Text jako prostředek rozvoje osobnosti žáka prvního stupně základní školy

Liberec 2019

Text jako prostředek rozvoje osobnosti žáka prvního stupně základní školy

Diplomová práce

Studijní program: M7503 – Učitelství pro základní školy

Studijní obor: 7503T047 – Učitelství pro 1. stupeň základní školy Autor práce: Markéta Hýblová

Vedoucí práce: PhDr. Věra Vykoukalová, Ph.D.

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vzta-huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom-to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že texty tištěné verze práce a elektronické verze práce vložené do IS STAG se shodují.

5. 4. 2019 Markéta Hýblová

Poděkování

Touto cestou bych ráda poděkovala vedoucí mé diplomové práce, PhDr. Věře Vykoukalové, Ph.D., za pomoc, odborné vedení, uţitečné rady, vstřícnost a trpělivost při vedení této práce.

Také děkuji pedagogŧm a ţákŧm ze Základní školy Tyršova v Rumburku a ze Základní školy Na Výběţku v Liberci za moţnost realizace projektu na jejich škole.

V neposlední řadě děkuji svému příteli a rodině, za podporu a trpělivost, kterou se mnou měli v prŧběhu celého studia a za síly, které mi dodávali.

Anotace

Diplomová práce se zabývá moţnostmi rozvoje osobnosti ţáka druhého období 1. stupně prostřednictvím textu. Pro plnění hlavního cíle, jímţ je podpora rozvoje ţáka v oblasti kognitivní, emocionální a sociální, byl vytvořen projekt „Já ve velkém dospěláckém světě“. Tento rozvoj je podporován a realizován prostřednictvím vytvořených příběhŧ a aktivit k obrázkŧm tematicky spjatých s vytvářením základních ţivotních postojŧ a hodnot člověka.

Práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. Teoretická část se úzce vztahuje k tématu práce, tj. upřesňuje zařazení problematiky v rámci kurikulárních dokumentŧ, podává charakteristiku osobnosti ţáka mladšího školního věku a představuje rŧzné metody práce s textem.

Praktická část je věnována projektu „Já ve velkém dospěláckém světě“. V jednotlivých kapitolách jsou představeny lekce projektu s příběhy a následnými aktivitami. Dále jsou zde shrnuty poznatky z realizace v praxi, autoevaluace, a také evaluace od ţákŧ i odborníkŧ z praxe.

Klíčová slova

ţák mladšího školního věku, rozvoj osobnosti, kritické myšlení, příběh, komunikace

Annotation

The diploma thesis deals with the possibilities of development of a pupil's personality in the second stage of primary school through text. To fulfill the main goal of promoting pupil development in the cognitive, emotional and social areas, the project “I in the great adult world” was created. This development is supported and realized through created stories and activities based on images thematically linked to the creation of basic life attitudes and values of people.

The thesis is divided into a theoretical and a practical part. The theoretical part is closely related to the topic of the thesis, ie it specifies the classification of the issues within the curriculum documents, gives the characteristics of the pupil of the younger school age and presents various methods of working with text.

The practical part is devoted to the project "I in the great adult world". The individual chapters present the project’s lessons with stories and follow-up activities. The individual chapters further summarize the findings from implementation in practice, self-evaluation, as well as evaluation from pupils and professional practitioners.

Keywords

pupil of younger school age, personality development, critical thinking, story, communication

7

Obsah

Seznam tabulek ... 9

Seznam pouţitých zkratek... 10

Úvod ... 11

TEORETICKÁ ČÁST ... 13

1 Cíl, struktura a zaměření práce ... 14

2 Osobnost ţáka mladšího školního věku ... 15

2.1 Pojem osobnost ... 15

2.2 Věkové vymezení a obecná specifikace ... 15

2.3 Kognitivní vývoj ... 16

2.3.1 Kognitivní procesy ... 17

2.4 Verbální vývoj ... 21

2.5 Emocionální vývoj ... 21

2.6 Sociální vývoj ... 23

3 Zařazení problematiky v kurikulárních dokumentech ... 26

3.1 Cíle základního vzdělávání ... 26

3.2 Klíčové kompetence ... 27

3.3 Očekávané výstupy ... 27

3.3.1 Etická výchova ... 28

4 Kritické myšlení ... 30

4.1 Obecná charakteristika ... 30

4.2 Projekt RWCT ... 31

4.3 E – U – R ... 33

4.3.1 Fáze E – U – R ... 34

4.4 Metody kritického myšlení ... 36

4.4.1 Charakteristika vybraných metod kritického myšlení ... 37

PRAKTICKÁ ČÁST ... 47

5 Metodologie práce ... 48

6 Představení projektu „Já ve velkém dospěláckém světě“ ... 51

6.1 Struktura projektu ... 51

6.2 1. lekce: Rozvoj osobnosti textem a aktivitami – karta KDO JSEM? ... 52

6.3 2. lekce: Rozvoj osobnosti textem a aktivitami – Karta ÚŢAS A OCEŇOVÁNÍ ... 56 6.4 3. lekce: Rozvoj osobnosti textem a aktivitami – karta UDĚLÁM SI HEZKÝ DEN 64

8

6.5 4. lekce: Rozvoj osobnosti textem a aktivitami – karta DOBRO A ZLO V NÁS ... 71

6.6 5. lekce: Rozvoj osobnosti textem a aktivitami – karta STRACH A DŦVĚRA ... 80

