• No results found

Du får inte vara med!

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Du får inte vara med!"

Copied!
43
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Självständigt arbete två 15 hp

Du får inte vara med!

En intersektionell analys av skönlitterära utdrag i läromedel inom svenskämnet för gymnasieskolan

Författare: Fredrik Karlsson &

Matilda Mårtensson Handledare: Anette Årheim Examinator: Sandra Grehn Termin: HT-21

Ämne: Litteraturvetenskap

(2)

Engelsk titel

You are not included!: An intersectional analysis of fictional excerpts in teaching materials in the Swedish subject in upper secondary school

Abstract

Denna studie har som mål att utläsa i vilken mån värdegrunden genomsyrar läromedlen i Svenska 1 på gymnasiet i deras skönlitterära utdrag i arbetet med dessa. Vidare har studien som syfte att se vilka grupper som gestaltas i de skönlitterära utdragen och vem den tänkta modelläsaren och modelläraren för de analyserade läromedlen är. Det har genomförts med hjälp av två metoder. Den ena har varit kvantitativ analys och den andra kvalitativ analys där kritisk diskursanalys har varit den specifika metoden.

Studien har utgått från en intersektionell teoretisk utgångspunkt där maktaxlarna etnicitet, kön och sexualitet har varit fokus för analysen. I undersökningen har de tillhörande arbetsuppgifterna läromedlen presenterar i samband med de skönlitterära texterna även tagits i beaktning för att se vad de förmedlar. Studiens resultat visar att läromedlen utgår från ett västerländskt perspektiv, är heteronormativa och främst är riktade till män. De tillhörande arbetsuppgifterna säkerställer inte heller ett genomsyrande värdegrundsarbete, utan det är lärarens ansvar att bidra med dessa frågor och diskussioner i samband med läsning av skönlitteratur. Studien visar att detta kan vara problematiskt, eftersom läraren har så många arbetsuppgifter att det kan vara svårt att hinna granska sina läromedel.

Nyckelord

Subjektsposition, modelläsare, modellärare, värdegrund, läromedel, skönlitteratur, intersektionalitet, gymnasieskola.

(3)

Innehåll

1 Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställning ... 2

2 Bakgrund ... 3

3 Tidigare forskning ... 4

3.1 Representation i läromedel ... 5

3.2 Makt och val av litteratur ... 6

3.3 Uppgifter och samtal om skönlitteraturen ... 7

4 Teoretiska utgångspunkter ... 9

4.1 Diskursteori ... 9

4.2 Intersektionalitet ... 10

4.3 Modelläsare och modellärare ... 11

4.4 Teoretiska avgränsningar ... 12

5 Metod och material ... 13

5.1 Kritisk diskursanalys ... 13

5.2 Kvantitativ metod för representation ... 14

5.3 Urval och avgränsningar ... 14

5.4 Material ... 15

5.5 Metoddiskussion ... 16

6 Resultat/Analys ... 16

6.1 Representation ... 16

6.1.1 Språket och berättelsen 1 ... 17

6.1.2 Svenska 1 Helt enkelt ... 18

6.1.3 Punkt. Litteraturhistoria ... 18

6.2 Analys ... 18

6.2.1 Språket och berättelsen 1 ... 18

6.2.2 Svenska 1 Helt enkelt ... 21

6.2.3 Punkt. Litteraturhistoria ... 23

6.3 Modelläsare och modellärare ... 25

7 Diskussion ... 27

7.1 Vidare forskning ... 29

Källförteckning ... 31 Bilagor ... I Bilaga A ... I Bilaga B ... II Bilaga C ... III Bilaga D ... IV Bilaga E ... V Bilaga F ... VI

(4)

1 Inledning

De tre klassiska didaktiska grundfrågorna Vad? Hur? Varför? möter lärare ofta i sitt yrkesverksamma liv och frågorna har stor inverkan på undervisningsupplägget.

Däremot hamnar ofta frågorna: vem ska ta del av undervisningen och vad förmedlas genom materialet i skymundan. Angående den skönlitteratur svensklärare presenterar för eleverna är det av intresse att lyfta dessa frågor eftersom läsning av litteratur kan få elever att känna identifikation. Detta är en fördel för att skapa läsmotivation hos eleverna. Texter som elever inte identifierar sig med kan också främja lärandet eftersom de exempelvis kan chocka eleverna, vilket kan skapa ett intresse. För att skapa läsmotivation är dock subjektiv relevans hos eleven en viktig del (Berge & Blomqvist 2012:24–25). Det är en aspekt som för oss, blivande lärare, väckte stor nyfikenhet, för att vi tror att inkludering och att belysa maktstrukturer är av vikt, även när det gäller litteraturläsning. Skönlitteratur har i regel med sig både explicita och implicita ideologier (Trites Seelinger 2000:70), vilket ur ett didaktiskt perspektiv är av intresse, eftersom läraren har en viktig uppgift när det gäller undervisningen och synliggörandet av dessa ideologier.

Skolan i stort arbetar efter en samhällelig demokratisk värdegrund, vilken uttrycker värden som skolan ska uppmuntra och förmedla. Exempel på dessa värden är: ”Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling” (Skolverket 2011, värdegrund). Hjälper de skönlitterära delarna och de tillhörande uppgifterna i dessa läromedel eleverna att få en ökad förståelse för olika individer och grupper och därigenom minska diskriminering?

I styrdokumenten för svenskämnet står det dessutom i syftet att: ”Undervisningen ska leda till att eleverna utvecklar förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar” (Skolverket 2011). Vilka människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar gestaltas i läromedlen? Det ställer stora krav på läraren att inkludera olika grupper och

(5)

individer i undervisningen och hur inkluderingen ska ske är upp till varje individ i professionen. Valet av material ligger hos läraren, därtill vad eleverna får möjlighet att läsa, men även hur de skönlitterära texterna bearbetas och vilken effekt urvalet kan ha på reproduktion, eller utmanande av rådande maktordning (Ask 2012:10–11). Det är även upp till läraren att granska och kvalitetskontrollera de läromedel som används i undervisningen (Johnsson Harrie 2016:6). Läraren innehar således stor makt och ett stort ansvar när det gäller undervisning i skönlitteratur. Till sist spelar det roll vilket skönlitterärt urval som läromedlen har, eftersom det dels kan rangordna olika grupper, dels exkludera elever i undervisningen. Marginaliserandet av elever kan ske om de författare, karaktärer och perspektiv som synliggörs i skönlitteraturen endast är från den rådande hegemonin och inte den grupp som eleven tillhör. Det är inte bara läromedlens skönlitterära utdrag i sig som är av vikt för undervisningens effekter, utan också vilka uppgifter som läromedlen föreslår i samband med texterna.

Huruvida dessa skönlitterära utdrag och de tillhörande uppgifterna bidrar till att reproducera, eller utmana den rådande maktordningen kan vara intressant att belysa. Det kan tänkas vara av vikt för lärare att vara medvetna om hur läromedlens uppgifter är uppbyggda, eftersom det kan påverka hur undervisningen kommer att förhålla sig till värdegrunden och de aktuella styrdokumenten. Vi vill öppna möjligheten för lärare att med kritiska ögon granska ett läromedel innan användande och därigenom kunna använda skönlitteraturen, som det enligt svenskämnets syfte är tänkt. Genom att synliggöra olika individers och gruppers tankar, idéer och världsbilder borde det kunna utmana de befintliga föreställningsvärldar som eleverna har. Den utmaningen torde kunna leda till att eleverna, genom undervisningen får en ökad förståelse och empati för sin omvärld.

1.1 Syfte och frågeställning

Studiens syfte är att redogöra för huruvida de skönlitterära texterna i tre olika läromedel inom svenskämnet avspeglar de värderingar som skolan eftersträvar, och vilka uttryck dessa i så fall tar sig. Syftet är även att undersöka hur läromedlens uppgifter förhåller sig till värdegrunden och styrdokumenten. Studien utgår från följande frågeställningar:

- Hur förhåller sig de skönlitterära delarna i läromedlen för svenskämnet till värdegrunden?

(6)

- Vilka människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar gestaltas i läromedlens skönlitterära texter?

- Hur föreslår läromedlen att de skönlitterära texterna ska bearbetas?

- Vem är den tänkta modelläsaren och modelläraren för läromedlen?

