• No results found

De mänskliga rättigheterna i läromedel

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "De mänskliga rättigheterna i läromedel"

Copied!
44
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

De mänskliga rättigheterna i läromedel

En innehållsanalys av digitala och tryckta läromedel

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier

Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp

Jessika Stefansson Madeleine Jeppsson

Handledare: Johan Boberg

Examinator: Maria Wennerström Wohrne

(2)

Sammanfattning

Syftet med studien är att bidra med kunskap hur läromedel inom samhällskunskap skildrar de mänskliga rättigheterna för årskurserna 1–9 och gymnasiekursen Samhällskunskap 1 samt hur progressionen ser ut mellan åldersblocken. Forskningsfrågorna som besvaras är följande: Med vilka begrepp och i vilket sammanhang presenteras de mänskliga rättigheterna i läromedlen? På vilket sätt och i vilken omfattning uppmuntrar läromedel till deliberativa samtal? Hur ser progressionen ut mellan de olika årskurserna rörande begrepp, sammanhang och uppmuntran till deliberativa samtal?

I studien har det gjorts en kvalitativ innehållsanalys av åtta läromedel: två för årskurs 1–3, två för årskurs 4–6, två för årskurs 7–9 samt två för gymnasiekursen Samhällskunskap 1. Läromedlen som undersöks består av både tryckta böcker och digitala läromedel. Den tidigare forskningen visar att det finns viss problematik med undervisningen av de mänskliga rättigheterna, däribland lärarnas egna osäkerhet kring vad de faktiskt innebär, anknytning till elevernas egna erfarenheter och situation, samt brister i tydlighet om hur de mänskliga rättigheterna bör undervisas. Studiens analys utgår från John Deweys språkteori (1910) samt Jürgen Habermas deliberativa samtal (Englund, 2000, Englund, 2007). Resultatet visar att de mänskliga rättigheterna presenteras i olika sammanhang och med nya begrepp beroende på åldersblock. Deliberativa samtal uppmuntras som mest i läromedel för åldersblock 7–9 men ingen explicit uppmuntran i förhållande till de mänskliga rättigheterna finns i läromedlen i kursen Samhällskunskap 1. Trots detta går det att se implicita uppmaningar i och med de diskussions- och analysavsnitt som förekommer. Progressionen mellan läromedlen i åldersblocken visar på utveckling mot ökad komplexitet och fördjupning av de mänskliga rättigheterna i olika sammanhang som ämnet tas upp.

Nyckelord: Mänskliga rättigheter, deliberativa samtal, Dewey, läromedel, innehållsanalys

(3)

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 2

Inledning ... 5

Bakgrund ... 6

Demokratifostran i skolan ... 6

Mänskliga rättigheter och barnkonventionen ... 7

Läromedel ... 8

Forskningsöversikt ... 9

Mänskliga rättigheternas roll i undervisning ... 9

Läromedlens bidrag till kunskap om de mänskliga rättigheterna ... 11

Studiens positionering ... 12

Teoretiska utgångspunkter ... 13

Dewey – Utveckla ordförrådet ... 13

Jürgen Habermas – Deliberativa samtal ... 14

Hur teorin används i studien ... 15

Syfte och frågeställningar ... 16

Metod ... 17

Val av metod ... 17

Avgränsningar och urval ... 18

Beskrivning av materialet ... 19

Validitet och reliabilitet ... 20

Etiska överväganden ... 20

Databearbetning och analysmetod ... 21

Utgångspunkt 1: Begrepp och sammanhang ... 21

Utgångspunkt 2: Uppmuntran till samtal ... 21

Utgångspunkt 3: Progression mellan åldersblocken ... 21

Arbetsfördelning ... 22

Analys och resultat ... 23

Mänskliga rättigheter i läromedel för årskurserna 1–3 ... 23

(4)

Begrepp och sammanhang ... 23

Uppmuntran till deliberativa samtal ... 24

Mänskliga rättigheter i läromedel för årskurs 4–6 ... 25

Begrepp och sammanhang ... 25

Uppmuntran till deliberativa samtal ... 26

Mänskliga rättigheter i läromedel för årskurserna 7–9 ... 27

Begrepp och sammanhang ... 27

Uppmuntran till deliberativa samtal ... 28

Mänskliga rättigheter i läromedel för gymnasiet, Samhällskunskap 1 ... 29

Begrepp och sammanhang ... 29

Uppmuntran till deliberativa samtal ... 29

Vidare analys av begrepp, sammanhang och deliberativa samtal med koppling till studiens teorier ... 30

Progression mellan åldersblocken ... 32

Vidare analys av progression i relation till studiens teorier ... 34

Diskussion ... 35

Med vilka begrepp och i vilket sammanhang presenteras innehållet om de mänskliga rättigheterna i läromedel ... 35

På vilket sätt och i vilken omfattning uppmuntrar läromedel till deliberativa samtal ... 36

Hur progressionen ser ut mellan de olika åldersblocken ... 36

Konklusion ... 39

Referenslista ... 40

Källmaterial ... 42

Bilagor ... 43

Bilaga 1. Analysschema ... 43

(5)

Inledning

I dagens allt mer globaliserade och internationella samhälle är de mänskliga rättigheterna viktiga för att kunna erbjuda alla människor ett värdigt liv. De mänskliga rättigheterna kan idag i det svenska samhället, kännas som självklara och tagna för givet. Vi vet dock att på många platser i världen är dessa rättigheter långt ifrån självklara. Därför blir arbetet med att värna om de mänskliga rättigheterna i vårt samhälle och att främja dem i andra delar av världen viktigt för kommande generationer. Skolans uppdrag är att fostra demokratiska medborgare, och inom den demokratiska fostran är det en naturlig utgångspunkt för främjandet av de mänskliga rättigheterna. Vårt uppdrag som lärare är att förmedla och bredda denna kunskap hos våra elever. Att en av oss ska bli grundskolelärare i de yngre åldrarna och den andra lärare i grundskolans senare åldrar och gymnasiet gav upphov till en nyfikenhet i vad som skiljer dessa årskurser åt, gällande undervisning av de mänskliga rättigheterna.

Som blivande lärare är det en viktig fråga hur kunskap på bästa sätt förmedlas. Vi vill på bästa sätta kunna tillhandahålla våra blivande elever information och kunskap som de tycker är viktig och intressant på ett så pedagogiskt sätt som möjligt. Demokratiarbetet, och därigenom arbetet med de mänskliga rättigheterna, är något som ska genomsyra hela skolsystemet, och det är i samhällskunskapsämnet som innebörden av dessa definieras och förklaras för eleverna. En utgångspunkt som många lärare, såväl erfarna som nyutexaminerade har, är olika typer av läromedel. Idag finns det ett stort utbud av både tryckta läroböcker och digitala läromedel tillhanda för lärare och elever. Vårt intresse av att undersöka läromedel inom ämnet samhällskunskap bottnar i vårt engagemang i att utbilda elever till att bli aktiva samhällsmedborgare som respekterar varandras rättigheter.

(6)

Bakgrund

I detta kapitel tar vi upp aspekter som ligger till grund för studien. Kapitlet behandlar först skolans uppdrag när det kommer till demokratifostran och mänskliga rättigheter. Kapitlet behandlar sedan läromedels roll i den svenska skolan.

Demokratifostran i skolan

Det finns en tydlig koppling mellan demokrati och de mänskliga rättigheterna då de mänskliga rättigheterna ofta förekommer i utbildningssammanhang med demokrati. De mänskliga rättigheterna ses som en del av demokratin och en del av demokratifostran. I avseende till denna demokratifostran inom skolan har Tove Österman (2016) i artikeln Demokratifostran och värdegrundssamtal i skolan presenterat ett teoretiskt perspektiv från den amerikanske filosofen John Dewey, som varit framträdande när det handlar om skolans uppdrag att uppfostra demokratiska medborgare. Dewey poängterar hur bildning och demokratifostran hör ihop och menar att personlighetsutveckling sker i det sociala sammanhanget (Österman, 2016, s. 26). Österman menar att demokrati innefattar alla människors lika värde, jämlikhet och frihet. Kunskapsuppdraget och fostran i värdegrund samt demokrati är alla viktiga komponenter i skolans uppdrag att fostra demokratiska medborgare, detta för att få ett bättre samhälle (ibid., s. 27).

Dagens läroplaner, både för grundskolan och gymnasiet, har tydligt formulerat i sina grundläggande värderingar att demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna är en grund som alla svenska skolor ska utgå ifrån. Det som också framgår i läroplanerna är att det inte endast handlar om att eleverna skall vara passiva mottagare av kunskap, utan att skolan skall bedriva en sådan form av undervisning som genomsyras av demokratiska arbetsformer där eleverna engageras och utvecklas för att förbereda dem för att bli aktiva demokratiska deltagare i det svenska samhället (Skolverket, 2019b, s. 6; Skolverket, 2019a, s. 2).