6.7 6. lekce: Rozvoj osobnosti textem a aktivitami – karta KLID A TICHO ... 85

6.8 7. lekce: Rozvoj osobnosti textem a aktivitami – karta KROK ZA KROKEM ... 89

7 Evaluace materiálu odborníky z praxe ... 93

7.1 Evaluace a dílčí diskuze k realizaci karet... 93

7.1.1 Karta KDO JSEM? ... 93

7.1.2 Karta STRACH A DŦVĚRA ... 95

7.1.3 Karta KLID A TICHO ... 95

7.2 Autoevaluace diskuze... 95

8 Shrnutí, závěrečná reflexe a doporučení pro praxi ... 97

8.1 Splnění cílŧ ... 97

Seznam pouţitých zdrojŧ ... 101

Literatura ... 101

Internetové zdroje ... 102

Seznam příloh ... 104

9

Seznam tabulek

Tabulka 1: Rozdělení metod kritického myšlení dle zařazení do fází výuky ... 37

Tabulka 2: Struktura lekce Kdo jsem? ... 53

Tabulka 3: Další aktivity k lekci Kdo jsem? ... 53

Tabulka 4: Struktura lekce Úţas a oceňování ... 57

Tabulka 5: Další aktivity k lekci Úţas a oceňování ... 57

Tabulka 6: Struktura lekce Udělám si hezký den ... 65

Tabulka 7: Další aktivity k lekci Udělám si hezký den ... 65

Tabulka 8: Struktura lekce Dobro a zlo v nás ... 72

Tabulka 9: Další aktivity k lekci Dobro a zlo v nás ... 72

Tabulka 10: Struktura lekce Strach a důvěra ... 81

Tabulka 11: Další aktivity k lekci Strach a důvěra ... 81

Tabulka 12: Struktura lekce Klid a ticho ... 86

Tabulka 13: Struktura lekce Krok za krokem ... 90

Tabulka 14: Další aktivity k lekci Krok za krokem ... 90

Tabulka 15: Specifikace hlavního cíle u jednotlivých lekcí ... 97

10

Seznam použitých zkratek

CNS centrální nervová soustava

E – U – R evokace – uvědomění si významu – reflexe IQ inteligenční kvocient

KM kritické myšlení

MŠMT Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy NÚV Národní ústav pro vzdělávání

RVP Rámcový vzdělávací program

RWCT Reading and Writing for Critical Thinking ŠVP Školní vzdělávací program

ZŠ základní škola ZV základní vzdělávání

11

Úvod

Jiţ v antice se lidé zabývali otázkou učení a vzdělávání. V prŧběhu staletí se pohledy na vzdělání člověka měnily a upravovaly. Hlavním formantem byla (a stále je) ekonomická, politická a kulturní situace ve společnosti a její poţadavky na kaţdého člověka. Zpočátku bylo vzdělání chápáno jako luxus pro bohaté a symbol ušlechtilosti, poté jako prostředek pro šíření náboţenství a víry. Postupně se poţadavky vzdělanosti rozšiřovaly i mezi chudší vrstvy a byla zavedená povinná školní docházka. Prŧlomové 20. století přineslo nové, moderní metody výuky a zaměření na individualitu dítěte.

V současné době dochází spolu s rozvojem techniky a nárŧstem informací k zásadním změnám, se kterými se pojí změny pohledu na potřeby člověka a jeho místo ve společnosti i na trhu práce. V souvislosti s tím se také mění poţadavky na přípravu ţákŧ, tj. revidují se cíle výchovy a vzdělávání i pedagogické přístupy. Cílem a úkolem učitelŧ je připravit ţáka „pro ţivot“. Celkovým záměrem je podporovat u dětí touhu po poznání a motivovat je k celoţivotnímu učení.

Proto se kromě klasického předávání informací začíná objevovat metoda konstruktivismu, při které je kladen dŧraz na aktivitu ţáka a jeho tvořivost. Ţák se setkává s informacemi, pracuje s nimi a své poznatky tak vytváří (konstruuje). Tyto poznatky by poté měl dokázat vyuţít v praktickém ţivotě a v reálných situacích. Jednou z forem konstruktivismu je kritické myšlení. Myslet kriticky znamená schopnost dívat se na problémy z rŧzných úhlŧ pohledu, vytvářet si svŧj vlastní názor. Ten by měl ţák dokázat obhájit, ale současně by také měl být schopný respektovat názory druhých.

Konstruktivistický přístup k učení, a konkrétně kritické myšlení, mě velmi zaujal. Líbí se mi myšlenka, ţe děti jenom pasivně nesedí v lavicích, ale ţe se do svého učebního procesu zapojují. Nestačí jim pouze přečíst si text, ale musí mu skutečně porozumět.

Nejde o pouhé poslouchání výkladu, ale o přemýšlení nad předávanými informacemi.

Kvŧli všem těmto dŧvodŧm jsem se rozhodla blíţe se v mé diplomové práci věnovat rozvoji kritického myšlení u dětí. Také projekt „Já ve velkém dospěláckém světě“, který bude představen v praktické části, se zaměřuje na podporu tohoto typu myšlení a vyuţívá metody vytvořené pro rozvíjení kritického myšlení.

Zároveň se v projektu zaměřuji na osobnost dětí a její rozvoj. Snaţím se prostřednictvím vlastních příběhŧ, inspirovaných obrázky s tematikou ţivotních postojŧ a hodnot, podporovat u ţákŧ spolupráci, komunikaci, toleranci, naslouchání a

12

pochopení nejen druhých, ale také sebe. Domnívám se, ţe v současné době vzniká spousta konfliktŧ právě proto, ţe lidé si neumí navzájem naslouchat, chybí jim tolerance a respekt k názorŧm druhých. U dětí se častěji neţ dříve setkáváme s problémy, jejichţ příčinou mŧţe být neschopnost dětí reagovat na situace, do kterých se dostávají.

Příběhy představené v diplomové práci a stejně tak následná práce s nimi aktivují přemýšlení o problému, umoţňují diskuzi a vedou k utváření postojŧ a hodnot. Věřím, ţe tak mohou pomoci dětem lépe zvládat některé ţivotní situace a řešit některé vnitřní problémy a konflikty.

13

TEORETICKÁ ČÁST

14

1 Cíl, struktura a zaměření práce

V diplomové práci se zabývám rozvojem osobnosti ţáka pomocí projektu „Já ve velkém dospěláckém světě“. Rozvoj osobnosti ţáka prostřednictvím textu (příběhŧ s osobní tematikou), a to z hlediska kognitivního, verbálního, emocionálního a sociálního, je také hlavním cílem celé práce. Hlavní cíl je poté specifikován v jednotlivých lekcích projektu.