2 Bakgrund

I dagens klassrum ställs det höga krav på den verksamma läraren. Förutom den pedagogiska delen förutsätts det att läraren ska utföra administrativt arbete, samt värdegrundsarbete (Stridsman 2014). Allt läraren undervisar om ska genomsyras av skolans värdegrund (Skolverket 2011, värdegrund). Därför är materialet som läraren väljer att använda sig av signifikant. Det dominerande läromedlet i svenska skolor har under lång tid varit de förlagsproducerade tryckta läroböckerna, men i ett mer digitaliserat samhälle varierar läromedlens medium. Trots det har den förlagstryckta läroboken fortfarande en väldigt stark ställning i skolans värld (Johnsson Harrie 2016:6) och även elever tenderar att ha en god inställning till det tryckta läromedlet (SOU 2021:70:167). Många lärare uppfattar att läroboken bidrar till att säkerställa att undervisningen överensstämmer med kursplanen (Skolverket 2006:50; Dahl 2015:16).

Den uppfattningen belyses inte minst genom att vissa lärare har så stor tillit till läromedlen att de inte tillgodoser sig innehållet i kursplanen, utan utgår från att läromedlet fyller de behov som finns (SOU 2021:70:143). Det gör att läroboken är en text som får stor spridning och som det finns förväntningar på (Johnsson Harrie 2016:6). Läromedel trycks i stora upplagor och det är endast texter likt Koranen och Bibeln som trycks i samma upplagor. Det gör att många elever har tagit del av ett läromedel och visar lärobokens starka ställning. För många elever är dessutom läroboken den enda boken de någonsin läst (Lilja Waltå 2016:14; Karlsson 2011:45).

Elever såväl som lärare och föräldrar tillskriver läroboken auktoritet och det gör att den både måste granskas och ställas krav på (Johnsson Harrie 2016:6).

Tidigare förekom det i Sverige statlig obligatorisk förhandsgranskning av läroböcker, men granskningen avvecklades 1991. Efter det ligger ansvaret för kvalitetskontrollen på producenterna, det vill säga förlagen och lärarna som förväntas konsumera läromedlet (Johnsson Harrie 2016:6). Läromedelsbranschen är en vinstdrivande bransch och granskas som tidigare nämnt inte av någon instans i dagsläget. Det finns inga garantier att läroböckerna följer skolans värdegrund, eller rådande styrdokument. Inköp av

(7)

läromedel är dessutom en budgetfråga för skolan, vilket kan förklara varför sponsrade läromedel som ofta är gratis finner sin väg in i klassrummen (Lilja Waltå 2016:15). Åtta av tio lärare uppger också att de inte hinner att granska de läromedel de använder i undervisningen och det är egentligen ingen som vet huruvida den svenska lärarkåren har läromedel som är anpassade efter GY11 och värdegrunden (Stridsman 2014). Det är också viktigt att påpeka att en innehållsgranskning av läromedel utifrån olika aspekter är mycket resurskrävande. Med den tid och kunskap som krävs för att kunna granska innehållet, är det inte rimligt att förvänta sig att ensamma lärare klarar av den uppgiften (Skolverket 2006:51), men trots det ligger ansvaret på den enskilde läraren.

Inom varje ämne måste läraren göra didaktiska överväganden knutna till ämnet (Molloy 2003:37). För svenskläraren innebär det bland annat val av skönlitteratur. Vad som ska läsas, hur den ska läsas och varför den ska läsas är exempel på de didaktiska val som får betydelse för eleverna. De klassiska didaktiska frågorna är av relevans, men bör kompletteras av frågan vem ska läsa? Inte minst när det gäller läsning av skönlitteratur i skolan, eftersom olika elever kommer att tolka samma text på olika sätt (2003:31–32).

Valet av skönlitteratur formar inte bara lärarens praktik utan skapar också värderingar gällande vad läsning av skönlitteratur kan vara för eleverna. De didaktiska frågorna är därför viktiga att ta i beaktande, eftersom en bra upplevelse av skönlitteratur är viktigt för att skapa intresse. Läraren bör motivera dessa didaktiska val för eleverna för att skapa goda upplevelser. Om så inte är fallet, finns risken att eleverna drar egna slutsatser om lärarens urval. De slutsatserna kan vara att elevgruppen anser att lärarens val grundar sig i ett behov av att visa makt (2003:41).

3 Tidigare forskning

Det här avsnittet avhandlar artiklar och verk som berör ämnen som relaterar till studiens tema. I syfte att tydliggöra den tidigare forskningen har vi valt att dela upp avsnittet i tre delar. Dessa kommer att behandla hur representationen i läromedel ser ut, hur olika forskare ser på hur makt tar sig uttryck i läromedel och vad läromedelsstudier säger om de uppgifter som tillhör skönlitterärt läsande.

(8)

3.1 Representation i läromedel

Gunilla Molloy menar att en vanlig bild elever kan få vid läsning av skönlitteratur i skolan är att litteraturen i huvudsak är författad av män och handlar om män (2003:71).

Även Katrin Lilja Waltå har undersökt författare- och karaktärsrepresentation i läromedel. Hennes resultat är samstämmigt med det Molloy presenterar, eftersom fördelningen mellan män och kvinnor är ojämlik. Hennes studie visar att läromedlen innehåller 30 % kvinnor och 70 % män (Lilja Waltå 2016:246–247). Det är alltså en kraftig överrepresentation av män i skönlitteraturen, vilket det också är i läromedlen.

Molloy tydliggör dock att metoden att räkna på författarens eller huvudpersonens kön enbart är ett första steg i arbetet för att uppmärksamma hur könen är representerade i läromedlen och i valen av skönlitteratur. En förändrad litteraturlista behöver därför nödvändigtvis inte betyda att något kommer att förändras, om inte läsarens reception av texten också diskuteras (2003:308–309). I läromedlen inom svenskämnet är skönlitteraturen en stor del av de texter som presenteras och när representationen ser ut som ovan nämnda resultat påvisar, förstärker det den befintliga normen om kvinnors möjlighet att ta plats (Lilja Waltå 2016:246–247). När människan bekönas i läromedlen blir mannen framträdande och således normen. De få gångerna människan är kvinna görs hon till den andra, den avvikande (Skolverket 2006:29). Och de gångerna könsneutrala begrepp finns, ryms de i en huvudsakligt manlig norm, vilket leder till att det är svårare för flickor att känna delaktighet i undervisningen (2006:31)

Katrin Lilja Waltå (2016) menar att varje text, och således också läroböcker, har en modelläsare. Begreppet innebär att författaren har vissa föreställningar och förväntningar gällande vem som ska läsa den specifika texten. Det är av vikt att ha i åtanke, eftersom det därmed kan bli en konflikt mellan den tänkta läsaren och den faktiska läsaren och hur den tolkar texten (2016:32–33). Läromedelsförlagen är i första hand intresserade av vad läraren efterfrågar och i andra hand eleven (Dahl 2015:46), vilket leder till att vi också argumenterar för att det finns en typ av modellärare, som läromedlet är anpassat och uppbyggt efter. Om en bok är skriven ur ett västerländskt perspektiv med en vit, heterosexuell och kristen man i fokus, kan det alltså exkludera en stor del av dem som faktiskt läser texten. I skolmiljön kan det tänkas spela roll, eftersom elevgrupper till stor del är heterogena på olika sätt samt att elever ofta läser subjektorienterat, vilket innebär att de utgår ifrån sina personliga erfarenheter och

(9)

känslor i läsningen (Graeske 2015:24). Läromedlen bortser exempelvis till stor del från det etniskt heterogena samhälle som Sverige faktiskt är och det är sällan andra perspektiv än det typiskt svenska som målas upp (Lilja Waltå 2016:247). Den rådande maktordning som statistiken visar, bör läromedlen beakta och synliggöra, utan att återskapa de områden och maktrelationer som är definierade som icke-jämställda (Berge 2011:162–163). Även Christoffer Dahls slutsatser följer samma spår, eftersom han menar att läromedlen är en normerande text och därför måste förmedla litteratur som speglar samhällets mångfald och utgå från relevant ny forskning (2015:18). Innehållet i läromedlen är fortfarande präglade av det västerländska kulturarvet och har inte följt den kulturella vändningen. Det finns heller inget stöd i styrdokumenten för att innehållet ska domineras av den västerländska kultursfären eller vita män. Det finns en mängd litteraturhistorier och ingen av dem ska vara av större vikt än den andra (2015:51 och 274).

Heteronormen i läromedlen är kontinuerligt närvarande, vilket exempelvis visas genom att transsexuella personer sällan synliggörs i läromedel (Berge 2011:165). När den sexuella läggningen är heterosexuell nämns den inte, eftersom den anses vara normen.