Med en sådan syn på demokrati är utbildning central för att utveckla ett demokratiskt samhälle.

Läroplanerna påpekar att ansvaret att förmedla demokrati och de mänskliga rättigheterna ligger på skolverksamheten:

Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. Var och en som verkar inom skolan ska också främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö (Skolverket, 2019b, s. 7).

I läroplanerna ser vi en tydlig koppling mellan demokrati och mänskliga rättigheterna då de ofta nämns tillsammans. Eftersom skolan har en viktig roll när det kommer till att förmedla kunskap

(7)

intressant att ta reda på vad läromedel presenterar och hur de formulerar sitt innehåll i området om de mänskliga rättigheterna.

Mänskliga rättigheter och barnkonventionen

De mänskliga rättigheterna upprättades 1948 av förenta nationerna (FN) som en allmän förklaring i takt med det ökade engagemanget för en gemensam överenskommelse länder emellan efter andra världskriget. “Det handlar om mänsklig värdighet och hur mänsklig värdighet kan beskydda”

uttrycker FN-förbundet i förklaring till vad de mänskliga rättigheterna representerar (Svenska FN- förbundet, 2021). Förklaringen innefattar vad de mänskliga rättigheterna är, såsom rättvisa, jämställdhet och hur mänsklig värdighet beskyddas. Den allmänna förklaringen innehåller 30 artiklar och förklarar de grundläggande rättigheterna och friheter som skall gälla alla människor (Svenska FN-förbundet, 2021). Ett tillägg till de mänskliga rättigheterna som antogs 1989 är barnkonventionen. Barnkonventionen tillkom med syfte att garantera alla barns mänskliga rättigheter och gäller alla barn under 18 år. Sverige ratificerade barnkonventionen år 1990. Redan tio år innan barnkonventionen formulerades, ansåg man att barn var i behov av starkare skydd. I barnkonventionen ingår 54 artiklar byggda på fyra grundläggande principer (Skolverket, 2020):

Att alla barn har samma rättigheter och lika värde (artikel 2)

Att barnets bästa ska beaktas vid alla beslut (artikel 3)

Att alla barn har rätt till liv och utveckling (artikel 6)

Att alla barn har rätt att säga sin mening och få den respekterad (artikel 12)

I Sverige blev barnkonventionen lag 1 januari 2020 vilket innebär att barns rättigheter stärks och sätts i fokus för domstolar och myndigheter (Skolverket, 2020). I och med att vår studie avser att undersöka hur de mänskliga rättigheterna presenteras i läromedel för grundskolan och gymnasiet är också barnkonventionen av relevans då den gäller alla under 18 år.

(8)

Läromedel

Läromedel är något som de flesta lärare dagligen använder sig av för att kommunicera kunskap till elever i undervisningen. Begreppen “tryckta läromedel” och “läroböcker” är begrepp som många känner till och förknippar med de arbetsböcker som finns i skolor för elever. Men när det kommer till “läromedel” är det inte lika tydligt vad det innebär. Englund skriver att begreppet läromedel kan innefatta tidningar, radio, tv, läroböcker, faktaböcker, uppslagsböcker, textböcker och digitala resurser (Skolverket, 2006a, s. 5). I den här studien avser begreppet läromedel både tryckta läroböcker samt digitala läromedel.

Den tryckta läroboken fick en stor plats i den systematiska massundervisning som inleddes under industrisamhället och så småningom började läseböcker användas flitigt. Efter andra världskriget fick skolan en ännu viktigare roll för samhället och den nya boktryckartekniken, som innebär att det gick snabbare att tillverka böcker och användandet av läroböcker fick plats i utbildningssammanhang. Läromedelsbegreppet fick bredare mening i takt med att fler undervisningsmaterial skapades. Mellan åren 1983 och 1992 granskades och godkändes tryckta läromedel av Statens institut för läromedelsinformation (SIL). SIL lades ner i samband med att Skolverket bildades och efter nedläggningen har ingen central granskning förekommit (Selander, 2020). Digitaliseringen tog fart i skolverksamheten i början av 2000-talet och den tryckta läroboken fick större konkurrens av digitalt undervisningsmaterial. Trots detta är den tryckta läroboken fortfarande en resurs som används flitigt i skolverksamheten (Selander, 2020). För vår studie innebär detta att både tryckta, såväl som digitala läromedel, av intresse att undersöka.

Tidigare forskning visar att lärare kombinerar undervisning med olika sorters läromedel. Lärare menar att det finns stora skillnader mellan läromedel och att en variation av olika läromedel är den bästa kombinationen då olika läromedel bidrar till intresse för ämnet, faktakunskaper samt fördjupade kunskaper om ämnet (Skolverket, 2006b, s. 10). I vår studie kommer vi undersöka vad läromedel tar upp i området för de mänskliga rättigheterna. Med denna studie kan vi synliggöra hur läromedel presenterar och formulerar sitt innehåll i området för de mänskliga rättigheterna, hur läromedlen uppmuntrar till samtal, samt hur progressionen av innehållet ser ut mellan läromedel i åldersblocken.

(9)

Forskningsöversikt

Detta kapitel presenterar det forskningsfält som studien förhåller sig till. De sökord som används är mänskliga rättigheter, undervisning i samhällskunskap, läroböcker och digitala läromedel. Mycket tidigare forskning om mänskliga rättigheter finns, och därför har vi begränsat oss till att endast ta med tidigare forskning gällande undervisning i grund– och gymnasieskola. För överblickbarhet har presentationen av forskningen delats upp i två huvudsakliga tematiska områden: (1) de mänskliga rättigheternas roll i undervisning och (2) läromedlets bidrag till kunskap om de mänskliga rättigheterna. Avslutningsvis kommer vi att positionera vår studie i förhållande till den tidigare forskningen på fältet.

Mänskliga rättigheternas roll i undervisning

Det finns forskning som studerar de mänskliga rättigheterna i svensk skola specifikt. Lisa Isenström (2020) har skrivit avhandlingen Att utbilda rättighetsbärare med syfte att bidra med kunskap om hur lärare skapar förutsättningar för lärande inom rättigheter i en icke-planerad undervisningssituation.

Detta för att komplettera tidigare studier som endast fokuserat på planerad undervisning om rättigheter (Isenström, 2020, s. 13). Utifrån sitt syfte utgår hon från att betrakta undervisning som en styrning genom rättighetslärande i vardagliga situationer, till exempel när elevers rättigheter respekteras eller ignoreras utanför en planerad undervisningssituation (ibid., s. 86). Metoden Isenström använde sig av för att komma fram till ett resultat var tidigare forskning, intervjuer av lärare och observationer (ibid., 115).

Isenströms resultat är att rättighetsundervisning sker för och genom rättigheter men att undervisningen om rättigheter prioriteras bort (Isenström, 2020, s. 136). För rättigheter handlar om när det sker i samband med skolämne och i samband med andra elever (ibid., s. 16). Genom rättigheter handlar om en miljö där rättigheter respekteras och synliggörs (ibid., s. 13). Undervisning om rättigheter innefattar att lärare diskuterar rättigheter i relation till vad eleverna gör (ibid., s. 136).

Isenström menar också att för att det ska vara möjligt för lärare att inkludera undervisning om rättigheter krävs ökade kunskaper inom detta ämne. Enligt tidigare forskning är det många lärare som har begränsade kunskaper om ämnet och Isenström menar att det är möjligt att det är därför lärare inte resonerar med eleverna om de mänskliga rättigheterna i den vardagliga kontexten (ibid., ss. 136–137). Isenström menar också att beslutsfattare och lärarutbildare skulle kunna förtydliga hur man kan använda de mänskliga rättigheterna i den dagliga undervisningen för att lärare ska kunna utveckla sina kunskaper i hur man konkret kan undervisa om rättigheter (ibid., s. 134).

Något som ligger hand i hand med rättigheter är fostran till demokratiska medborgare. Detta är något Ellen Almgren (2006) har studerat i sin doktorsavhandling Att fostra demokrater. Hennes avhandling handlar om hur skolväsendet fostrar elever till demokratiska medborgare. Hon vill ta reda på om och hur skolan påverkar elevers syn på demokrati. Resultatet är splittrat och Almgren menar att olika komponenter som bakgrund, undervisning, utbildningsnivå och klassrumsklimat är

(10)

det som spelar roll för en god demokratifostran. Resultatet som presenteras i studien är att skolan är en komplex miljö, det vill säga det sociala sammanhanget som skolan utgör (Almgren, 2006, s.