Diplomová práce se skládá ze dvou hlavních částí – teoretické a praktické. V teoretické části byla v souladu s cíli práce provedena rešerše problematiky z hlediska osobnosti ţáka mladšího školního věku a jejího vývoje v jednotlivých oblastech, zařazení problematiky do kurikulárních dokumentŧ a z hlediska kritického myšlení a metod vyuţívaných v projektu Čtením a psaním ke kritickému myšlení. V praktické části byl, v souladu s poznatky z teorie, vytvořen projekt „Já ve velkém dospěláckém světě“. Ten se skládá ze sedmi lekcí, přičemţ tři z nich byly následně vyzkoušeny v praxi ve škole a zbylé čtyři byly konzultovány s učitelkami základní školy. Z těchto poznatkŧ byla provedena evaluace a také autoevaluace projektu a stanoveny závěry a doporučení pro praxi.

15

2 Osobnost žáka mladšího školního věku

2.1 Pojem osobnost

S pojmem osobnost se mŧţeme setkat v rŧzných významech. Nakonečný (2009, s. 9) uvádí, ţe v běţné mluvě osobnost představuje jedince, který je vynikající, pozoruhodný, či nějakým zpŧsobem výrazný. Pojem tedy slouţí k hodnocení. Odlišně je na osobnost nahlíţeno např. v sociologii, či právních vědách.

Také v oblasti psychologie se u odborníkŧ setkáme s řadou definic, přístupŧ a teorií.

Drapela (1998, s. 14) teoretiky rozděluje do dvou skupin podle toho, z jakého úhlu pohledu se na osobnost dívají. Jednou skupinou jsou behavioristé, kteří zastávají názor, ţe osobnost je odvozena z chování. Oproti tomu druhá skupina, nazývána Drapelou jako

„teoretici „já““, tvrdí, ţe osobnost je skutečná a má skutečné účinky. Drapela se sám přiklání k teoretikŧm „já“, coţ také potvrzuje tvrzením: „Osobnost je definována jako dynamický zdroj chování, identity a jedinečnosti kaţdé osoby.“ (Drapela, 1998, s. 14) Říčan (2010, s. 13) se zaměřuje na tři významy slova osobnost v psychologii. První význam je stejný jako u Nakonečného (2009, s. 9), tedy hodnotící. Říčan (tamtéţ) však uvádí, ţe tento pohled je v psychologii neţádoucí a problémový. Druhý pojem se zaměřuje na osobitost jedince, jeho individualitu a odlišnost od jiných jedincŧ. Třetí význam chápe osobnost jako strukturovaný celek, který je však rozčleněn a zkoumán po jednotlivých částech.

Čáp (2001, s. 111) shrnul podrobné definice osobnosti rŧzných teoretikŧ, do tří základních momentŧ, ze kterých mŧţeme vytvořit závěrečnou definici. Osobnost představuje souhrn rŧzných vlastností, procesŧ, návykŧ, postojŧ, …, které jsou uspořádány do sloţitého systému, coţ zajišťuje jedinečnost kaţdého člověka.

Z pohledu kaţdého člověka a především pedagoga je tedy dŧleţité, aby ke druhému člověku přistupoval jako k osobnosti. To dle Heluse (2015, s. 17) znamená respektovat jeho individualitu, tedy jeho proţívání a jednání, coţ je jedním z cílŧ projektu, který bude představený v praktické části.

2.2 Věkové vymezení a obecná specifikace

V označení, dělení a přesném vymezení mladšího školního věku jsou u autorŧ menší nesrovnalosti, které jsou zpŧsobeny mimo jiné i jedinečností kaţdé osobnosti a rozdíly

16

v jejím vývoji. Ve většině publikací je uvedeno, ţe se jedná o období mezi šestým a sedmým, aţ jedenáctým a dvanáctým rokem. Například u Vágnerové (2008, s. 237) se však setkáme ještě s rozdělením na dílčí fáze:

- Raný školní věk (6–7 let, aţ 8–9 let), který charakterizuje jako změnu sociálního postavení ţáka.

- Střední školní věk (8–9 let, aţ 11–12 let), kdy dochází k přípravám na dospívání.

- Starší školní věk (11–12 let, aţ15 let), kdy ţák přechází na druhý stupeň základní školy. Tato fáze je nazývána také jako období pubescence a dochází zde k prvnímu dospívání.

Také Matějček (in Langmeier, 2006, s. 119) vyuţívá podrobnějšího dělení podobně jako výše zmíněná autorka. Dle něj je totiţ mezi všemi třemi obdobími školního věku velký rozdíl. Děti od šesti do osmi let (mladší školní věk) jsou dle autora stále ještě hravé a mají problém s dlouhodobým soustředěním, jsou hodně zranitelní. Od devíti do dvanácti let (starší školní věk) děti přecházejí do období, které je stabilnější. Stále více se zajímají o realitu, soustředí se na vztahy v rodině a dŧleţitou roli hraje dětská skupina. Poslední období školního věku neboli starší školní věk, se i dle Matějčka kryje s pubescencí a začíná zde docházet k dospívání.

Mladší školní věk je tedy jedním z vývojových období člověka. Říčan (2004, s. 145) uvádí, ţe se jedná o obrovskou ţivotní změnu, která je zpŧsobena zahájením povinné školní docházky. „Škola otvírá dítěti – a to velmi rychle – obzory, o kterých nemělo ani tušení, urychluje rozumový rozvoj, učí myslet novým zpŧsobem.“ (Říčan, 2004, s. 145) Stejně tak Vágnerová (2008, s. 236) povaţuje vstup do školy za významný mezník, a to především v rovině sociální. Dítě totiţ získává novou roli, roli školáka. Langmeier s Krejčířovou (2006, s. 103) zároveň však upozorňují na to, ţe pro dítě, které doposud znalo především hru, znamená vstup do školy velkou zátěţ. I přes tyto veliké změny se však dle psychologŧ, v porovnání s předchozím obdobím a především s následujícím obdobím puberty, jedná o poměrně klidnou fázi ţivota.