Det är enbart vid annan sexuell läggning som den explicit skrivs ut. Skälet är att läggningen kan ses som avvikande. Det är även få olika sexuella läggningar som diskuteras och de enda läggningarna som nämns är hetero-, homo- och bisexualitet, med reservation för att den sistnämnda belyses väldigt sällan (Skolverket 2006:37–38). Det finns en uppsjö av sexuella läggningar (Ungas jourer 2021)1, vilket läroböckerna inte uppmärksammar. När frågor om sex, intimitet och kärlek diskuteras i läromedel förutsätts det att kärleken är mellan man och kvinna, för om något annat åsyftas är benämningen uttryckligen homosexualitet. Osynliggörandet och problematiserandet av andra läggningar än heterosexualitet kan för elever som identifierar sig med annan sexuell läggning upplevas som exkluderande, kränkande eller diskriminerande (Skolverket 2006:40–41).

3.2 Makt och val av litteratur

Genussystem är en sammanfattande term för att se vilken betydelse socialt konstruerat kön har på en samhällelig nivå. Begreppet bygger på två grundläggande pelare, vilka är

1 Sökord: sexualitet och sexuell läggning

(10)

isärhållande och hierarki. Hierarkins logik innebär att mannen utgör normen. Denna norm kan upprätthållas i klassrummet av läraren genom att hen väljer litteratur skriven av män som handlar om män (Molloy 2003:64). Eleverna kan tolka det som att skönlitterära texter i skolan är gjorda ur ett manligt perspektiv och därmed kan manlighetsnormen förstärkas. Elever som inte identifierar sig enligt normen kan därmed enklare finna skönlitteratur där de känner identifikation och relevans utanför skolmiljön (2003:71). Läromedelsförlagen, dess författare och skolpersonal ska ta hänsyn till det som särskiljer könen utan att särbehandla dem, vilket är en svår ekvation (Berge 2011:160–162). Problematiska eller traditionella uppfattningar kan förstärkas vid läsning av skönlitteratur inom skolans ramar (Molloy 2003:68). Uppfattningar om vad som är manligt och kvinnligt är sociala konstruktioner och därmed också föränderliga.

Således torde svenskundervisningen bidra till en förändring av könsmaktsordningen och andra maktstrukturer. Det kan exempelvis göras genom valet av de skönlitterära texterna som presenteras för eleven och valet av de tillhörande uppgifter som bearbetas.

Det kan vara ett bidrag som kan leda till en förändring av genussystemet, i vilket flickor idag, är mindre synliga än pojkar (2003:71). Detta leder till att läraren har makt, eftersom urvalet inom styrdokumentens ramar ligger i hens händer. Makten kan användas för att skapa utmanande diskussioner och rucka på befintliga normer, men även för att reproducera befintliga strukturer och därigenom diskriminera elever (2003:34–35).

3.3 Uppgifter och samtal om skönlitteraturen

Utifrån det värdegrundsperspektiv som finns inskrivet i skolans styrdokument kan etiska och moraliska frågor ställas i samtal om den lästa litteraturen (Molloy 2003:160).

Många lärare är skolade i en samtalsform om skönlitteratur som innebär att eleverna ska besvara frågor på texten. Caroline Graeske (2015) är delvis inne på samma spår gällande arbetet med skönlitteratur i skolan. Hon menar, precis som Molloy, att uppgifterna ofta är baserade på texten som lästs, men att det ofta handlar om att uppgifterna antingen berör elevernas egna erfarenheter eller som inspiration för eget skrivande. Däremot används uppgifterna sällan för att kunna synliggöra, ifrågasätta eller analysera makt eller normer i samhället (2015:81). Vid en omvänd ordning som innebär att eleven ställer frågor till läraren och texten visar Molloy att många lärare upplever att de måste ha alla svaren och därför undviker denna typ av frågor utan att redovisa sina skäl. Detta kan skapa en föreställning hos eleverna, att man i klassrummet inte pratar

(11)

om vissa saker. Läraren ska kunna bejaka dessa frågors tyngd och allvar genom att erkänna dem som svåra frågor och öppna upp för ett öppet diskussionsklimat (Molloy 2003:311). Britt-Marie Berge visar här nyttan med läromedel och lärarhandledningar som underlag för att arbeta med samtalen (2011:157–158). Därför skulle det kunna tänkas vara fördelaktigt om läromedlen behandlar frågor som rör dessa svåra ämnen.

Det är enligt Graeske (2015) dock inte fallet i dagsläget, vilket kan tänkas bli förstärkt av att det finns lärare som väljer att inte använda uppgifter i läromedlen som syftar till att eleverna ska diskutera och samarbeta (SOU 2021:70:147).

Läromedlens texter och uppgiftsmaterial håller sig strikt till ett västerländskt perspektiv och bortser nästan helt ifrån Sveriges etniska och kulturella mångfald (Lilja Waltå 2016:247–248). Det påvisar även Graeskes studie som menar att litteraturen i läromedel är dominerande av västerländska fiktioner (2015:78). Läroplanens utgångspunkt är att skönlitteraturen ska öka kännedomen om olika kulturer och individer, men när tematik, såsom etnicitet, inte belyses, utmanas inte eleven att tänka ur en annan människas perspektiv, eller att få fler bilder av verkligheten. Det ensidiga perspektivet kan leda till att elevernas förståelse om andra människor och grupper inte når ett fördjupat plan (Lilja Waltå 2016:248-50; Graeske 2015:38). Graeske menar även att motiveringar till varför det särskilda utdraget valts ut och att motiveringar till utdragens tillhörande arbetsuppgifter ofta saknas. Avsaknaden av transparens gällande motiveringar leder till att eleverna inte blir medvetna om varför de läser en viss text (2015:57).

Skolverket (2006), menar precis som Graeske (2015), att lärarhandledningar inte ger några särskilda uppmaningar till kritisk granskning med avseende på transpersoner. Det blir upp till den enskilde läraren att själv bestämma sig för en sådan översyn. Uteblir denna granskning riskerar transpersoner att bli osynliggjorda och diskriminerade på grund av kön. Sammanfattningsvis konstateras att läromedlen överlag är heteronormativa eftersom transpersoner är sparsamt representerade (Skolverket 2006:31). Gunilla Molloy anser också att kritisk granskning är av vikt för att undvika att underordnade maktkategorier osynliggörs. Hon menar att detta fenomen i skönlitterära verk bör problematiseras tillsammans med eleverna (2003:33). Det är genom den kritiska granskningen eleverna arbetar med värdegrunden i realiteten, vilket är en aspekt som enligt Christoffer Dahls resultat närmast lyser med sin frånvaro (2015:276).

(12)

4 Teoretiska utgångspunkter

Nedan presenterar vi studiens teoretiska utgångspunkter och centrala begrepp som är bärande för undersökningen. Först diskuterar vi diskursteorin i allmänhet och även den teoretiska utgångspunkten i den kritiska diskursanalysen som används som metod för läromedelsanalysen. Dessutom redogör vi för intersektionalitet och vad det innebär. Till sist behandlar avsnittet begreppet modelläsare och modellärare, samt vilken relevans de begreppen har för studien.

4.1 Diskursteori

Diskurs innebär ett ”bestämt sätt att tala om och förstå världen” (Winther Jørgensen &

Phillips 2000:7) och bidrar till att skapa sociala relationer, sociala identiteter samt kunskaps- och betydelsesystem (2000:73). Diskursteorin är från början en teori som grundar sig i poststrukturalism, postmarxism och lingvistik (Bergström & Ekström 2018:260). Mer specifikt är den inriktad på att visa på hur språket konstruerar individers och gruppers syn på sig själva och sin omgivning (Winther Jørgensen & Phillips 2000:13). Det teoretiska underlaget för analysen fokuserar på olika dimensioner. En av dessa är den kommunikativa händelsen, vilken är ett språkbruk, exempelvis en tidningsartikel, en intervju, en film eller en skönlitterär text. Varje fall av språkbruk har tre olika dimensioner: den är en text, en diskursiv praktik som innebär produktion och konsumtion av texter samt en social praktik (2000:75–76). Genom att reproducera den befintliga maktordningen bidrar diskursiva praktiker till att bibehålla den ojämlikhet som finns (2000:66). Det innebär konkret att språkanvändande exempelvis kan befästa över- och underordning mellan man-kvinna och majoritet-minoritet (2000:69).

Diskursteorin hävdar att språket alltid tillhandahåller ett eller flera perspektiv på världen. Språket anses vara konstituerande, vilket innebär två saker: olika tolkningar beroende på social kontext är kunskapsgrundande och i fråga om makt handlar det om att få specifik kunskap att bli erkänd som den rätta kunskapen. Analyser grundade i den här teorin blir därför i regel inriktade mot frågor som rör makt och maktrelationer (Bergström & Ekström 2018:255). Norman Fairclough, vars kritiska diskursanalys vi använder i studien, tolkar däremot diskurser som att språket och diskurserna är både konstituerade och konstituerande. Det innebär att de speglar den sociala och samhälleliga kontext som den finns i, samtidigt som de strukturerar och omstrukturerar

(13)

dessa kontexter. Det innebär att förhållandet mellan diskurserna är dialektiska (Fairclough 2010:230–231).