198). Almgrens resultat kan kopplas samman med Isenströms slutsatser om de mänskliga rättigheterna då båda menar att dessa är viktiga komponenter för en god demokratifostran.

Tidigare forskning visar på att språket har en viktig roll i undervisningssammanhang. I en komparativ studie genomförd av Ann Quennerstedt (2019), Language use in the teaching and learning of human rights, studeras vilken roll språkbruket har i undervisningen om de mänskliga rättigheterna från årskurs 2 till årskurs 8. Quennerstedt menar att språket, det vill säga hur kunskap förmedlas, är en viktig del i undervisandet av de mänskliga rättigheterna. I sin studie framhåller Quennerstedt att kommunikation är grundläggande för förmedlandet av kunskap och att det läggs för lite fokus på språket i undervisningen (Quennerstedt, 2019, s. 2).

Quennerstedt utgår från Dewey och menar att språket är en hörnsten i kommunikation och språket förmedlar kunskap och förståelse, med andra ord att kopplingen mellan språket och ökad kunskap är essentiell inom all undervisning. Vidare lyfter Quennerstedt att utbildning är en kommunikativ process där deltagarna tillsammans överväger, utvecklar, och reviderar sakfrågor som behandlas (Quennerstedt, 2019, s. 2). Den problematik som Quennerstedt bland annat belyser i sin studie grundar sig i tidigare fynd om hur lärare upplever de mänskliga rättigheterna som ett svårt och komplext område att undervisa i, vilket leder till osäkerhet bland lärare i hur de skall gå tillväga för att undervisa om de mänskliga rättigheterna (ibid., s. 3). Quennerstedt tar upp att FN uppmanar sina medlemsländer att inkludera de mänskliga rättigheterna i sina formella utbildningar för att säkerställa att barn och ungdomar har tillräcklig kunskap om de mänskliga rättigheterna (ibid., s. 2). Vidare menar Quennerstedt också att förutsättningen för att lyckas med undervisningen om de mänskliga rättigheterna kräver att eleverna kritiskt reflekterar över sociala förhållanden.

Därigenom blir eleverna aktiva i undervisningen, vilket Quennerstedt menar är viktigt för god bildning inom de mänskliga rättigheterna (ibid., s. 3).

Quennerstedt menar att det är ett problem att det inte finns några direktiv för hur undervisning om de mänskliga rättigheterna ska bedrivas. Hon menar att det därför inte går att dra några slutsatser om hur progressionen ser ut inom utbildning om de mänskliga rättigheterna och vilket utrymme och omfattning de mänskliga rättigheterna får i skolan (Quennerstedt, 2019, s. 2). Vidare menar hon att språket som lärare använder måste utvärderas då språket är en stor del av lärandet för elever i undervisning om de mänskliga rättigheterna och menar att genom språket utvecklar elever en djupare förståelse av dem (ibid., ss. 15–16).

Isenström och Quennerstedt argumenterar båda för att mer utbildning för lärare skulle vara gynnsamt i arbetet med att förbättra undervisning om rättigheter. Detta för att området bör undervisas i elevernas vardagliga kontexter och för att undervisning om de mänskliga rättigheterna ska passa bättre med den svenska läroplanen och FN:s policydokument (Quennerstedt, 2019, s.

15–16; Isenström, 2020, s. 134).

(11)

Läromedlens bidrag till kunskap om de mänskliga rättigheterna

Föregående avsnitt fokuserar mestadels på forskning på de mänskliga rättigheterna i svensk skola.

I vår studie kommer vi i detta avsnitt fokusera på forskning om och kring de mänskliga rättigheterna i läromedel. Anna Johnsson Harrie (2016) har skrivit avhandlingen En granskning av läroböcker i samhällskunskap och historia för åk 7–9 med fokus på rasism, främlingsfientlighet och intolerans. Johnsson Harrie menar att lärare i dagens skola måste lägga mycket tid på att analysera innehållet och ställa höga krav på de förlagstryckta böckerna då de har en stor påverkan på undervisning i den svenska grundskolan (Johnsson Harrie, 2016, s. 4).

Johnsson Harrie analyserar hur läroböckerna behandlar rasism genom hur “svenskar och invandrare” definieras samt vem som framställs som “vi” i läroböckerna (Johnsson Harrie, 2016, s. 46). Johansson Harrie knyter an denna fråga om rasism till avsnittet om de mänskliga rättigheterna i det centrala innehållet i kursplanen för samhällsvetenskap samt till skollagens åberopande av diskrimineringslagen (ibid., s. 53). När det kommer till diskrimineringslagen så analyserar Johnsson Harrie hur mycket plats den får i läroböckerna samt vad som tas upp innehållsmässigt. De mänskliga rättigheterna tas upp i alla läroböcker som Johnsson Harrie analyserar, dock i en mycket varierande omfattning. Till exempel, den lärobok som presenterar minst innehåll med koppling till diskrimineringsgrunderna har endast två meningar om detta jämfört med en annan lärobok som behandlar diskrimineringsgrunderna på två sidor (ibid., s. 53).

Hur FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna och barnkonventionen tas upp i läroböckerna är något som också analyseras i avhandlingen. Johnsson Harrie menar att vissa läroböcker är mer tydliga än andra, till exempel gällande förklaringen av begreppen deklaration och konvention samt skillnader mellan dessa. Alla läroböcker behandlar även hur de mänskliga rättigheterna kränks världen över. Det som skiljer läroböckerna åt inom området är vilka länder som tas upp, till exempel i vissa läroböcker tar man endast upp länder utanför Europa upp medan andra läroböcker behandlar länder utanför Europa i samma utsträckning som länder i Europa (Johnsson Harrie, 2016, ss. 53–54). Det som prioriteras i läroböckerna, samt de begreppsförklaringar som förekommer, måste vara tydligt formulerade och strukturerade för att läroböckerna ska hålla en hög standard. Hon menar att högre krav bör ställas på läroböckerna om de ska bidra som undervisningsmaterial i skolan, eftersom det finns en risk att andra läromedel konkurrerar ut läroböcker om de anses vara tydligare för elever av lärare som väljer undervisningsmaterialet (ibid., ss. 68–69).

En annan avhandling är Tom Wikmans (2004) På spaning efter den goda läroboken som undersöker lärobokens användning av lärare och menar att läroböcker håller på att konkurreras ut. Detta i takt med den utvidgade användningen av läromedel och att fler alternativ av läromedel framkommit de senaste åren (Wikman, 2004, s. 82). Det finns flera orsaker till användning av läroboken enligt Wikman studie. En orsak är beroende på vilken erfarenhet läraren besitter: ju längre erfarenhet man har i yrket som lärare desto mer användning av tryckta läroböcker (ibid., 85). En annan orsak menar Wikman är att läroboken används som grund vid förberedande undervisning av lärare och

(12)

som en kanal i kommunikationen mellan elever och lärare (ibid.). Wikman menar att lärare borde utgå från kursplanerna och sedan använda vad de själva anser är passande undervisning för deras elever (ibid., s. 68).

Till skillnad från Wikman, som fokuserar på tryckta läroböcker, studerar Ann-Christine Juhlin Svensson i sin avhandling Nya redskap för lärande (2000), vilken funktion olika läromedel har samt hur de används (Juhlin Svensson, 2000, s. 7). Juhlin Svenssons avhandling bygger på intervjuer med ett trettiotal lärare, skolledare och bibliotekarier från sex olika gymnasieskolor under åren 1993–

1995 (ibid., s. 38). I hennes studie menar ett flertal informanter att digitala läromedel ökar elevernas ämneskunskaper och de menar att det är på grund av den större tillgången till bättre läromedel inom det digitala fältet (ibid., s. 44). Även fast lärare anser att läroböcker håller en låg standard och konkurreras ut av andra läromedel visar också denna forskning på att de fortfarande används i dagens skolor. De flesta lärare använder läroboken som grund vid planering, för att sedan gå över till något mer kompletterande, som till exempel digitala läromedel (ibid., s. 45).

Studiens positionering

Tidigare forskning har belyst svårigheter och brister när det kommer till undervisning om de mänskliga rättigheterna. Den tidigare forskningen fokuserar på aktiv undervisning, det vill säga lärarledd undervisning, där det framförallt studeras hur läraren kommunicerar och förmedlar kunskap om och i de mänskliga rättigheterna. I tidigare forskning undersöks även läromedels roll i undervisningen, men på ett mer allmänt plan utan att direkt fokus på läromedel kopplat till ett visst område inom ett specifikt ämne. Vår studie ämnar att skapa en brygga mellan den tidigare forskningen för att bidra med kunskap om hur de mänskliga rättigheterna skildras i läromedel och hur progressionen ser ut.