2.3 Kognitivní vývoj

Kognitivní psychologie je věda, která se dle Sternberga (2009, s. 20) zabývá tím, jak lidé získávají informace a pracují s nimi – jak je vnímají, učí se je, přemýšlejí o nich a pamatují si je. Tyto schopnosti se utvářejí a vyvíjejí v prŧběhu ţivota a jsou označovány jako kognitivní, neboli poznávací.

17

Podle Čápa s Marešem (2001, s. 75) tvoří poznávací procesy velkou skupinu psychických procesŧ. Jedná se o procesy, jejichţ funkce spočívá především v poznávání skutečnosti a okolního světa, řízení činností, komunikaci s okolím, práci s emocemi, rozhodování, … Mezi tyto procesy řadíme vnímání, pozornost, paměť, učení se, myšlení, řeč a inteligenci.

2.3.1 Kognitivní procesy Vnímání

Vnímání, nebo také percepce, je sloţitý proces, který ovlivňuje řada faktorŧ – např.

očekávání, vytrvalost, zkušenosti, … Dle Vágnerové (2002, s. 41) je percepce pro školní práci velmi podstatná. Především zrakové a sluchové vnímání slouţí ţákovi jako zdroj informací o učivu i okolí. Tyto informace ţák určitým zpŧsobem zpracovává, vyhodnocuje a reaguje na ně. Zároveň se však jedná o zpŧsob komunikace jedince s okolím a autorka zdŧrazňuje, ţe díky percepci dochází ke kontaktu mezi ţákem a učitelem.

K velikým změnám dochází dle autorky (tamtéţ) mezi šestým a sedmým rokem věku, a to v interakci s vývojem rozumových schopností. Vnímání se tak stává diferencovanější a integrovanější. Langmeier s Krejčířovou (2006, s. 120–121) oproti tomu tvrdí, ţe k rozvoji percepce dochází v tomto období soustavně a u ţákŧ mŧţeme pozorovat významné pokroky. Zlepšuje se vytrvalost a pečlivost dítěte. Dítě se stává se dobrým pozorovatelem, který jiţ dokáţe rozlišovat detaily, je pozornější a dokáţe svou pozornost zaměřit dle potřeby.

Pozornost

Vágnerová (2008, s. 255) píše, ţe pozornost představuje prostředek, který napomáhá k regulaci psychické aktivity. Jedná se o schopnost zaměřit se na určitý obsah a tím eliminovat jiné podněty a moţnosti. Kvalita pozornosti tedy výrazně ovlivňuje efektivitu kognitivních operací.

Pozornost se v prŧběhu věku mění. Fontana (1997, s. 156) píše, ţe s přibývajícím věkem se pozornost zlepšuje, avšak jen velmi pomalu. Konkrétně se jedná o jednu aţ dvě minuty za kaţdý rok. Obecně tak platí, ţe sedmileté dítě je schopné soustředit se přibliţně 7–10 minut. U desetiletého ţáka se pozornost zlepší na 10 minut aţ čtvrt

18

hodiny. Vágnerová (2002, s. 97) upozorňuje učitele, ţe s tímto faktem je potřeba počítat při plánování hodiny a přizpŧsobit dle toho její strukturu.

Kromě prodluţujícího se času soustředění, se zlepšuje také schopnost zaměření pozornosti. Vágnerová (2008, s. 256) uvádí, ţe u ţákŧ středního školního věku, tedy přibliţně mezi osmi aţ dvanácti lety, klesá citlivost na rušivé vlivy a ţáci se jiţ nenechají tak snadno rozptýlit. Také dochází k rozvoji selektivity¹ a distribuce² pozornosti a schopnosti ji přesouvat z jednoho podnětu na druhý, coţ jsou z pohledu učitele také podstatné změny.

Paměť a učení

Tyto dva kognitivní procesy spolu úzce souvisí. Vágnerová (2002, s. 78) píše, ţe aby se dítě něco naučilo, potřebuje si nejen uchovat – zapamatovat - informace, ale musí si také pamatovat postupy, jak následně informace zpracovávat, hledat mezi nimi souvislosti, zařadit je do kontextu a dále je vyuţívat. Podstatou paměti je „uchování informací a na něm závislé postupné obohacování zkušenosti, tj. učení.“ (Vágnerová, 2002, s. 78)

Fontana (1997, s. 156) zdŧrazňuje, ţe podstatným momentem pro učení je převod informací z krátkodobé³ paměti do dlouhodobé⁴. Dodává, ţe během vyučovací hodiny není ţákŧm poskytnutý dostatečný čas k převedení informace do paměti dlouhodobé, a tak si děti i po zajímavé hodině pamatují jen velmi málo. Pro učitele uvádí několik moţností, jak ţákŧm s ukládáním informací pomoci – např. zopakovat, zeptat se, členit látku do menších částí, vyzkoušení v praxi, znázornění pomocí obrázkŧ, schémat, atd.

V mladším školním věku dochází k intenzivnímu a velmi podstatnému rozvoji paměťových funkcí, který souvisí především s nástupem do školy. Langmeier s Krejčířovou (2006, s. 123) uvádí, ţe paměť ţáka – dlouhodobá i krátkodobá – je stabilnější, díky čemuţ ţák dokáţe lépe reprodukovat naučenou látku. S věkem roste kapacita paměti, coţ Vágnerová (2002, s. 81) dokládá tvrzením, ţe 5leté dítě si dokáţe

1 Selektivita neboli výběrovost je schopnost zaměřit pozornost na určité podněty. Dochází tak k potlačení tendence vnímat podněty, které se člověku nabízejí a často jsou i lákavější, neţ podnět, na který je potřeba se soustředit.