Ett centralt begrepp inom diskursteorin är subjektsposition. Det innebär att människors syn på sig själva och sin identitet till stor del är beroende av de rådande diskurserna och de kontexter som människorna rör sig inom. Flera diskurser figurerar simultant, vilket innebär att individerna kan inta många olika subjektspositioner (Bergström & Ekström 2018:264). Exempelvis kan samma person erhålla subjektspositionerna: arbetarklass, muslim, man och ensamstående. Dessa positioner påverkar vilket handlingsutrymme människor har i samhället. Det gör att begreppet lämpar sig väl för vår studie, eftersom dessa subjektspositioner är en del av det intersektionella perspektivet som kommer att beskrivas nedan. Diskursteorin anser vi vara lämplig för studien eftersom den har för avsikt att synliggöra hur språk, makt och mentalitet samspelar, vilket är vad vi gör i texten.

4.2 Intersektionalitet

Begreppet intersektionalitet härstammar från USA och har använts frekvent inom genusforskningen i Nordamerika. Begreppet utgår från engelskans intersect som på svenska betyder att korsa. Det innebär att man för att förstå världen, måste förstå hur olika faktorer bakom maktojämlikhet samspelar och inte endast fokusera på en isolerad faktor (Lykke 2014:2). Intersektionalitetsbegreppet myntades först av Kimberlé Crenshaw, medlem i den amerikanska kvinnorörelsen Black Feminism. Hon menade att det inte endast är kön som ligger till grund för diskriminering av kvinnor, utan även andra parametrar som ras/etnicitet (de los Reyes & Mulinari 2005:15; Lykke 2014:2).

Intersektionalitet syftar till att förstå över- och underordnade delar gällande maktrelationer i det befintliga samhället, som att män anses vara överordnade kvinnor och människor med vit hy anses vara överordnade icke-vita. Huruvida en människa anses vara vit eller icke-vit är socialt skapat eftersom individen blir det i relation till andra. Dessa hierarkiska relationer måste ses som symbiotiska i förhållande till varandra, vilket innebär att det inte går att se dem som isolerade relationer eller faktorer (Mattsson 2010:19). I praktiken innebär det att en homosexuell kvinna, som rasifieras som icke-vit har sämre förutsättningar i samhället än en heterosexuell kvinna som rasifieras som vit. Anledningen är att den förstnämnda anses vara underordnad inom den västerländska hegemonin.

(14)

Från att till en början endast ha behandlat maktrelationerna kön och etnicitet/hudfärg, har antalet maktaxlar inom intersektionaliteten byggts ut med åren. Maktordningar som benämns idag är bland annat sexualitet, religion, funktionsvariation, klass, ålder och yrkesgrupp (Lykke 2014:2). Det ovan nämnda perspektivet utgår från att det som är gemensamt för dessa maktstrukturer och relationerna mellan dem är att de är socialt konstruerade. Det innebär att det är hur vi talar och ser på exempelvis kön, klass, etnicitet och sexualitet som konstruerar hur det sedermera blir i realiteten (Mattsson 2015:33–34; de los Reyes & Mulinari 2005:24–25). Konkret handlar perspektivet om att se hur de olika maktaxlarna samverkar för att konstruera verkligheten för människor.

Dessutom är ett ändamål att synliggöra hur dessa maktstrukturer påverkar människors och gruppers möjligheter att verka inom den samhälleliga ramen (de los Reyes &

Mulinari 2005:16). Detta hör samman med de subjektspositioner som diskursteorin behandlar.

Det intersektionella perspektivet är lämpligt för denna studie, eftersom det på många sätt behandlar de orättvisor som skolans värdegrund strävar efter att motverka (Graeske 2015:28). Vad som också är värt att ta i beaktande när det gäller intersektionalitet och skolan är att den kunskapande institution som skolan är, ligger till grund för hur maktstrukturer och ojämlikhet kan reproduceras.

4.3 Modelläsare och modellärare

Alla texter har en tänkt läsare och det innebär att det finns förväntningar på denna läsare. Läromedel är inget undantag och även inom det fältet finns tänkta läsare och tolkare av läromedlet. Det har inverkan på hur innehållet ser ut, eftersom det har anpassats utifrån den tänkta läsaren (Eco 1979:120). Ett sammanhållande begrepp för ovan nämnda fenomen är modelläsare, vilket är ett begrepp som är myntat av Umberto Eco. Han menar att läsarens tolkning av texten är central, eftersom det är tolkningen som skapar mening i texten. Enligt hans synsätt blir läsaren delaktig i skapandet av texten (1979:124). Utifrån den teoretiska utgångspunkten måste en författare gå i dialog med sin hypotetiska läsare och förutsätta vissa aspekter såsom läsarens bildning, intressen och färdigheter. En modelläsare skapas och finns implicit i texten (1979:125) Både Umberto Eco och Wolfgang Iser (1978) menar att texter präglas av tomrum, som det är upp till läsaren att fylla, vilket innebär att det som inte sägs kan vara av samma

(15)

vikt som det explicit skrivna. Genom att fylla luckorna blir läsaren delaktig i textskapandet i en rörlig dialog (Iser 1978:282). Eco menar att en modelläsare finns i alla typer av texter, såväl skönlitterära som exempelvis en tidtabell, eftersom de alla förutsätter en viss kunskap, referensram och språklig kompetens (1979:125–126).

Eco och Iser har en liknande syn på texter och dess tänkta läsare, men de har olika begrepp för det. Eco använder som tidigare nämnt modelläsare medan Iser kallar det för den implicite läsaren, men båda menar att det sanna skapandet av textens mening sker i mötet mellan text och läsare, vilket innebär att textens uppbyggnad är av vikt för att urskilja vem den tänkta läsaren är. I ett läromedel kan det tänkas vara av intresse att reda ut vilka modelläsarna är, eftersom de faktiska läsarna, som är elever och lärare, inte är någon homogen grupp. De har olika bakgrund, erfarenheter och referensram (Dahl 2015:271). Något som är relevant för just denna studie, är hur relationen mellan läromedlens modelläsare och den heterogena sammansättning som finns i skolan ser ut.

I ett läromedel med olika skönlitterära utdrag torde det dock kunna finnas många olika modelläsare, eftersom dessa utdrag är skrivna av olika författare. Vi har däremot, likt Katrin Lilja Waltå (2016), valt att se utdragen i läromedlen som en helhet och att det är en person som valt att göra den specifika sammansättningen av skönlitteratur i verket (2016:38). Ett annat synsätt är att varje specifikt utdrag i läromedlet har en specifik modelläsare, men vi menar att det förmodligen inte är tänkt att eleverna endast ska arbeta med ett utdrag. Därför bör man således se läromedlet som en helhet. Det holistiska perspektivet på läromedel gör således att summan av de olika utdragen och dess tillhörande uppgifter bör förutsätta en specifik modelläsare. Vi kommer dessutom i den här studien att söka vidareutveckla begreppet till modellärare. Vi menar att det begreppet innebär att varje läromedel har en tänkt modellärare som ska tänkas arbeta med läromedlen. Förutom de tidigare nämnda aspekterna som konstruerar modelläsaren, borde lärarens ämneskonception, hens litterära preferenser och hur hen anser att litteraturen ska bearbetas med eleverna påverka vilket/vilka läromedel som används när någon statlig granskning inte finns.

4.4 Teoretiska avgränsningar

För att kunna göra analysen rättvisa och därmed skapa en mer fördjupad sådan har vi valt att göra avgränsningar gällande den intersektionella teorin i analysen. Det innebär

(16)

att alla intersektionella maktaxlar inte kommer att analyseras, utan de som kommer att beröras är: kön, ras/etnicitet, samt sexualitet. Skälet till de specifika avgränsningarna gällande maktaxlar är dels av utrymmesskäl, dels för att vi finner dessa tre vara mest intressanta. Vi är medvetna om att en aspekt som klass är av vikt att belysa, men utrymmet gör att det inte involveras i studien. I studien använder vi oss av diskrimineringsombudsmannens definition av etnicitet som är: “Med etnisk tillhörighet avses att någon tillhör en grupp av personer som har samma nationella eller etniska ursprung, hudfärg eller annat liknande förhållande. Alla människor har minst en etnisk tillhörighet” (DO 2021). I undersökningen och analysen kommer vi att benämna etnicitet som vit och icke-vit, för att tydliggöra hur olika etniciteter, ger mer eller mindre handlingsutrymme.2 Skolverket har i en studie om diskriminering också påvisat att vithet och svenskhet är två normerande faktorer i skolan, vilket också ligger till grund för vår benämning (Skolverket 2009:52-53).