(13)

Teoretiska utgångspunkter

I detta avsnitt presenteras de teorier som ligger till grund för studien. Först behandlas John Deweys tankar om begrepp och ordförråd, nästa avsnitt tar upp Jürgen Habermas deliberativa samtal för att avslutas med ett avsnitt om hur dessa teorier kommer användas i studien. Båda teorierna är relevanta för denna studie då de sätter kommunikationens påverkan på lärande i fokus.

Dewey – Utveckla ordförrådet

John Dewey (1910) menar att kommunikation utan språk är omöjligt. Oavsett om vi talar om tal eller skrift är språket helt nödvändigt för att överföra tankar och ideér människor emellan. Språket blir således grunden för nästan all mänsklig interaktion. Dewey beskriver språkets primära syfte som att påverka omgivningen, genom till exempel att uttrycka känslor, vilja och tanke. Därför anser han att språkbruk och dess utveckling är helt grundläggande för att kunna föra demokratiska diskussioner och samtal (Dewey, 1910, s. 179).

Kommunikationens roll i undervisning och lärande är vedertagen. Dewey menar dock att språket, den viktiga aspekten av kommunikation, uppmärksammats mindre trots att språket är en grundläggande förutsättning för kommunikation (Dewey, 1910, s. 178). Dewey talar om att lära sig läsa, skriva och tala som de praktiska aspekterna av språket vilket är det skolan huvudsakligen sysslar med, men för att faktiskt öka kunskap och förståelse måste också språket utvecklas för att skapa djupare mening (ibid., ss. 170–171). Dewey skriver “To say that you do not understand it and that it has no meaning are equivalents” (ibid., s. 117). Han menar att förståelse av ord och begrepp är det som ger mening, och för att skapa mening och utveckla elevers förståelse i undervisningen blir språket essentiellt (ibid., s. 180). Dewey lyfter fram två centrala områden, gällande språket, som bör fokuseras på i undervisningen för att uppnå mening och förståelse (ibid., s. 180):

1. Utöka elevernas ordförråd

2. Utveckla ordförrådet till att blir precist

En utökning av ordförrådet, menar Dewey, sker med nya erfarenheter som ger sammanhang mellan ord och betydelse. Han gör en skillnad mellan passivt och aktivt ordförråd, där han menar att det aktiva ordförrådet består av sådana ord som eleven använder, medan det passiva är sådana som känns igen när eleven hör eller läser dem, men som eleven inte spontant själv använder i tal eller skrift (Dewey, 1910, s, 180). Det passiva ordförrådet tenderar att vara mycket större än det aktiva.

Dewey menar att anledningen till detta är att när eleverna lär sig nya ord kan de sällan sätta dem i nya sammanhang. Därför menar han att nya ord och begrepp som först presenteras inom ett visst område sedan bör användas igen i nya sammanhang vilket gör att orden övergår till det aktiva ordförrådet. Genom att öka elevernas ordförråd inom olika ämnen får eleven helt enkelt fler ord

(14)

och begrepp kopplat till olika områden (ibid., s. 181). Att utveckla ett mer precist ordförråd stärker förmågan till ett mer nyanserat språkbruk och skapar bättre förståelse för tidigare diffusa koncept, vilket leder till mer avancerade diskussioner och samtal där kommunikationen blir bättre (ibid., s.

182). Dewey exemplifierar detta med konceptet av träd. De flesta grupperar in träd i två generella kategorier, lövträd och barrträd. Detta onyanserade språkbruk sätter upp barriärer för god kommunikation, där tvetydighet kan uppstå och i sin tur missförstånd (ibid., s. 182).

Sammanfattningsvis innebär detta att en konversation eller ett samtal mellan människor fungerar när de har samma förståelse för de begreppen som ingår och orden som används. Om erfarenhet med dessa begrepp och ord också delas ges ännu bättre förutsättningar för mer meningsfulla samtal (ibid., s. 214).

I Deweys teori synliggörs språkets betydelse genom begrepp och ordförråd. I sin tur är god kommunikation grundläggande för en demokratisk diskussion, där de mänskliga rättigheterna också behandlas. Vad som utgör god kommunikation inom demokrati behandlas vidare i följande teori.

Jürgen Habermas – Deliberativa samtal

Thomas Englund (2007) talar om deliberativa samtal som härstammar från filosofen Jürgen Habermas, som utformade en idé om demokratin som skapas genom en kommunikationsprocess (Englund, 2007, s. 154). Habermas idé om deliberativa samtal, handlar om att använda samtalet som verktyg för att komma fram till gemensamma svar och utvecklande av kunskaper om demokrati (ibid.). När man deltar i en sådan kommunikationsprocess övar man på att lyssna på andras argument och fundera över sina egna. Detta bidrar till förståelse för demokratiska grunder (Englund, 2007, s. 14). Englund (2000) fick i uppdrag av Skolverket att skriva en artikel om deliberativa samtal. Som följd av detta uppdrag har deliberativa samtal fått en större plats i utbildningssyfte när det gäller de demokratiska grunderna (Englund, 2000, s. 5). Med sådana samtal förbereds deltagarna för ett demokratiskt samhälle och kunskaperna om demokrati och de mänskliga rättigheterna ökar.

Englund menar att demokratiska kompetenser handlar om ”förmågan att kommunicera med andra i svåra och komplexa frågor, även där uppfattningar och åsikter går isär.” (Englund, 2000, s, 3). Englund påstår att med hjälp av deliberativa samtal kan man ta del av andras perspektiv, uppfattningar och värden. På så sätt bidrar detta samtal till utveckling av våra demokratiska kompetenser och alltså kan bidra till större kunskaperna om de mänskliga rättigheterna. För att förstå vad deliberativa samtal innebär har Englund tolkat och utvecklat några av de deliberativa samtalets karakteristiska drag (ibid., 6). Nedan följer Englunds tolkning av deliberativa samtal:

1. samtal där skilda synsätt ställs mot varann och olika argument ges utrymme

(15)

2. att deliberativa samtal alltid innebär tolerans och respekt för den konkreta andra; det handlar bl.a. om att lära sig lyssna på den andres argument

3. inslaget av kollektiv viljebildning, d.v.s. strävan att komma överens eller åtminstone komma till temporära överenskommelser (Englund, 2000, s. 6).

Det finns fler karakteristiska drag, men dessa tre punkter anses vara deliberativa samtalets kärna.

Den här kärnan handlar om hur skilda synsätt, åsikter och argument kommer till utrymme. Strävan ligger i att komma överens och att alla i samtalet ska bli respekterade (Englund, 2000, ss. 6–7).

Englund menar att deliberativa samtal bör vara en del i arbetet kring demokratifostran då samtalet bidrar till engagemang och meningsskapande inom kontroversiella frågor. Deliberativa samtal kan stärka demokratin när de ges en stor plats i skolans dagliga arbete. Den deliberativa demokratisynen kanske inte löser alla problem, men kan vara till stor hjälp för lärare att analysera elevmaterial, såsom läromedel eller annat material och därav skapa en bra undervisningssituation med kommunikation och samtal i centrum (ibid., s. 13). Deliberativa samtal är ett tillvägagångssätt som bidrar till större förståelse för de mänskliga rättigheterna. I och med detta är Habermas deliberativa samtal utgångspunkten i den här studien när vi undersöker ifall och hur läromedel uppmuntrar till samtal.

Hur teorin används i studien

Diskussion är ofta något som brukar tas upp som en hörnsten när det gäller demokrati. Vad som presenteras i området om de mänskliga rättigheterna i läromedel, hur mycket av deliberativa samtal som uppmuntras, samt hur progressionen visar sig vara mellan läromedlen i åldersblocken kommer undersökas i denna studie. Dessa två olika perspektiv kompletterar varandra vad gäller studiens syfte eftersom båda sätter fokus på människans olika sätt att kommunicera och vad det innebär.

Dewey utgår från begreppsförståelsens roll när det kommer till ordförrådet och Habermas menar att det är med hjälp av deliberativa samtal som utveckling av de demokratiska kompetenserna sker.

Deweys syn på språket och begreppsförståelse kommer vi använda när det kommer till i vilket sammanhang de mänskliga rättigheterna tas upp i läromedel och hur det passiva ordförrådet, snarare än det aktiva, utökas med nya begrepp och ord som förklaras. Habermas idé om deliberativa samtal kommer vägleda oss när det kommer till hur mycket uppmuntran av deliberativa samtal som förekommer.