2 Distribuce představuje schopnost rozdělit pozornost do více prováděných činností.

3 Krátkodobá paměť zachycuje aktuální informace a podněty a filtruje je dle uţitečnosti. Informace v krátkodobé paměti nezŧstávají dlouho. Buď jsou převedeny do paměti dlouhodobé, nebo vypuštěny.

4 Do dlouhodobé paměti se ukládají informace na delší dobu, někdy i na celý ţivot. Patří sem například dovednosti číst, psát a počítat, či osobní vzpomínky.

19

zapamatovat 3 čísla, 7leté dítě 5 čísel a 11leté 6 aţ 7. Tento nárŧst je umoţněn díky tomu, ţe si děti, i kdyţ spíše aţ od středního školního věku, osvojují paměťové strategie (např. logické uspořádání, mnemotechnické pomŧcky, …). Také schopnost rozlišovat podstatné a nepodstatné informace a rychlost jejich zpracování a zapamatování se zlepšuje s věkem.

Celý tento vývoj se promítá do procesu učení se, který se s příchodem do školy výrazně mění. Dle Langmeiera s Krejčířovou (2006, s. 124) je plánovitý a záměrný. Daleko více se opírá o řeč a kromě spousty informací se ţák učí, jak se má učit.

Myšlení

„Myšlení lze definovat jako mentální manipulaci s rŧznými informacemi, která slouţí k porozumění jejich podstaty a k analýze rŧzných souvislostí a vztahŧ, na jejichţ základě odvozuje určité závěry.“ (Vágnerová, 2005, s. 94) Jedná se o sloţitý kognitivní proces, který slouţí člověku k vytváření kategorií a třídění informací do nich, k usuzování a hodnocení, k řešení problémŧ, při nichţ je potřeba hledat nové strategie a řešení.

S nástupem do školy se myšlení ţáka výrazně mění. Říčan (2004, s. 148) uvádí, ţe škola učí děti myslet. Ţák se při osvojování učiva učí myšlenkovým obratŧm, jeţ si postupně fixuje a automatizuje a díky tomu je mŧţe skládat a kombinovat. Díky tomu se myšlení stává efektivnější, hlubší a rychlejší.

Jedním z nejznámějších kognitivních psychologŧ, který se zabýval vývojem myšlení u dětí, byl Jean Piaget⁵. Ten rozdělil vývoj dítěte do čtyř stádií: senzomotorické, předoperační, konkrétní operace, formální operace. Z dŧvodu zaměření praktické části diplomové práce se nebudu podrobněji zabývat prvním, druhým a čtvrtým stádiem.

Pouze krátce představím myšlení ve stádiu konkrétních operací. Charakteristiky tohoto myšlení popisuje Vágnerová (2008, s. 243–255), z nichţ pro účely diplomové práce představím pouze některé.

- Dítě je zaměřeno na poznání skutečného světa, jeho fungování a orientaci v něm. Čáp a Mareš (2001, s. 231) dokonce označují toto období výrazem

5 Jean Piaget (1896 – 1980) byl švýcarský biolog a psycholog, který se proslavil především zkoumáním kognitivního vývoje dětí na základě pokusŧ. Je povaţován za jednoho z nejuznávanějších myslitelŧ 20.

století.

20

realizmus, jelikoţ dítě chce znát vše objektivně, na rozdíl od předchozího a následujícího období, kde převládá snění a fantazie.

- Ţák nejradši vychází z vlastní zkušenosti a sám se chce také přesvědčit o pravdivosti tvrzení.

- Myšlení je vázané na realitu. Ţák dokáţe manipulovat s pojmy, které však musí být konkrétní a vycházet jeho zkušenosti.

- Schopnost decentrace. Dítě začíná chápat rŧzné souvislosti a vztahy, díky čemu se jeho poznávání stává objektivnější a přesnější, ale také více kritické.

- Změna úvah o okolním světě. Ţák přemýšlí o sobě i ostatních a začíná si uvědomovat jejich odlišnosti – rŧzné názory, chování, …

Jak mŧţeme vidět, změn, které v myšlení nastávají je celá řada. Ráda bych zdŧraznila ještě jednu změnu, která je velmi podstatná. Vágnerová (2008, s. 254) ji označuje jako rozvoj metakognice, která zahrnuje znalosti a zkušenosti s poznávacími funkcemi. Na základě toho ţák dokáţe pochopit situaci, kontrolovat své poznávací aktivity, a také je posoudit a zhodnotit. Mŧţeme sem tedy zařadit i schopnost ţáka ocenit vlastní schopnosti a dovednosti.

Jazyk a řeč

Problematiku verbálního vývoje – vzhledem k zaměření diplomové práce – povaţuji za podstatnou, a proto bude představen v samostatné kapitole 2.4.

Inteligence

Pojem inteligence mŧţeme charakterizovat jako „schopnost rozpoznávat vztahy a vyuţívat jich při řešení problémŧ.“ (Fontana, 1997, s. 102) Vágnerová (2002, s. 26) uvádí, ţe se jedná o komplexní schopnost, která je sloţená z dílčích funkcí a projevuje se ve zpŧsobu myšlení, schopnosti učení, metagognici a schopnosti adaptace na okolí a jeho poţadavky. Oba výše zmínění autoři se shodují na tom, ţe inteligence má velký vliv na školní úspěšnost dítěte, vztahy s okolím a ve znatelné míře předurčuje budoucí postavení dítěte.

Měření inteligence u malých dětí není snadné a ovlivňuje ho řada faktorŧ, jako například motivace a postoje dítěte. Langmeier s Krejčířovou (2006, s. 129) podávají informace z longitudinálních výzkumŧ, ve kterých se ukázalo, ţe IQ ţáka ve školním věku nemusí být konstantní a mŧţe kolísat. S tímto tvrzením souhlasí i Říčan (2004, s. 149), který tvrdí, ţe čím starší dítě je, tím přesněji a spolehlivěji mŧţeme inteligenci

21

změřit. Je to dáno tím, ţe se inteligence začíná projevovat ve stále více oblastech a ve větším mnoţství výkonŧ. Starší ţák se navíc lépe ovládá a tím je jeho výkon stabilnější.