5 Metod och material

Nedan kommer metod, urval, genomförande och material att presenteras. Vi har valt att använda oss både av en kvalitativ metod som är kritisk diskursanalys, samt en kvantitativ metod för att ta reda på hur representationen i läromedlen ser ut. Tonvikten ligger dock på den kvalitativa analysen, snarare än det kvantifierbara.

5.1 Kritisk diskursanalys

Kritisk diskursanalys är en kvalitativ metod med syfte att se hur språket kan användas för att fylla ojämlikhetsskapande och ojämlikhetsbärande funktioner. Vid en kritisk diskursanalys är syftet att synliggöra dessa orättvisor för att sträva efter en mer jämlik värld (Winther Jørgensen & Phillips 2000:69). Detta görs genom att ställa upp teorier och metoder för att teoretiskt problematisera och undersöka relationerna i diskursiv praktik men också social och kulturell utveckling (2000:66). En kritisk diskursanalys utgår i regel från en maktfråga och har sin grund i språkvetenskap. Det blir analytikerns uppgift att genom en kvalitativ textanalys tolka maktförhållanden (Boréus & Seiler Brylla 2018:306–307 och 312). Målet är att hitta mönster i texterna som är intressanta för forskningsfrågorna (2018:313). Ett exempel är att om en text hela tiden gör skillnad

2 Vi inser att användandet vit och icke-vit är problematisk och kan tänkas symbolisera över- och underordning. Vi har dock inte hittat en bättre benämning för tillfället.

(17)

på svenskar och invandrare blir det utmärkande för diskursen, vilket i sin tur leder till hur det går att se på migration och integration i Sverige (2018:320). Orden är viktiga instrument och dess användande i diskurser kan få effekter som leder till att vissa grupper gynnas eller missgynnas. Ordvalen är bärande i människors yttranden och på så vis centrala i en kritisk diskursanalys. Vilka ord vi väljer, påverkar vår och andras uppfattning om sakers tillstånd (Bergström & Ekström 2018:256; Boréus & Seiler Brylla 2018:320–321). I studien har denna metod använts i form av genomläsningar av läromedlens skönlitterära delar, som har kompletterats med anteckningar under läsningens gång. Fokus har under denna närläsning varit att se mönster och ordval i texterna, som antingen förstärker eller utmanar de maktstrukturer som finns i samhället idag.

5.2 Kvantitativ metod för representation

För att belysa representationen i läromedlen, har vi med utgångspunkt från maktaxlarna, kön, sexualitet och ras/etnicitet, valt att sammanställa hur stor del av författarna och huvudkaraktärerna i utdragen som tillhör under- och överordnade grupper inom de specifika axlarna. Det har gjorts på kvantitativt vis, vilket innebär att vi har räknat ihop och sammanställt hur fördelningen ser ut i siffror. Det ska däremot nämnas att vi har valt att exkludera maktaxeln sexualitet när det gäller författare, eftersom det inte alltid finns tillgång till den informationen.

5.3 Urval och avgränsningar

Studiens utgångspunkt har från början varit skolans värdegrund, som ska genomsyra all undervisning. Undersökningen omfattar analyser av skönlitterära texter i de utvalda läromedlen och de tillhörande arbetsuppgifterna som eleverna arbetar med i samband med läsningen. Eftersom syftet inte är att undersöka hur det påverkar elevernas lärande, har den aspekten inte analyserats utan bara möjligheten materialet kan ge till ett lärande i enlighet med värdegrunden. En avgränsning är att vi har valt att begränsa urvalet till gymnasieskolan och därmed de läromedel som är anpassade till svenskämnet i enlighet med GY11.

För att välja läromedel har vi tagit hjälp av statistik som belyser vilka de största läromedelsförlagen är, samt frågat ett antal gymnasieskolor i orten där vi bor om vilka läromedel de använder. Utifrån det har vi ett urval som består av dessa läromedel:

(18)

Språket och berättelsen 1, som Gleerups har utgivit, Svenska 1 Helt enkelt, utgiven av NA förlag och Punkt litteraturhistoria, utgiven av Natur & Kultur. Vi har lagt tonvikten på vilka läromedelsförlag som är störst och har mest erfarenhet av att producera läromedel, vilket också syns i vårt urval. Enligt Christoffer Dahl är de dominerande läromedelsförlagen: Gleerups och Natur & Kultur (2015:22), vilka vi också har använt i studien. Vi har också i största möjliga mån försökt få tag på den senaste upplagan av läromedlet för att det ska vara så uppdaterat som möjligt. En ytterligare avgränsning är att våra valda läromedel är skapade för Svenska 1. Skälet är att det är en kurs inom svenskämnet som till stor del behandlar skönlitteratur. Till sist har vi avgränsat textmaterialet genom att endast välja skönlitterära texter som har skrivits efter år 1900.

Motiveringen till tidsavgränsningen är att fler grupper har fått en röst under den perioden i jämförelse med tidigare. Exempelvis har kvinnorörelsen stärkts och den postkoloniala litteraturens intåg har gjort att antalet författare från tidigare kolonialiserade länder och grupper har ökat i den västerländska sfären. Däremot kan avgränsningen också innebära en viss problematik, eftersom verk utesluts. Om alla verk från olika epoker analyseras kan resultatet också bli annorlunda.

5.4 Material

Det undersökta materialet består av tryckta läromedel. Valet av tryckta läromedel istället för digitala läromedel motiveras genom att läsande på papper ökar förståelsen i jämförelse med läsande på skärm (SOU 2021:70:16) Två av de valda läromedlen, Språket och berättelsen 1 och Svenska 1 Helt enkelt är heltäckande läromedel, så kallade basläromedel vilket innebär att de täcker det centrala innehållet och kursmålen för Svenska 1 på gymnasiet (SOU 2021:70:69).

Det första läromedlet är Språket och berättelsen 1, utgiven av Gleerups. Den består av två delar där den första innehåller olika teman som berör litteratur och den andra delen är mer inriktad på språkliga moment. I temadelen finns åtta stycken skönlitterära texter från olika tider och delar av världen. Till varje text finns en introduktion till det valda utdraget och dess författare och efter utdraget kommer frågor och uppgifter för eleverna att arbeta med. Det andra läromedlet, Svenska 1 Helt enkelt, utgiven av NA förlag, är uppdelat i kapitel efter det centrala innehållet i Svenska 1. Varje kapitel avslutas med en slutuppgift som summerar kapitlets centrala innehåll. I slutet av boken finns en verktygslåda som är tänkt att ge eleverna verktyg för muntlig och skriftlig framställning.

(19)

I läromedlet finns sex skönlitterära utdrag. Det sista läromedlet heter Punkt.

Litteraturhistoria utgiven av Natur & Kultur och följer den västerländska epokindelningen där varje period behandlas enskilt i ett kapitel. Först presenteras eran, därefter författare från epoken och till sist kommer utdrag med tillhörande uppgifter och frågor. Boken är tänkt att vara ett litterärt komplement till förlagets andra språkläromedel för svenskämnet. Punkt. Litteraturhistoria täcker det litterära innehållet i kursmål och centrala innehåll för Svenska 1, 2 och 3 på gymnasiet. Från 1900-talet och framåt innehåller läromedlet elva skönlitterära utdrag.

5.5 Metoddiskussion

Vår studie blir begränsad i fråga om generaliserbarhet eftersom vi har ett avgränsat urval. Däremot ger det en fingervisning gällande hur urvalet och bearbetningsförslag i läromedel ser ut, vilket är av vikt för professionen att ha kännedom om när läromedel ska väljas. Eftersom inga personer intervjuats i undersökningen och allt material är tryckta läromedel är det inte troligt att någon individ tar skada av studien och därför har inte några av de identitetssäkrande åtgärder som Vetenskapsrådet (2017) föreslår vidtagits. När en studie använder sig av kvalitativ textanalys kan det tänkas att en sådan blir subjektiv, eftersom det är en tolkning av texten som görs. Eftersom vi utgår från de teoretiska utgångspunkterna säkerställs att analysen inte blir godtycklig och subjektiv.

6 Resultat/Analys

Den inledande resultatdelen redogör för den kvantitativa urvalsrepresentationen både gällande författare och huvudkaraktärer i utdragen. I analysdelen presenteras resultatet som nåtts utifrån den kritiska diskursanalysen med ett intersektionellt perspektiv.