(16)

Syfte och frågeställningar

Det övergripande syftet i studien är att bidra med kunskap om hur de mänskliga rättigheterna skildras i läromedel för årskurserna 1–9 samt gymnasiekursen Samhällskunskap 1. Detta för att bidra med kunskap om hur de mänskliga rättigheterna presenteras i läromedel samt hur progressionen ser ut inom våra analysområden.

Syftet uppfylls genom följande frågeställningar:

1. Med vilka begrepp och i vilket sammanhang presenteras de mänskliga rättigheterna i läromedlen?

2. På vilket sätt och i vilken omfattning uppmuntrar läromedlen till deliberativa samtal?

3. Hur ser progressionen ut mellan de olika läromedlen i åldersblocken rörande begrepp, sammanhang och uppmuntran till deliberativa samtal?

(17)

Metod

I detta kapitel beskrivs val av metod, avgränsningar och urval, beskrivning av våra läromedel och aspekter till reliabilitet och validitet. Dessutom presenteras den analysmetod som har tillämpats samt arbetsfördelning oss emellan.

Val av metod

För att på bästa sätt uppfylla studiens syfte och forskningsfrågor är det passande att göra en kvalitativ innehållsanalys med en kompletterande kvantitativ del. I en innehållsanalys kan man genomföra olika jämförelser i texter hos läromedel. En kvalitativ innehållsanalys används som metod för beskrivning av innebörden i den kvalitativa empirin (Bergström & Boreus, 2012, s. 79).

En viktig aspekt i kvalitativ innehållsanalys hos läromedel är inte hur ofta något nämns, då det skulle handla om kvantitet, utan här handlar det främst om på vilket sätt innehållet presenteras och i vilket sammanhang det nämns (ibid., s. 80).

Enligt Esaiasson (2007) är en kvalitativ innehållsanalys användbar när man ska undersöka förekomsten av olika innehållsliga kategorier i ett material, dels när det kommer till frekvens, det vill säga hur ofta kategorierna förekommer, och dels hur stort utrymme de får i materialet (Esaiasson, 2007, s. 223). En kvalitativ innehållsanalys blir på så sätt relevant för studien då vi vill undersöka hur de mänskliga rättigheterna presenteras i läromedel genom att undersöka både på vilket sätt innehållet formuleras men också i vilket sammanhang. Frekvensen och utrymmet är de främsta kriterierna på centralitet och betydelse; en ofta förekommande sakfråga som får stort utrymme är en viktig sakfråga, enkelt sagt (ibid., s. 224). Metoden erbjuder strukturer som tillåter oss att tolka, granska och undersöka om någon form av progression sker över tid mellan läromedlen gällande de mänskliga rättigheterna, vilket leder till en kvalitativ innehållsanalys för att på bästa sätt kunna uppnå vårt syfte.

Det ska förtydligas att en innehållsanalys inte endast handlar om att mekaniskt räkna olika innehållskategorier, utan även att titta på texten som helhet; detta för att det centrala som vi vill fånga in inte endast är summan av sina delar, utan att vissa passager i texten anser vi vara viktigare än andra för att genom granskning och tolkning kunna besvara frågeställningen och på så sätt uppfylla studiens syfte (Esaiasson, 2007, s. 224). Detta leder i sin tur till att utformandet av vår innehållsanalys innehåller både kvantitativa, men framförallt kvalitativa komponenter.

Krippendorff (2004) uttrycker ”Ingen mätning utan tolkning, ingen tolkning utan bedömning av förekomst” (Krippendorff, 2004, s. 87), och menar att komponenterna inte är fristående från varandra. För att få en överblick över utrymmet som de mänskliga rättigheterna får, undersöker vi i studien deras frekvens i läromedlen. I och med detta kan vi skapa oss en uppfattning om hur centrala de mänskliga rättigheterna är i läromedlen. För att sedan också kunna titta närmare på sammanhanget i vilket/vilka de mänskliga rättigheterna nämns och vidare vilket utrymme de får

(18)

utan att explicit nämnas, vilket blir kvantitativa delen i vår metod. Den kvantitativa delen som kopplas till analysen är i vilken utsträckning begreppet mänskliga rättigheter nämns och i vilken utsträckning deliberativa samtal uppmuntras.

För att genomföra en studie är det viktigt med reflektion över styrkor och svagheter som förekommer i metoden. En nackdel i den här studien skulle kunna vara att vi endast utgick från åldersblocken och inte enskilda läromedel. Vi ansåg ändå att detta var en fördel i studien eftersom det var ett tillvägagångssätt för att analysera empirin på ett passande sätt eftersom det är läromedlen i åldersblocken vi vill studera. För att komma fram till ett resultat arbetades ett analysschema fram som var lämpligt att utgå från. Efter analys av varje läromedel slås två läromedel ihop till ett åldersblock. Den kvalitativa empirin kommer analyseras och tolkas utifrån samma premisser av oss författare och anses vara passande för vår metod.

Avgränsningar och urval

En del avgränsningar har gjorts för att studiens syfte ska uppfyllas. För att få en så god uppfattning som möjligt när det kommer till progressionen av de mänskliga rättigheterna mellan de olika läromedlen anser vi att hela spannet av det svenska skolväsendet bör undersökas, det vill säga från årskurs 1 till gymnasienivå. Varje årskurs har inte alltid egna specifikt utformade läromedel utan brukar delas upp i block på följande vis: årskurs 1–3, årskurs 4–6, årskurs 7–9, samt gymnasiets läromedel som är utformade efter de olika kurserna. Av gymnasiekurserna avser vi endast att titta på läromedel för Samhällskunskap 1 som är en obligatorisk kurs för alla gymnasieelever.

Utifrån ovan nämnda avgränsningar riktade vi in oss på läromedel utformat med rådande läroplaner i åtanke, det vill säga att alla läromedel skulle vara utgivna efter 2011 och anpassade efter Lgr 11 eller Gy11. Detta var för att försäkra oss om att materialet var relevant i dagens undervisning. Nästa avgränsning ringar ännu tydligare in området då vi avser att undersöka de mänskliga rättigheterna där SO-ämnen blir det mest relevanta, i och med att det är i detta ämne som demokrati och de mänskliga rättigheterna är som mest framträdande, vilket man kan se i kursplanen i Lgr 11 (Skolverket, 2019b, s. 219).

Vidare avgränsning sker i val av mängden läromedel. I denna studie har vi valt att studera både digitala läromedel och tryckta läroböcker. Detta för att det är relevant i dagens alltmer digitaliserade skola då det inte endast förekommer läromedel i klassisk bokformat utan även i digitala böcker och digitala läromedel. Att exakt kunna säga hur mycket relevanta läromedel som finns för formell undervisning är svår att säga då ingen konkret statistik finns inom området, men efter att ha gjort en övergripande granskning av de mest populära läromedelsutgivarna kan vi se att det ofta finns flera läromedel anpassat för samma åldersblock av samma utgivare. Med detta i åtanke och med hänsyn till ramen för vår studies omfattning och tidsbegränsning använder vi oss av en typ av bekvämlighetsprincip, vilket innebär att vi har utfört vår datainsamling av läromedel som vi enklast kunnat få tag på som uppfyller de kriterier som vi är ute efter. Detta leder oss till läromedel från de

(19)

spridning. (Esaiasson, 2007, s. 214). Reservationer som kan finnas när det gäller bekvämlighetsprincipen är att resultatet kan bli svårt att generalisera i någon större utsträckning (Christoffersen & Johannessen, 2012, s. 57). Ändå vill vi poängtera att vårt urval gav tillräckligt med generaliseringsmöjligheter för att kunna se vilken typ av progression som sker åldersblocken emellan på grund av antalet läromedel som vi har valt samt att de representerar de största utgivarna.

Vi har valt två läromedel inom varje åldersblock från några av de största läromedelsutgivarna i Sverige, såsom Liber, Gleerups och Sanoma, vilka alla har läromedel för de olika åldersblocken. Vi har även valt att titta på digitala läromedel från NE och Clio. Totalt innebär det att studien omfattar åtta läromedel.

Beskrivning av materialet

Den tryckta läroboken Boken om SO 1–3 är skriven av Annica Hedin och Elisabeth Ivansson. Den är utgiven av Liber år 2013 och är upplaga 1. I läroboken förekommer arbetsområde om de mänskliga rättigheter under kapitel “Alla har rätt till ett bra liv” och innehållet förekommer på fem sidor (Hedin & Ivansson, 2013, ss. 3, 74–77). Läroboken används av elever i hela lågstadiet och innehåller alla SO-ämnena.