2.4 Verbální vývoj

Jazyk nám umoţňuje dorozumívat se s lidmi a okolním světem. Vágnerová (2005, s. 112) píše, ţe se jedná o komunikační kód, který vyuţívá systematicky uspořádané symboly. Pomocí nich mŧţeme, při respektování stanovených pravidel, smysluplně vyjádřit naše myšlenky tak, ţe nám ostatní rozumí.

Řeč představuje konkrétní jazykovou dovednost. Vágnerová (2002, s. 107) upozorňuje, ţe pokud ţák nemá dostatečné jazykové kompetence, bude mu to pŧsobit velké problémy ve většině vyučovacích předmětŧ, jelikoţ řeč je hlavním prostředkem výuky.

S tímto tvrzením souhlasí i Langmeier s Krejčířovou (2006, s. 122), kteří píší, ţe řeč řídí lidské činnosti a je základním předpokladem pro úspěšné učení.

Vágnerová (2008, s. 260) píše, ţe v prŧběhu mladšího školního věku dochází k rozvoji řečových kompetencí. Velký podíl má na tomto vývoji opět škola. V ní se ţáci v rámci výuky českého jazyka ţáci dozvídají o významech slov (jejich podobnosti, rozdílnosti,

…), o stavbě slova, o gramatice a pravidlech, … Vlivem okolí – školy, rodiny, médií, vrstevníkŧ - dochází k rozšiřování slovní zásoby a jazyk se postupně stává sloţitějším.

Fontana (1997, s. 88–89) a stejně tak Vágnerová (2002, s. 108–109) tvrdí, ţe na rozvoji řečových kompetencí se děti aktivně podílejí. Motivuje je potřeba uspokojení některých jejich potřeb:

- Potřeba orientace v situacích – získání zajímavých informací.

- Potřeba seberealizace – vyjádření vlastního názoru, prokázání svých schopností a znalostí.

- Potřeba sociálního kontaktu – komunikace s ostatními lidmi, sdělování svých pocitŧ, sdílení záţitkŧ.

2.5 Emocionální vývoj

„Emoce lze definovat jako schopnost reagovat na rŧzné podněty proţitkem libosti a nelibosti, spojeným s fyziologickými reakcemi a změnou aktivity.“ (Vágnerová, 2005, s. 143) Jedná se o schopnost, která je vrozená a z velké části geneticky podmíněná.

Emoční proţitky nemŧţeme zcela ovládat, mŧţeme je pouze určitým zpŧsobem

22

regulovat, vytěsňovat, …, coţ se člověk učí v prŧběhu ţivota. Mimo to se člověk i emocionálně vyvíjí a jeho emoční proţitky se postupně mění.

Jelikoţ předmětem praktické části diplomové práce je ţák mladšího školního věku, i v této kapitole se zaměřím pouze na vývoj v tomto období.

U ţáka mladšího školního věku dochází k řadě významných změn. Jednou z nich je nárŧst seberegulace neboli sebeovládání, díky které roste odolnost vŧči zátěţi a také míra adaptibility. Sebeovládání je dle Langmeiera s Krejčířovou (2006, s. 131) podmíněno dvěma faktory – emoční reaktivitou, která se zráním CNS mění a dítě začíná být emočně stabilnější a volním ovládáním emočních reakcí, díky čemuţ je schopné více regulovat své chování tím, ţe potlačí emoční reakci.

Vágnerová (2002, s. 192–193) však zdŧrazňuje, ţe se tak nemusí dít u všech dětí a apeluje na učitele, ţe je velmi dŧleţité, aby porozuměl emočním reakcím ţákŧ. Dle autorčina názoru totiţ tyto reakce zrcadlí vztah ţákŧ ke škole a mají vliv na jejich výkonnost i celý proces učení. Vysvětluje to tak, ţe kaţdý člověk má určitý temperament a emoční reaktivitu a ty ovlivňují jeho emoční ladění (stabilní, či labilní).

Pokud je ţák citově labilní, jeho nálady často kolísají a reakce bývají nepřiměřené.

Takové dítě bývá nejisté, má sníţené sebehodnocení a i běţné poţadavky jsou pro něj zátěţové a vyvolávají u něj pocit ohroţení. Daleko častěji se u něj objevují negativní emoce jako například strach, úzkost a smutek, které mu zabraňují uplatnit to, co umí. Je tedy dŧleţité, aby učitel přistupoval k ţákŧm individuálně a všímal si jejich emocí a chování.

Další dŧleţitý rozvoj probíhá dle Vágnerové (2008, s. 264) v sebehodnocení. Dítě je hodnoceno dospělými i svými vrstevníky, ale také má samo moţnost porovnání vlastního výkonu a chování s ostatními ţáky. Navíc začíná chápat jednotlivé sebehodnotící emoce například pocit viny, stud, hrdost, které výrazně ovlivňují výsledný pocit osobního přijetí, či méněcennosti. Fisher píše: „Sebehodnocení mŧţe zlepšit sebevědomí a výsledky učení.“ (Fisher, 1997, s. 140) Dodává, ţe jedním z činitelŧ úspěchu, či neúspěchu, je sebeúcta – respekt sám k sobě a vědomí vlastních schopností a hodnot. Zdroje sebeúcty pocházejí z hodnocení pro jedince dŧleţitých osob (rodičŧ, učitelŧ, …), z uznání vrstevníkŧ a z dŧvěry v sám sebe. Autor (1997, s. 147) vybízí učitele k tomu, aby si v hodinách vymezili čas pro reflexi. Aby dali ţákŧm

23

moţnost hodnotit sebe i své učení a aby jim s tím, například pomocí vhodných otázek, pomáhali.