6.1 Representation

I detta avsnitt undersöker vi hur representationen ser ut i läromedlen. Utifrån maktaxlarna redovisar vi vilka kategorier inom dessa som författare och huvudkaraktärer i texterna tillhör, samt vilka underordnade kategorier som korsas, för att försöka synliggöra vilka grupper som inkluderas och exkluderas.

(20)

6.1.1 Språket och berättelsen 1

Gällande den kvantitativa urvalsrepresentationen i läromedlet blir de befintliga maktstrukturerna, kön, sexualitet och ras/etnicitet, tydliga, samtidigt som det trots allt sker en utmaning av dessa. Till att börja med är fördelningen, sett till representation, bland författarna av utdragen relativt varierad. Det visas genom att fördelningen mellan män och kvinnor är helt jämn. Däremot är inte den etniska spridningen likvärdig, vilket kan tänkas befästa de redan institutionaliserade maktordningarna som finns. Vid en ytlig analys som endast belyser varje isolerad maktaxel, kan det dock tänkas vara ett läromedel som är medvetet om att inkludera en stor del av eleverna. På ett djupare plan blir det dock synligt att många grupper och individer inte inkluderas ur ett kvantitativt representationsperspektiv när det läggs under en intersektionell lupp. Endast en gång i läromedlet är det två, enligt västerländsk kontext, underordnade maktkategorier som korsas. Då rör det sig om två icke-vita kvinnor som har författat verken. I de två korsande fallen är det kvinnor med icke-västerländsk etnicitet som avses. I övrigt är det som mest en underordnad kategori inom maktaxeln som synliggörs, medan övriga samverkande axlar är överordnade. Det visas exempelvis genom att författaren är en icke-vit man, eller kvinna och vit (Bilaga A).

I Språket och berättelsen 1, tenderar de befintliga strukturerna gällande makt att sätta standarden i fråga om karaktärsrepresentation. Huvudkaraktärerna i utdragen är till 75

% män, i kontrast till de 25 % kvinnor som har samma roll i texterna. Det innebär att den överordnade kategorin när det gäller kön är överrepresenterad. Fördelningen i de övriga maktaxlarna följer samma mönster där den överordnade kategorin får störst utrymme, med undantag för etnicitet inom vilket icke-vita karaktärer får ett större utrymme. Dock är dessa karaktärer heterosexuella och män, vilket gör att övriga axlar är överordnade. (Bilaga D). Som tidigare nämnt innebär det således att representationen till stor del befäster den nuvarande hegemonin i fråga om makt kopplat till kön och sexualitet. Inte heller berör utdragen samverkande underordnade maktkategorier, vilket visas genom att det aldrig är två sådana som korsar varandra. Exempelvis finns det ingen kvinnlig huvudkaraktär med annan sexualitet än heterosexuell.

(21)

6.1.2 Svenska 1 Helt enkelt

Författarrepresentationen domineras av vita män och inga enligt västerländsk kultur underordnade kategorier, såsom kvinna, icke-vit och annan sexualitet än heterosexualitet samverkar (Bilaga B), vilket visar på att denna lärobok är mindre diversifierad än den som Gleerups har lanserat ur författarsynpunkt. Dessutom visas det att maktstrukturerna befästs i de maktaxlar studien belyser i karaktärsrepresentationen.

Det tydliggörs exempelvis genom att två underordnade maktkategorier aldrig samverkar. Dessutom är karaktärsrepresentationen på en isolerad nivå i enlighet med den västerländska hegemonin: manlig och heterosexuell, även om etniciteten är diversifierad i fråga om kvantitativ representation (Bilaga E).

6.1.3 Punkt. Litteraturhistoria

Det tredje läromedlet skiljer sig i sitt urval av skönlitterära utdrag från övriga läromedel i studien gällande representation. I de tidigare läromedlen står vita heterosexuella män i centrum medan det i Punkt. Litteraturhistoria är en jämnare fördelning, även om vissa grupper osynliggörs. I fråga om författarrepresentation är majoriteten kvinnor, men när det gäller etnicitet är det klart övervägande västerländska och vita människor som skrivit texterna, även om det finns två icke-västerländska författare, vars hemvist är Nigeria. Däremot är det intresseväckande att det endast är en författare som har två underordnade maktkategorier som samverkar (Bilaga C). Karaktärsrepresentationen följer ett liknande mönster som fördelningen av författare. Det finns en relativt jämlik balans mellan kvinnor och män bland huvudpersonerna i texterna, även om det är vanligare med manliga protagonister än kvinnliga. Etnicitetsfördelningen är densamma gällande karaktärer som författare, men mönstret där vita och heterosexuella människor tar störst plats, befästs genom att underordnade maktkategorier inom den västerländska kontexten bara korsas en gång. Det är i verket Americanah, där huvudkaraktären är en icke-vit kvinna, som är bosatt i USA. Andra sexualiteter än heterosexualitet benämns inte heller i läromedlet. (Bilaga F).

6.2 Analys

6.2.1 Språket och berättelsen 1

I detta läromedel belyser och förstärker språket ofta de maktstrukturer som finns i det västerländska samhället idag. Det visas redan i det första utdraget: Kurt Cobain finns

(22)

inte mer, där maktaxeln sexualitet blir aktuell, när huvudpersonen Lovis bästa kompis, Alex berättar att han är homosexuell. ”Men det finns inga andra som jag i det här jävla skitlandet... Den enda är Jonas Gardell. En enda. En fucking jävla enda” (Gustafsson

& Wivast 2015:8), är sättet det formuleras på. Uttryckssättet befäster att homosexualitet ses som något avvikande, eftersom det framstår som att Alex och Gardell är de enda två homosexuella människorna i landet. Dessutom förstärks det ytterligare i texten, eftersom huvudpersonen slutar att umgås med Alex efter att han har berättat om sin sexualitet. Lovis avståndstagande från Alex kan tolkas som att ett brott mot heteronormen resulterar i exkludering. Distanseringen belyses genom att Lovis svarar på en fråga om var Alex är. Hennes svar var: ”Jaha. Vet inte. Död kanske.” (Gustafsson

& Wivast 2015:9). Däremot hade ämnet kunnat vara ett bra diskussionsunderlag för att tala om sexualitet, identitet och makt med eleverna. Boken föreslår dock explicit inga sådana frågor, utan fokuserar mer på form, stil och egna tankar och känslor gällande uppväxt (Gustafsson & Wivast 2015:13ff). För att dessutom greppa att Alex kommer ut i dialogen med Lovis krävs det att läsaren har en referensram som inbegriper Jonas Gardells sexuella läggning, annars kommer det att bli svårbegripligt. Ur ett intersektionellt perspektiv synliggörs att det är ett större brott mot konventionerna att inte ha en heterosexuell subjektsposition som man, än att ha en kvinnlig subjektsposition, eftersom Alex sexuella läggning får honom att bli exkluderad av Lovis, som är kvinna.

Hur den etniska maktaxeln samverkar med de andra synliggörs i utdraget Flickan i plast, som är en passage ur Maaza Mengistes verk: Under lejonets blick. I texten framgår att en militärjunta med rysk hjälp har tagit makten i Etiopien. Huvudpersonen är läkaren Hailu, som försöker att hålla sig borta från det auktoritära styret i största möjliga mån. Maktfördelningen visas genom att det är de vita ryssarna som har makten i landet, som i majoritet består av etiopier och genom att de svarta kvinnornas roll i utdraget är utsatt. Två karaktärer med subjektspositionerna kvinna och icke-vit visas i texten. Den ena är sjuksköterskan Almaz och den andra är en flicka som blivit grovt misshandlad av två militärer. Ojämlikheten mellan icke-västerländsk kvinna och icke- västerländsk man tydliggörs genom att den ena kvinnan är sjuksköterska medan mannen arbetar som läkare, vilket i fråga om makt och status kan anses vara överordnat.