NE är ett digitalt kunskapsföretag som startades cirka 1985 och erbjuder bland annat digitalt läromedel. SO åk 1–3 är skapad av Ulla Andersson (2021). Området om de mänskliga rättigheterna förekommer i kapitlet “Vem är du – vem är jag?” och i kapitlet “Jorden runt”’. Totalt behandlas området i fem sidor. Fyra sidor förekommer i delkapitel “Barns rättigheter” och en sida under delkapitel “Människan och naturen” under rubrik “Världens länder samarbetar”.

Det andra digitala läromedlet från NE som analyseras är Samhällskunskap åk 7–9 och är skapat av Frank Lundberg och Lars Olsson (2021). Området om de mänskliga rättigheterna finner vi under kapitel 5 som heter ”Mänskliga rättigheter”. Totalt behandlas området för de mänskliga rättigheterna i sju sidor.

Upptäck samhälle är en tryckt lärobok för årskurserna 4–6 och är utgivet av förlaget Liber och skriven av Göran Svanelid (2014). Den bok som är relevant för vår studie är grundboken och området för de mänskliga rättigheterna innefattar fyra sidor i boken i kapitel “Lag och rätt”

(Svanelid, 2014, ss. 98–101).

Clio Online är ett digitalt undervisningsverktyg som startades 2006 och innehåller digitala läromedel i de flesta ämnen på mellanstadiet och högstadiet. Författaren för Samhällskunskap 4–6 är Åsa Thörne (2021) och det området om mänskliga rättigheter som kommer att analyseras i den här studien finns under kapitlet “Lag och rätt” och sedan i delkapitlet “Mänskliga rättigheter”. Det digitala läromedlet behandlar området om mänskliga rättigheter i totalt åtta sidor.

Det andra digitala läromedlet från Clio online är Samhällskunskap 7–9 av Mattias In de Beton (2021). Området om mänskliga rättigheter förekommer i kapitlet “Rättigheter och rättskipning”

och sedan delkapitel “Mänskliga rättigheter”. Totalt behandlas området för mänskliga rättigheter i sju sidor.

(20)

Kompass 100 är en tryckt lärobok avsedd för Samhällskunskap 1 kursen. Boken är skriven av Maria Eliasson och Gunilla Nolevik och utgiven av Gleerups 2019. Området av intresse för denna studie ligger under avsnittet “Demokrati” i boken och kapitlet “Mänskliga rättigheter” som omfattar åtta sidor (Eliasson & Nolevik, 2019, ss. 56–63).

Forum är en tryckt lärobok utformad för kursen Samhällskunskap 1 i gymnasiet. Boken är författad av Krister Brolin och Lars Nohagen, utgiven av Sanoma utbildning 2019. Området av intresse för denna studie ligger under kapitlet “Kultur” och är där under ett eget delkapitel

“Mänskliga rättigheter” som omfattar tretton sidor (Brolin & Nohagen, 2019, ss. 29–41).

Validitet och reliabilitet

Validitet syftar till att studien mäter det som avses mätas, till exempel att resultatet kan ge svar på just det studiens forskningsfrågor avser att svara på (Bergström & Boréus, 2012, s. 170). För att studien ska kunna besvara vad som efterfrågas i studien har frågorna i studiens analysschema utformats efter studiens syfte och studiens teoretiska utgångspunkter. Detta gör så att studien anses ha en stark validitet. Studien utgår från en kvalitativ metod vilket innebär att en tolkning av den insamlade empirin görs.

Reliabilitet syftar till att studien ska vara tillförlitlig, vilket innebär att resultatet ska bli detsamma om studien repeteras (Bryman, 2018, s. 72). För ökad reliabilitet är studiens analysschema utformat på ett sätt som gör att det skulle kunna vara applicerbart i andra studier som vill undersöka samma fenomen i olika läromedel (Christoffersen & Johannessen, 2012, s. 22). I vår studie granskar vi läromedlen individuellt med hjälp av den gemensamma utgångspunkten som är analysschemat.

Sedan går vi igenom empirin tillsammans för att kontrollera alla utfall och empirin har på detta sätt bearbetats för att stärka studien. Reliabiliteten blir därför stark eftersom vi tillsammans har kommit överens hur empirin ska tolkas (Bryman, 2018, s. 465). I vårt fall är syftet att analysera innehållet som tas upp om de mänskliga rättigheterna utifrån ett analysschema. För att öka validiteten och reliabiliteten beskrivs vårt tillvägagångssätt i studien under “Databearbetning och analysmetod”.

Detta för att andra ska kunna göra samma undersökning i andra läromedel och få liknande resultat trots att en viss tolkning sker i den kvalitativa delen.

Etiska överväganden

De läromedel som analyseras i vår studie är offentliga publikationer som används i offentlig undervisning och på så vis inte innefattar några människor blir det inte heller några etiska överväganden att ta hänsyn till.

(21)

Databearbetning och analysmetod

I studien utgår vi från tre olika utgångspunkter i ett analysschema (Se nedan och bilaga 1) för att kunna studera det innehåll som finns i området om de mänskliga rättigheterna i läromedel. Dessa utgångspunkter har vi skapat för att dela upp vår analys i mer konkreta och tydliga beståndsdelar som gör att varje text blir analyserad och tolkad utifrån samma premisser (Esaiasson, 2007, s. 49;

Christoffersen & Johannessen 2012, s 41). Konstruktionen av analysschemat är utformat på ett sådant sätt som leder oss till svar på våra tre forskningsfrågor på ett tydligt sätt i de läromedlen vi analyserar. Genom att först använda analysschemat för varje enskilt läromedel och sedan göra en sammanställning inom varje åldersblock skapar vi oss en översikt av hur läromedlen behandlar området om de mänskliga rättigheterna och hur de uppmanar till deliberativa samtal. Studiens analysschema utgår från frågor som inspirerats av studiens teoretiska utgångspunkter och studiens syfte. Nedan beskrivs de frågor som är vägledande i genomförandet av analysen.

Utgångspunkt 1: Begrepp och sammanhang 1. Hur många gånger nämns mänskliga rättigheter?

2. Står mänskliga rättigheter som en egen rubrik?

3. Hur förklaras mänskliga rättigheter?

4. I vilket sammanhang nämns mänskliga rättigheter?

5. Vilka begrepp förklaras i området?

Utgångspunkt 2: Uppmuntran till samtal

1. I samband med mänskliga rättigheter, finns det något i läromedlet som uppmanar till diskussion och/eller kommunikation?

2. I samband med mänskliga rättigheter, finns det något i läromedlet som uppmanar till reflektion?

3. I samband med mänskliga rättigheter, finns det något i läromedlet som uppmanar till kritiskt tänkande?

Utgångspunkt 3: Progression mellan åldersblocken

1. Förekommer begreppen mänskliga rättigheter och/eller barns rättigheter fler eller färre gånger än läromedel för tidigare åldersblock?

2. Förklaras mänskliga rättigheter och/eller barns rättigheter mer utförligt än tidigare åldersblocks läromedel och/eller har begreppen och sammanhanget på något annat sätt ändrat karaktär?

3. Hur stor plats får arbetet kring mänskliga rättigheter och/eller barns rättigheter i de olika läromedlen?

4. Är det någon skillnad vad gäller i vilket sammanhang mänskliga rättigheter och/eller barns rättigheter som tas upp?

(22)

5. Uppmanas läsaren till fler eller färre kompetenser än tidigare läromedel? (diskussion, analys, kritiskt tänkande, eftertanke)

Med den första utgångspunkten, begrepp och sammanhang, vill vi först och främst undersöka hur de mänskliga rättigheterna presenteras i de utvalda läromedlen. Deweys tankar gällande begreppsförståelse och ordförrådets mening är den grundläggande premissen för denna utgångspunkt, där begreppsförklaring och sammanhang kommer att analyseras för att undersöka om läromedlen ger sammanhang och förklarar begrepp för att öka elevernas ordförråd och deras förståelse.Då läromedlen innehåller ord och begreppsförklaring är det rimligt att anta att dessa ord först och främst blir en del i elevernas passiva ordförråd. Mer ingående analyserar vi i vilket sammanhang de mänskliga rättigheterna behandlas och vilka begrepp som tas upp i förhållande till området.

Den andra utgångspunkten, Uppmuntran till samtal, är utformad utifrån Habermas deliberativa samtal som innebär att kompetenser inom demokrati ökar om eleverna bjuds in till samtal. De uppmuntringar till samtal som förekommer i läromedlen, såsom komponenterna analys, eftertanke, kommunikation och diskussion, sammanställs inom varje åldersblock. Även om läromedel inte explicit uppmuntrar till någon specifikt komponent, till exempel att eleverna ska diskutera, kan det i vissa fall tolkas som att det skulle kunna vara uppmuntran till samtal genom implicita uppmuntringar. Därför kommer dessa tillfällen tas med som uppmuntran till samtal.