Celkově mŧţeme říci, ţe dochází k rozvoji emoční inteligence. Vágnerová (2008, s. 262) píše, ţe ţák lépe chápe pocity svoje i druhých lidí. Interpretuje je přijatelným zpŧsobem, rozlišuje je dle kvality i intenzity a více je ovládá dle očekávání a reakcí ostatních. Pokud si dítě myslí, ţe by okolí (klidně i vrstevníci) jeho chování vyhodnotilo jako selhání, raději své emoce potlačuje a zastírá. Táţ autorka (2008, s. 263) však upozorňuje, ţe pro emoční a sociální rozvoj dítěte je dŧleţité sdílení emocí a to jak pozitivních, tak i negativních. Díky tomuto procesu, nazývanému jako emoční komunikace, se u ţáka jednak rozvíjí empatie, a také se učí lépe emocím porozumět, rozlišovat je a zvládat je.

Kolem desátého roku ţivota dochází k dalšímu pokroku ve vývoji, který je však dle Langmeiera a Krejčířové (2006, s. 132) velmi závislý na sociálních zkušenostech a kognitivním vývoji jednotlivého dítěte. Autoři schopnost označují jako porozumění ambivalentním proţitkŧm. To znamená, ţe dítě si začíná uvědomovat, ţe existují pocity smíšené a dokonce protichŧdné, které mŧţe proţívat naráz, a ţe se tyto emoce také mohou vzájemně ovlivňovat.

2.6 Sociální vývoj

Na vývoj osobnosti člověka má velký vliv také okolí a společnost. Dle Vágnerové (2002, s. 215) zde probíhá obousměrný proces – socializace, při kterém je jedinec od narození aţ do konce ţivota formován sociokulturními faktory a zároveň on sám je aktivním činitelem, který mŧţe tento proces ovlivňovat. Socializaci lze rozdělit do tří fází, podle toho kdy, kde a pŧsobením koho probíhá, na primární (od narození do vstupu do školy), sekundární (od nástupu do školy) a terciální (v dospívání a dospělosti).

Také v této kapitole se vzhledem k tématu praktické části zaměřím pouze na ţáka mladšího školního věku, u kterého v oblasti sociálního vývoje probíhá socializace sekundární.

Před nástupem do školy na dítě pŧsobila především rodina, v níţ vyrŧstalo. Začátkem povinné školní docházky však dochází k veliké změně. Vágnerová (2008, s. 266) píše, ţe vliv rodiny i vrstevníkŧ sice přetrvává, ale nyní se musí podřídit škole, jakoţto instituci, která představuje hodnoty a normy společnosti. Škola koriguje, upravuje

24

a rozvíjí ţákovy vlastnosti a dovednosti a připravuje dítě na ţivot a uplatnění ve společnosti.

Vstup do školy přináší dítěti několik nových rolí a spolu s nimi vyţadované chování a respektování norem. Vágnerová (2002, s. 218–275) uvádí tři nejpodstatnější:

- Role školáka: Autorka ji označuje jako první institucionální roli, kterou dítě získává a stává se členem společnosti. Tato role je obecnější a zahrnuje následující dvě role.

- Role ţáka: Ta je dle autorky vymezena zařazením do určité školy a třídy a udává sociální identitu dítěte. Ţák musí přijmout učitele jako autoritu a s rolí postupně také přijímá zodpovědnost a osamostatňuje se.

- Role spoluţáka: Je dle autorky také velmi dŧleţitou rolí, jelikoţ vymezuje vztahy k dětem, navštěvujícím stejnou třídu. Dítě prostřednictvím této role získává sociální zkušenosti interakcí s vrstevníky.

Při příchodu do školy ţák poznává nové lidi, se kterými si vytváří jiné vztahy, neţ doposud znal. Učitelé, vychovatelé a další dospělí pro něj představují autoritu, spoluţáci zase skupinu, ve které si musí najít své místo. Langmeier s Krejčířovou (2006, s. 130–

131) zdŧrazňují význam vrstevnické skupiny. Děti jsou si bliţší svým myšlením, zájmy i postavením ve společnosti. Skupina je navíc osobnostně rozmanitá a dochází v ní k rŧzným interakcím, coţ zajišťuje příleţitosti, aby se vzájemně učily dovednostem potřebným pro ţivot – spolupráci, pomoci druhému, soutěţivosti, porozumění názorŧm, potřebám a emocím ostatních, … Vrstevnická skupina má na dítě obrovský vliv, který s přechodem do středního a staršího školního věku ještě roste. Vágnerová (2008, s. 292) dokonce píše, ţe potřeba kontaktu s vrstevníky je brána jako jedna z nejpodstatnějších potřeb ve školním věku a identifikaci s vrstevnickou skupinou udává jako jeden z mezníkŧ socializace.

Ve vztahu ţáka a učitele dochází v prŧběhu prvního stupně základní školy také ke změnám. Na počátku školní docházky ţáci k učiteli vzhlíţejí. Říčan (2004, s. 154–155) dokonce píše, ţe učitel bývá dětmi milován a často převyšuje i autoritu rodičŧ. Ţák se identifikuje s učitelem, snaţí se být jako on. S nástupem střízlivého realismu, tedy středního školního věku, začíná být ţák kritičtější. Stále sice nedochází ke zpochybňování autority učitele, ale začínají se objevovat okamţiky, kdy ţáci s učitelovým chováním nesouhlasí. Především se jedná o situace, kdy se podle ţákŧ učitel chová nespravedlivě.

25

U ţákŧ dochází také k vývoji morálního uvaţování. Velká změna nastává v období středního školního věku, kdy dítě přestává vztahovat vše pouze na sebe, ale začíná chápat, ţe je nezbytné respektovat zájmy druhých lidí. Vágnerová (2008, s. 303) píše, ţe ţáci kladou velký dŧraz na spravedlnost, rovnost poţadavkŧ a hodnocení. Langmeier a Krejčířová (2006, s. 133) označují tento stav jako rigidní morálku, při které děti vyţadují, aby stanovená pravidla platila pro všechny ve všech případech stejně.