Språkligt belyses skillnaderna mellan de olika maktaxlarna genom att det skapas motsättningar och motsatsförhållanden: ”Ända sedan ryssarna kom till hans sjukhus

(23)

hade han slutat använda stora ingången. De flesta av dem såg på etiopierna med samma förakt som hans folk kände för dem” (Gustafsson & Wivast 2015:51). Här visas polarisering och motsättning mellan två olika grupper där den nya gruppen med vita män har tagit makten över ett land med en svart befolkning. Det kan tänkas utmana traditionella strukturer, eftersom det visar på nykolonialism ur ett underordnat perspektiv. Det står i kontrast mot den traditionellt västerländska synen på kolonialism, där européerna har ansetts civilisera de koloniserade. Däremot befästs andra intersektionella maktordningar, såsom kvinnans roll, vilket också språkligt visas när Hailu tänker på den misshandlade flickan: ”En kvinnas hjärta är mindre och bräckligare än en mans” (Gustafsson & Wivast 2015:57). Där antyds skillnader mellan könen och det värdeladdade ordet bräckligare utstrålar en hierarkisk bestämmelse mellan man och kvinna där mannen i detta fall representerar styrka medan kvinnans bräckliga hjärta kan tänkas vara en symbol för svaghet. De tillhörande uppgifterna till texten handlar främst om att läsa på och mellan raderna, samt en övning där eleverna ska sätta sig in i karaktärernas perspektiv och beskriva hur de hade agerat utifrån den situationen som karaktären hamnar i (Gustafsson & Wivast 2015:60). Dessa uppgifter torde kunna leda till diskussion och reflektion gällande makt och problematisering av kolonialism, diktatur och kvinnors roll, men det är ingen självklarhet, eftersom det inte explicit efterfrågas.

I allmänhet visar läromedlet på en viss kännedom om att ge olika grupper och individer plats i de litterära utdragen genom att flera utdrag är skrivna ur ett perspektiv som inte är traditionellt västerländskt. Exempelvis skildras Vietnamkriget ur ett vietnamesiskt perspektiv i verket Krigets sorger av Bao Ninh. Noterbart är att det är sällan som två underordnade maktkategorier korsas och att det egentligen bara är i ett utdrag och dess tillhörande frågor som normer och makt utmanas på riktigt. Utmaningen sker med hjälp av karaktären Sally i Kvinnor och äppelträd. Dels agerar hon som ett aktivt subjekt i texten genom att visa handlingskraft när hon slår karaktären Liter-Olle, efter att han kallat henne för hora, dels genom att de tillhörande uppgifterna berör ämnet om makt i relation till kön. En fråga behandlar hur man i texten kan se att Sally är stolt och stark, vilket ger en positiv laddning till kvinnlighet. Däremot problematiseras inte Liter-Olles användande av ordet hora mer än att det i texten förklaras med att han är full. I den tillhörande frågan förväntas läsaren svara på frågan ”Varför beter sig Liter-Olle som han gör? Varför använder han hela tiden det nedsättande ordet ”hora”?” (Gustafsson &

(24)

Wivast 2015:106). Det kan tänkas vara enligt med värdegrunden att beteendet lyfts och beskrivs som nedsättande, men läser eleverna på raderna blir svaret att han säger ordet för att han är full, vilket skulle kunna leda till att vita, heterosexuella mäns kränkande beteende försvaras av alkoholpåverkan. Frågeställningen har dock en stor didaktisk potential eftersom den öppnar för möjligheten att problematisera både beteendet och frågan i sig. Sammanfattningsvis visar läromedlet på en medvetenhet om ojämlikhet gällande vissa samspelande maktaxlar såsom etnicitet och kön, men de traditionella föreställningarna om vissa subjektspositioner, som exempelvis sexualitet genomsyrar dock både innehåll och de tillhörande uppgifterna.

6.2.2 Svenska 1 Helt enkelt

I detta läromedel befäster språket de rådande maktstrukturer som finns i den västerländska kulturen, i alla tre maktaxlar: ras/etnicitet, kön och sexualitet.

Underordnade maktkategorier inom en västerländsk kontext, såsom kvinna, icke-vit och annan sexualitet än heterosexualitet, korsas inte. Könsnormen förstärks däremot i flera utdrag: ett exempel på detta är i Ett öga rött, där en kvinna beskrivs i nedsättande termer som fitta och att hon har en kuksugarmun (Winqvist & Nilsson 2014:229). Även i utdrag där könsnormen utmanas, slutar det ändå med att den befästs. Det kan vi se ett tydligt exempel på i Zlatans självbiografi där han beskriver sin blivande fru Helena.

Hon bryter mot normen med sin attityd och självsäkerhet, det anses avvikande från kvinnan och beskrivs med liknelser av en man ”Hon var som Tony Montana i Scarface, fast tjej..” (Winqvist & Nilsson 2014:222). Zlatan skriver vidare i utdraget om kommunikationssvårigheter mellan de båda när de först träffas, Helena kommer från en svensk, rik, fin familj medan han är från Rosengård. Det framstår som att Helena är den med makt i förhållandet på grund av hennes etniska tillhörighet och de egenskaperna som nämns ovan. En etniskt svensk kvinna har således högre status än en man som inte är etniskt svensk.

Heteronormativiten är också återkommande, vilket inte minst visas genom att samtliga utdrag, förutom ett, uttryckligen beskriver heterosexuella relationer. Exempelvis finns två citat från Att döda ett barn av Stig Dagerman som uppmärksammar traditionella stereotyper när kön och sexualitet sammantvinnas. Det första är: ”Män rakar sig framför speglarna på köksborden och kvinnorna skär gnolande upp bröd till kaffet...”(Winqvist

& Nilsson 2014:40). Citatet synliggör både makt och rollfördelning könen emellan i

(25)

heterosexuella relationer. Männen förbereder sig för att arbeta, medan kvinnorna sköter hushållssysslorna samtidigt som de nynnar glatt. Det andra citatet som visar på maktfördelningen i heterorelationer är: ”Mannen är lycklig och stark och med högra armbågen känner han sin kvinnas kropp” (Winqvist & Nilsson 2014:41). Här beskrivs mannen som stark och som i centrum. Kvinnan däremot, beskrivs som mannens ägodel eller accessoar. Det påvisas genom att hon språkligt konstrueras som hans. Den sociala ojämlikheten könen emellan riskerar att befästas om dessa frågor inte problematiseras.

Det ska däremot sägas att varje text är en spegel av sin samtid och könsrollerna såg annorlunda ut när novellen skrevs, men inga av textens tillhörande arbetsuppgifter behandlar frågor rörande makt och kön. Dessa uppgifter handlar istället om vad de hade använt från novellen för att skapa egen novell.

Något som är av intresse i detta läromedel är hur uppgifterna som finns i samband med de skönlitterära utdragen är utformade. I uppgifterna till de tre första utdragen som är noveller, skrivna av etniskt svenska författare, är det enbart litteraturteoretiska frågor och stilistiska begrepp som belyses. Det förändras dock i uppgifterna till Ett öga rött, som är skriven av Jonas Hassen Khemiri. Dessa uppgifter fokuserar mer på språkbruk, men är uppbyggda så att de både kan utmana och befästa social ojämlikhet till följd av etnicitet. Uppgiften är att eleverna ska: ”diskutera två och två eller i klassen: Vilken status tror du att Halim hade haft i följande situationer om han hade pratat som han gör i texten? Motivera era svar.

• Söker jobb på Ica eller på ett försäkringsbolag

• Om han hade börjat plugga till jurist"(Winqvist & Nilsson 2014:244).

Uppgiftens upplägg har potential att skapa diskussioner som berör och utmanar ojämlikhet på grund av etnicitet, men riskerar också att kunna förstärka rådande de strukturer som finns. Om styrningen av samtalet inte är uttänkt skulle det kunna utmynna i att svaret blir att eleverna drar slutsatsen att Halim på grund av sitt språkbruk inte passar in i det svenska samhället och således inte får arbeta eller plugga och därmed exkluderas, utan att reflektera om varför det sker.

Det finns däremot en text i läromedlet som är annorlunda. I utdraget Min nya kille bekönas inte huvudkaraktären. Det enda läsaren får veta är att personen tar med en kille hem och att de ska ha sex med varandra. Genom att inte nämna huruvida huvudpersonen är en man eller kvinna blir också sexualiteten obenämnd. Dessutom

(26)

nämns inte heller etnicitet hos någon av de två karaktärerna. Det gör att kärleken mellan de två framstår som icke-avvikande oavsett vilka maktkategorier de tillhör. Däremot berör inte de tillhörande uppgifterna någon form av diskussion om ämnet, utan behandlar endast stildrag och form.

Läromedlets texter visar en maktordning där det är fördelaktigt att vara vit, man och hetero. Däremot tolereras det också att vara vit, kvinna och hetero. Det visas genom att individerna med dessa subjektspositioner konstrueras som starkare än exempelvis en icke-västerländsk man som är heterosexuell. Maktordningen kan tänkas spegla hur det ser ut i samhället idag, men få tillhörande frågor öppnar för diskussioner om det. Två utdrag och dess tillhörande uppgifter demonstrerar detta: Min historia, jag är Zlatan Ibrahimovic och Ett öga rött. Samma fenomen synliggörs i utdraget Extremt högt och otroligt nära av Jonathan Safran Foer. I texten har en pojke förlorat sin pappa i terrordådet mot World Trade Center och har därefter skapat ett förakt gentemot specifik folkgrupp, araber. Det visas genom citatet: ”Det var en massa saker som gav mig panikkänslor... araber i tunnelbanan (fast jag är inte rasist), araber i restauranger och kaféer och andra allmänna lokaler” (Winqvist & Nilsson 2014:75). Detta ställningstagande som inte alls nämns i uppgifterna eller problematiseras i den delen.