Till sist vill vi undersöka Progression mellan åldersblocken, vilken innefattar de andra två utgångspunkterna vi analyserat. Utgångspunkten utgår här från båda teorierna, Dewey och Habermas, då progressionen vi mäter först och främst handlar om förståelsen och meningen i själva innehållet för området om de mänskliga rättigheterna och Habermas deliberativa samtal.

Progressionen innebär att vi undersöker om de mänskliga rättigheterna blir omnämnda fler gånge ju högre upp i åldrarna man kommer.Progression avser också begreppsförklaringar mellan de olika åldersblocken och vilka fler sammanhang som kopplas till de mänskliga rättigheterna. Vi har, liksom i de föregående utgångspunkterna, använt analysschemat och sedan kategoriserat läromedlens innehåll i olika åldersblock. Sammanställningen av åldersblocken ger oss sedan en utgångspunkt för jämförelse blocken emellan för att kunna avgöra om progression sker och/eller hur progressionen ser ut där emellan.

Arbetsfördelning

Samtliga delar i studien är skrivna tillsammans. Analysen i studien är uppdelad i fyra åldersblock och här skiljer arbetsfördelningen sig åt. Madeleine Jeppsson har huvudansvarat för åldersblocken 1–3 och 4–6 och Jessika Stefansson har huvudansvarat för 7–9 och Samhällskunskap 1. Efter analys av läromedlen har vi redovisat för varandra och skrivit analysen tillsammans.

(23)

Analys och resultat

I detta kapitel följer en redogörelse av analysen från våra utvalda läromedel som har bearbetats utifrån studiens analysschema (Bilaga. 1). Utdrag av citat från läromedel förekommer för att visa en bild av det essentiella innehållet som analyserats. Först presenteras analys av första utgångspunkten begrepp och sammanhang, därefter presenteras analys av andra utgångspunkten uppmuntran till samtal och till sist analys av tredje utgångspunkten progression mellan åldersblocken. Detta följs i ordningen av åldersblocken 1–3, 4–6, 7–9 och gymnasiekursen Samhällskunskap 1.

Mänskliga rättigheter i läromedel för årskurserna 1–3

I följande delkapitel sker en redogörelse för analysen vid undersökning av Libers lärobok Boken om SO 1–3 av Hedin & Ivansson (2013) och det digitala läromedlet från NE SO åk 1–3 av Andersson (2021).

Begrepp och sammanhang

Det framkommer att begreppet mänskliga rättigheter aldrig nämns i NE:s läromedel SO åk 1–3 men det förekommer i Libers Boken om SO två gånger. Begreppet förekommer i samband med FN och barnkonventionen. Eftersom begreppet mänskliga rättigheter endast nämns två gånger i det ena läromedlet står inte mänskliga rättigheter som någon rubrik heller. Begreppet synliggörs i beskrivning av kapitlet “Om mänskliga rättigheter och barnens rättigheter” (Hedin & Ivansson, 2013, s. 3) och i en text om FN:

Nästan alla länder på jorden är med i FN. Det är en förkortning för Förenta Nationerna. FN har skrivit om vilka rättigheter alla människor på jorden har. Några saker har man bestämt särskilt för barn. De här reglerna står i barnkonventionen. Som att ingen får slå barn, och att både pojkar och flickor ska få gå i skolan. När du läser barnkonventionen kan det mesta låta självklart. Men tyvärr följs inte alltid det som står där. Därför är det viktigt att känna till de mänskliga rättigheterna och barnkonventionen. Då kan man säga ifrån om reglerna inte följs (Hedin & Ivansson, 2013, s. 3).

Förklaringen av de mänskliga rättigheterna sätts i samband med FN och att det är regler som alla medlemsländer ska följa. För att analysera begrepp och sammanhang i innehållet om de mänskliga rättigheterna finns frågor i den första utgångspunkten i analysschemat som handlar om hur de mänskliga rättigheterna förklaras i innehållet, i vilket sammanhang de uppträder samt vilka begrepp som förklaras i samband med de mänskliga rättigheterna. Det som tas upp i området i åldersblocket 1–3 inom de mänskliga rättigheterna är FN och barnkonventionen. Barns rättigheter benämns som delkapitel i åldersblocket och barnkonventionen förekommer också som delkapitel. Exempel på

(24)

artiklar från barnkonventionen i de båda läromedlen nämns i förhållande till arbetet med barnkonventionen och FN.

FN får stor plats i arbetet kring de mänskliga rättigheterna. I Libers tryckta lärobok förekommer FN och barnkonventionen under samma kapitel, nämligen “Alla har rätt till ett bra liv” (Hedin &

Ivansson, 2013, s. 74–77). I det digitala läromedlet SO åk 1–3 av NE förekommer FN i kapitlet

“Jorden runt” under rubriken “Världens länder samarbetar”. FN förklaras kortfattat med vardagliga ord:

Ibland kommer länder i världen överens om viktiga saker. Det kan till exempel handla om att ta hand om miljön. Många länder tycker att det är viktigt att man inte förstör naturen, skräpar ner eller släpper ut gifter. Vinden blåser över flera länder och vatten rinner också genom flera länder, så därför är det viktigt att länderna samarbetar (Andersson, 2021).

Utöver FN:s plats i området om de mänskliga rättigheterna får barnkonventionen en stor plats i båda läromedlen. Båda läromedlen anger att det finns 54 stycken artiklar i barnkonventionen och att det inte alltid följs i alla länder. Barnkonventionen förklaras genom att det är som regler för hur barn ska behandlas i världen. Barnkonventionen visas i punktform med några regler i barnkonventionen som är skrivna med förenklade ord, till exempel: “Barn har rätt till ett privatliv.

Om du inte vill så behöver du inte visa det du skriver för någon annan. Du har rätt att få vara ifred”

(Hedin & Ivansson, 2013, s. 77) och “Punkt 10 handlar om att barn har rätt till att träffa sin familj igen om de varit ifrån varandra” (Andersson, 2021).

Den sista frågan i den första utgångspunkten i analysschemat handlar om ifall några begrepp förklaras. I åldersblocket förekommer det inte några begreppsförklaringar i området för de mänskliga rättigheterna. Deweys tankar kring att ord och begrepp bör förklaras för att de ska få en mening i lärandet är viktigt för att kunna utöka ordförrådet (Dewey, 1910, s. 180). Detta förekommer inte i läromedel för åldersblocket eftersom det inte finns några förklaringar av begrepp som antas vara nya för eleverna.

Uppmuntran till deliberativa samtal

Genom sammanställning av åldersblocket 1–3 tenderar Habermas deliberativa samtal förekomma i slutet av området om de mänskliga rättigheterna och detta genom uppmuntran till kommunikation. Båda läromedlen har en rektangulär ruta där eleverna uppmuntras till att berätta vilken rättighet de tycker är viktigast: “Berätta vilka regler i barnkonventionen som du tycker är viktiga och vilka regler som du tror vanligast bryts?” (Hedin & Ivansson, s. 77) och “Vilka rättigheter tycker du är viktigast?” (Andersson, 2021). Som tidigare nämnts så menar Habermas att samtal som används för att skapa ett gemensamt svar och utveckla kunskaper om demokrati är ett

(25)

tankar kring vilka regler i barnkonventionen de upplever som viktigast öppnar man upp för ett deliberativt samtal. Eleverna får ta del av varandras tankar där de får öva på att lyssna på varandras tankar och argument vilket också är något som lyfts fram i Habermas deliberativa samtal (ibid., s.

14).

I Libers lärobok Boken om SO står det “berätta!”, men i NE:s SO åk 1–3 står det inte hur eleven ska gå tillväga för att komma fram till vilken rättighet man anser vara viktigast, om det ska ske genom kommunikation eller funderingar. Detta tolkas som att eleven själv får bestämma eller att läraren bestämmer i förväg. I åldersblocket förekommer den här typen av uppmuntran till deliberativa samtal totalt tre gånger i de två läromedlen. Läromedlen i åldersblocket visar att de använder sig av Habermas deliberativa samtal genom uppmuntran till kommunikation (Englund, 2000, s. 13).

Mänskliga rättigheter i läromedel för årskurs 4–6

I följande delkapitel sker en redogörelse för analysen vid undersökning av åldersblocket 4–6.

Läromedel som analyserats är en tryckt lärobok av Liber Upptäck samhälle (Svanelid, 2014) och ett digitalt läromedel från Clio online Samhällskunskap 4–6 (Thörne, 2021).

Begrepp och sammanhang

Mänskliga rättigheter nämns tio respektive tolv gånger i åldersblockets två läromedel. I båda läromedlen förekommer de mänskliga rättigheterna som rubrik för delkapitel inom kapitel “lag och rätt”. I båda läromedlen behandlas barnkonventionen i samma kapitel som de mänskliga rättigheterna, men i separata delkapitel. Begreppet nämns i samband med att FN presenteras samt när skyldigheter och regler diskuteras.

De mänskliga rättigheterna framträder och förklaras i samband med FN. Detta genom förklaring av att FN har som syfte att skapa en värld av fred, rättvisa och frihet. De mänskliga rättigheterna tas upp i punktform i området om FN. I Upptäck samhälle förekommer totalt sex stycken artiklar av de mänskliga rättigheterna och i Clios Samhällskunskap 4–6 ges fyra stycken.

De mänskliga rättigheterna tas också upp i sammanhang när skyldigheter och regler diskuteras:

Det finns ingen motsvarighet till de mänskliga rättigheterna när det gäller skyldigheter, utan här får varje land bestämma helt på egen hand. Det betyder inte att skyldigheterna är oviktiga. Tvärtom, utan skyldigheter skulle inte ett samhälle fungera (Svanelid, 2014, s. 99).

Barns rättigheter förekommer också i åldersblocket 4–6. Båda läromedlen behandlar barns rättigheter genom korta texter:

(26)

År 1989 tog FN fram särskilda rättigheter för barn. Dessa finns samlade i något som kallas för Barnkonventionen. Sedan dess har nu nästan alla länders regeringar lovat att följa dessa regler som gäller för dig och alla andra barn och ungdomar i hela världen (Svanelid, 2014, s. 100).

Unicef:s regler skulle hjälpa barn i hela världen. År 1989 antogs därför barnkonventionen.

Konvention betyder att det är något som man har kommit överens om. I barnkonventionen finns det 54 artiklar. Artiklarna är regler som talar om vilka rättigheter barn har (Thörne, 2021).

Båda läromedlen ger även exempel på några artiklar från barnkonventionen i punktform. Till exempel “I artikel 6 står det att alla barn har rätt till ett bra liv och att få utvecklas till trygga personer” (Thörne, 2021) och “Du har rätt till att få gå i skolan och den ska vara gratis” (Svanelid, 2014, s. 100).

I samband med de mänskliga rättigheterna förekommer ordlistor med förklaringar till begrepp såsom begreppen religionsfrihet, hets mot folkgrupp, och demonstration. Begreppet religionsfrihet förklaras i texten genom “Religionsfrihet är rätten att tro på vilken gud man vill eller att inte tro på någon gud alls, utan att bli förföljd för detta” (Svanelid, 2014, s. 99). Enligt Deweys tankar bör begrepp förklaras och med denna typ av förklaring kan begreppet befästas i elevernas passiva ordförråd (Dewey, 1910, s. 180).

Uppmuntran till deliberativa samtal

Uppmuntran till samtal i åldersblocket 4–6 förekommer sex gånger. Detta genom att båda läromedlen i åldersblocket har en rektangulär ruta i området med de mänskliga rättigheterna: “Att gå i skolan är både en skyldighet och en mänsklig rättighet. Hur kan det vara så?” (Svanelid, 2014, s.99) och “Fundera om det finns vissa rättigheter som är viktigare än andra” (Thörne, 2021). Dessa utdrag från båda läromedlen uppmuntrar till diskussion med andra. Läraren ska dela in eleverna i grupper efter att de har fått fundera över de mänskliga rättigheterna. I Upptäck samhälle är detta det enda som uppmanar till någon form av samtal medan Clios Samhällskunskap 4–6 har en hel flik benämnd “aktiviteter” där det förekommer uppmuntran till diskussion. I fliken förekommer det ett videoklipp om de mänskliga rättigheterna som ska diskuteras parvis och sedan i grupp om fyra:

“Diskutera vad videoklippet handlade om och ge några exempel på mänskliga rättigheter” (Thörne, 2021). Utifrån Habermas deliberativa samtal innebär det att de två läromedlen som analyseras uppmuntrar till samtal genom funderingar och diskussion. Detta bidrar till att eleverna förbereds för ett demokratiskt samhälle genom att få öva att lyssna på varandra och diskutera med varandra som Habermas framhåller som en nödvändig del i det deliberativa samtalet (Englund, 2007, s. 14).

Habermas andra kriterium på deliberativa samtal förekommer i läromedel för åldersblocket, till exempel när eleverna ska diskutera vad ett videoklipp handlar om och ge exempel på mänskliga rättigheter. På detta sätt övar elever på att respektera andra och lyssna på andras argument

(27)

Mänskliga rättigheter i läromedel för årskurserna 7–9

I följande delkapitel sker en redogörelse för analysen vid undersökning av åldersblocket 7–9. De läromedel som analyseras är Clios digitala läromedel Samhällskunskap 7–9 (In de Betou, 2021) och NE:s digitala läromedel Samhällskunskap åk 7–9 (Lundberg & Olsson, 2021).

Begrepp och sammanhang

I förhållande till de två första frågorna i första utgångspunkten förekommer begreppet mänskliga rättigheter åtta respektive tolv gånger i åldersblocket. Inom båda läromedlen förekommer mänskliga rättigheter som en egen rubrik där en introduktion av de mänskliga rättigheterna sker i samband med att FN diskuteras. En historisk förklaring av de mänskliga rättigheternas uppkomst görs, där det redogörs för hur FN uppkom efter andra världskriget för att förhindra framtida krig och hur de 50 initiala medlemsländerna alla enades om de mänskliga rättigheterna. I läromedlet Samhällskunskap åk 7–9 från NE finns även ett avsnitt som behandlar tankar om människors rättigheter redan innan FN, där man beskriver rättighetsidéer under upplysningen. Förutom i samband med FN tas de mänskliga rättigheterna upp tillsammans med krig och konflikter, demokrati, och Sveriges statsskick.

När det kommer till frågorna om samband och sammanhang i utgångspunkten utifrån Deweys tankar visar det sig att de mänskliga rättigheterna inte beskrivs i sin helhet utan nämns övergripande där några av rättigheterna belyses. Hur denna övergripande förklaringen ser ut skiljer sig något mellan läromedlen. De mänskliga rättigheterna brukar delas in i olika kategorier:

• Politiska rättigheter, som bland annat innefattar rätt till liv, frihet, personlig säkerhet och yttrandefrihet.

• Sociala rättigheter, som bland annat innefattar rätt till mat, utbildning, arbete och god hälsa.

• Kulturella rättigheter, som bland annat innefattar rätt till självbestämmande och att inte bli diskriminerad (In de Betou, 2021).

Och

• Mänskliga rättigheter är inget vi måste förtjäna utan ska ges till oss just för att vi är människor.

• FN:s deklaration om mänskliga rättigheter är tänkt att fungera som en norm eller regel som gäller alla människor över hela världen. FN har också åtagit en barnkonvention där barns rättigheter finns sammanställda.

• Alla världens barn har rätt att växa upp under trygga förhållanden och att få utbildning som gör att de kan utvecklas efter sina förutsättningar (Lundberg & Olsson, 2021).

References

Related documents

Med stöd av det internationella samfundet har arbetet påbörjats för att förbättra respekten för de mänskliga rättigheterna och för att göra landet till en

Grekcyprioter och maroniter bosatta på norra sidan, och till viss del turkcyprioter som bor på södra sidan är dock föremål för viss särbehandling. Vad gäller grekcyprioter

Amnesty International välkomnade under 2010 landets ansträngningar för att hantera våld mot kvinnor samt arbetet för att etablera en nationell kommission för mänskliga

Konstitutionen garanterar rätten att bilda och ansluta sig till fackföreningar, men enligt ombudsmannen för mänskliga rättigheter saknas ofta såväl resurser som den politiska

Sverige lyfter frågor om mänskliga rättigheter regelbundet inom ramen för samordningen av det internationella utvecklingssamarbetet, inom de sektorer där utvecklingssamarbete

Schweiz har tillträtt det andra tilläggsprotokollet till FN-konventionen om medborgerliga och politiska rättigheter samt ratificerat tilläggsprotokoll nr 13 till europeiska

FN:s kommitté mot tortyr har i en rapport från sommaren 2010 uttryckt tillfredsställelse över att Schweiz fortsätter att se över lagstiftning och procedurer för att

Sammanfattning: Regeringens långsiktiga mål är att säkerställa full respekt för de mänskliga rättigheterna i Sverige. För att uppnå detta mål avser regeringen att öka