Det ges heller ingen bakgrundsfakta till terrordådet, utan det förväntas att eleverna har förkunskaper gällande kontexten, eller att läraren informerar dem om det. Utan detta blir det problematiskt för eleven att förstå pojkens hat vilken kan skapa problematiska föreställningar hos eleven.

6.2.3 Punkt. Litteraturhistoria

I detta läromedel utmanas delvis maktstrukturerna och de befästs inte språkligt som i de andra två analyserade läromedlen. Det framkommer genom att det finns utdrag som utmanar exempelvis könsnormer, som Pennskaftet där huvudkaraktären kämpar för kvinnlig rösträtt i början av 1900-talet i Sverige. Kvinnan tillhör däremot västeuropeisk etnicitet, vilket ur ett intersektionellt perspektiv gör att hon har möjlighet att påverka och utöva makt. Däremot visas makthierarkin genom de andra vita männen som har haft större makt än kvinnorna. De känner sig hotade och försöker trycka ner henne genom att håna henne för hennes kön: ”Säg, fröken Pennskaft, och han kisade på sned upp till henne, som stod borta vid dörren, skulle ni inte bra gärna vilja vara en man?” Hon ger svar på tal genom att svara: ”Nej, men skulle inte ni?” (Düringer 2021:422). Här

(27)

försöker männen befästa strukturen om att deras dominans ska upprätthållas, medan fröken Pennskaft menar att han inte är en man, eftersom han inte visar styrka och håller med henne. Det kan språkligt ses som utmanande av befintliga strukturer, även om det är heterosexuella och etniskt svenska karaktärer det rör sig om. Den tillhörande frågan handlar om hur texten kan ge uttryck för ironi och upproriskhet, vilket visar medvetenhet om att Pennskaftet slår uppåt gentemot männen och att det är ett försök att förändra maktordningen.

Flera utdrag kan anses vara neutrala i den mån att någon av maxtaxlarna inte nämns.

Exempelvis Processen av Franz Kafka, där man kan utläsa att protagonisten är en man, men sexualitet och etnicitet går inte att tyda utifrån utdraget läromedlet presenterar. Det går i samma utdrag att utläsa att köksan som serverar huvudpersonen frukost är en kvinna. Att en kvinna serverar frukost till en man går att tolka som att kvinnan anses vara underordnad mannen. När ett utdrag inte benämner etnicitet och sexualitet, likt detta utdrag, borde det finnas potential för värdegrundsarbete. Inte minst när huvudpersonen Josef K blir anklagad för något han aldrig får reda på. Det hade gått att diskutera varför han blir häktad, eftersom etnicitet och sexualitet både kan och har kunnat leda till frihetsberövande i olika länder. De tillhörande uppgifterna behandlar istället en fråga på texten och en om hur stilen är anpassad till innehållet (Düringer 2021:404).

Däremot finns det två utdrag skrivna av nigerianska författare där underordnade maktaxlar korsas, eftersom utdragen belyses ur ett icke-västerländskt perspektiv och där kvinnor får en stor roll. Det är korta utdrag, men med ett brett innehåll som öppnar upp för värdegrundsdiskussion. I Americanah står det att: ”Jag kommer från ett land där ras inte var ett problem, jag tänkte inte på mig själv som svart och jag blev inte svart förrän jag kom till Amerika” (Düringer 2021:459). Där visas den västerländska hegemonin ur ett annat perspektiv, eftersom karaktären, som är både svart och kvinna således blir dubbelt underordnad i en amerikansk kontext. Tidigare hade hon bara tillhört en subjektsposition som var underordnad. Även i Allt går sönderfinns tänkvärda citat som

”Våra egna män och söner har gjort gemensam sak med de vita. De har övergått till den vite mannens religion...” (Düringer 2021:459) och ”Men våra egna då, som går de vitas väg och har fått makt?” (Düringer 2021:459). Där visas att män som assimilerar sig till det västerländska levernet kan öka sin handlingsfrihet, men att det krävs just anpassning

(28)

och att det är män som avses. Till båda dessa utdrag, som har ett postkolonialt perspektiv, finns endast en fråga och det är varför de postkoloniala författarna valt att skriva på ett världsspråk som engelska och inte sitt hemspråk. Frågan kan innefatta värdegrundsarbete eftersom det kan öppna för diskussioner om det koloniala arvet.

Endast en fråga till två utdrag där samverkan mellan etnicitet och kön har en stor chans att få utrymme i klassrummet.

Det finns ett undantag gällande överordnade maktaxlar och hur dessa framställs i läromedlet. I ett utdrag från Kejsaren av Portugallien är Jan i Skrolycka en vit, heterosexuell man och tillhör därmed de tre traditionellt överordnade maktkategorierna som vi valt att undersöka, men han har ändå lägre hierarkisk status än de övriga i byn som intar samma subjektspositioner. Det beror enligt utdraget på att det ryktas om att hans dotter arbetar som prostituerad i Stockholm. Det kan därför tänkas att det faktum att han har en dotter som inte bor i trakten gör att han ur ett maktperspektiv försämrar sin status. Dessutom belyser utdraget språkligt subjektspositionen kvinna är underordnad mannen genom att karaktären Agrippa ”Greppa” Prästberg säger kränkande ord om Jans dotter: ”Jag kan inte tåla längre, att han sitter här vecka efter vecka å väntar på e- - -” (Düringer 2021:416). Dessa okvädningsord eller frågor om kvinnosyn eller andra maktstrukturer benämns ej i de tillhörande uppgifterna.

6.3 Modelläsare och modellärare

Vi menar att det utifrån resultatet går att urskilja två olika modelläsare för de tre undersökta läromedlen. Den första modelläsaren kan tänkas vara en vit, heterosexuell manlig elev, vars litterära förmågor till stor del består av att läsa och analysera litteratur med fokus på form, stil och språk, snarare än att sätta in det i större samhälleliga kontexter. Den andra modelläsaren och tänkta eleven skulle kunna vara en vit heterosexuell kvinna vars litterära preferenser tillhör klassisk skolkanon. Förmågor och intressen som modelläsare nummer två antas ha är likt den första att analysera litteratur utifrån ett stil- och formmässigt perspektiv. Däremot ska eleverna enligt kursplanen för Svenska 1 förvärva verktyg för litterär analys, vilket läromedlen bidrar till (Skolverket 2011). Däremot får ingen av dessa modelläsare ta del av flera samhälleligt kontextualiserade frågor rörande makt eller andra delar som rör värdegrunden. Det finns fler gemensamma nämnare mellan de två modelläsarna och exempel på dessa kan tänkas vara att kunskapskraven står i centrum för deras syn på litteraturläsning i skolan,

References

Related documents

Figur 1.5: ​ ​Figuren visar antalet kvinnliga och manliga primära huvudaktörer som fått utrymme i Aftonbladet och Dagens Nyheters coronarapportering under första vågen (25 mars

Det handlar dels om barnens vilja att ingå i innanförskap som resulterar i andras utanförskap, men även att det inte finns ett gemensamt yrkesspråk för hur lärare arbetar med

Hela 56 procent av alla anställda med hörselnedsättning har inte sökt hörselvård, enligt en undersökning som HRF låtit göra.. Det motsvarar över 350 000 arbetstagare runt om

I texten finner vi två frågor som ger utrymme för diskussion gällande vad som händer om växterna tar slut eller om sorkarna försvinner. Här ges läraren en chans

Fredrik: Du kan ju inte bara gå fram till någon och ta en boll om någon annan har en boll, utan du får lära dig att ta ansvar på vissa sätt, plocka upp efter dig och så, förstår

luftföroreningar inte hade fått de förväntade effekterna. De mycket stora mänskliga och ekonomiska kostnaderna har ännu inte avspeglats i tillfredsställande åtgärder i hela EU. a)

Kommissionen är den institution inom EU som arbetar för europeisk integration och för samarbetets ”bästa”, det är således viktigt att även ta hänsyn till den nationella nivån

Men begreppet innehåller också så mycket mer, exempelvis möjlighet för översättning till teckenspråk, nationella minoritetsspråk och andra språk, talsyntes för