26

3 Zařazení problematiky v kurikulárních dokumentech

Systém a podoba vzdělávání je v České Republice formulováno v kurikulárních dokumentech⁶. Mezi základní dokumenty řadíme rámcové vzdělávací programy, které vymezují závazné rámce pro jednotlivé etapy vzdělávání (předškolní, základní, střední).

Programy jsou neustále aktualizovány, aby odpovídaly rozvíjejícímu se světu, společnosti a jejím potřebám a poţadavkŧm. Od roku 2016 probíhá rozsáhlá revize těchto dokumentŧ, jejíţ očekávaný konec je dle MŠMT plánovaný aţ k roku 2020 (popř. 2022). V dokumentu „Návrh pojetí revizí kurikulárních dokumentŧ“ jsou rozpracovány návrhy na změny v jednotlivých oblastech RVP. Pro představu zde uvedu pouze krátký výběr z plánovaných změn. Ty se budou týkat například cílŧ vzdělávání, které by měly být srozumitelněji popsány, měla by proběhnout modernizace systému hodnocení, také je plánována integrace oblastí všeobecného vzdělávání a klíčových kompetencí, atd.

Právě z dŧvodu probíhající revize a moţné ztráty aktuálnosti během několika měsícŧ jsem se rozhodla této kapitole věnovat pouze stručně. Popsány budou především oblasti, vztahující se k praktické části diplomové práce a to vzdělávací cíle, klíčové kompetence a očekávané výstupy RVP ZV, přičemţ výchozím materiálem pro mě bude přímo Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání v posledním aktualizovaném vydání, doplněný o informace z vybrané odborné literatury.

3.1 Cíle základního vzdělávání

Obecně mŧţeme říct, ţe hlavním cílem základního vzdělávání je utváření a rozvoj klíčových kompetencí (blíţe v následujícím odstavci), a také vytvoření základu všeobecného vzdělání. Konkrétně bychom dle RVP ZV měli ţáky motivovat k celoţivotnímu učení, vést je k toleranci, respektu a ohleduplnosti, učit je spolupráci a komunikaci, podněcovat u nich tvořivé myšlení, logické uvaţování a schopnost řešit problémy, atd. Košťálová (2001) píše: „autorŧm RVP se podařilo dost přesně vystihnout, oč v ţivotě jde, a vtělit to do formulací obecných vzdělávacích cílŧ.“

6 Systém kurikulárních dokumentŧ mŧţeme rozdělit na dvě úrovně – státní a školní. Státní úroveň, představuje Národní program vzdělávání, jenţ vymezuje vzdělávání jako celek, a rámcové vzdělávací programy. Školní úroveň poté představují školní vzdělávací programy (ŠVP), které jsou vytvářeny školou a z rámcových programŧ vycházejí. Podle ŠVP se poté realizuje vzdělávání na školách.

27

3.2 Klíčové kompetence

„Získávání klíčových kompetencí je celoţivotní, individuální proces, který slouţí k rozvoji osobnosti.“ (Belz, 2001, s. 168)

Dle RVP ZV (2017, s. 10) mŧţeme klíčové kompetence charakterizovat jako „souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojŧ a hodnot dŧleţitých pro osobní rozvoj a uplatnění kaţdého člena společnosti.“ Vybrané kompetence tedy odpovídají hodnotám a představám společnosti a přispívají člověku ke spokojenému a úspěšnému ţivotu.

Belz (2001, s. 174) píše, ţe pomocí klíčových kompetencí dokáţe člověk zvládat a řešit rŧzné problémy a splňovat poţadavky v prŧběhu celého ţivota.

Osvojování klíčových kompetencí, jak jiţ bylo řečeno v předchozí kapitole, je hlavním smyslem vzdělávání. Jedná se však o sloţitý a dlouhodobý proces. Belz dokonce tvrdí, ţe: „získávat klíčové kompetence znamená mít schopnost a být připraven učit se po celý ţivot.“ (Belz, 2001, s. 175) V RVP ZV (2017, s. 10) je upozorňováno na to, ţe klíčové kompetence se mezi sebou prolínají a k jejich rozvoji a osvojování musí směřovat veškerý vzdělávací obsah i aktivity probíhající ve škole.

Kompetence k učení, k řešení problémŧ, komunikativní, sociální a personální, občanská, pracovní. Těchto šest kompetencí je v etapě základního vzdělávání uváděno za klíčové a vymezeno v RVP ZV (2017, s. 10–13) v podobě aktivních cílŧ, jeţ ţák splňuje na konci základního vzdělávání.

3.3 Očekávané výstupy

Očekávané výstupy jsou součástí jednotlivých vzdělávacích oblastí v RVP ZV, ve kterých „vymezují předpokládanou zpŧsobilost ţákŧ vyuţívat osvojené učivo v praktických situacích a v běţném ţivotě na konci 5. a 9. ročníku.“ (RVP ZV, 2017, s. 14) Tyto výstupy jsou rozděleny pro první a druhý stupeň, přičemţ první stupeň je ještě rozdělen do dvou období. První období odpovídá 1. a 2. ročníku a druhé období odpovídá 3. aţ 5. ročníku. Všechny výstupy jsou zaměřené prakticky, mají činnostní povahu a jsou pomŧckou učitelŧm při tvorbě ŠVP, coţ zajišťuje naplnění závazných výstupŧ na konci 5. ročníku.

Vzhledem k zaměření praktické části diplomové práce, jsou pro mě nejdŧleţitější očekávané výstupy pro první stupeň druhého období ve vzdělávací oblasti Český jazyk

28

a literatura (RVP ZV, 2017, s. 18–21). Pro představu uvedu několik, dle mého názoru, stěţejních výstupŧ:

- „ţák čte s porozuměním přiměřeně náročné texty potichu i nahlas“⁷

- „ţák reprodukuje obsah přiměřeně sloţitého sdělení a zapamatuje si z něj podstatná fakta“⁸

- „ţák vyjadřuje své dojmy z četby a zaznamenává je“⁹

- „ţák volně reprodukuje text podle svých schopností, tvoří vlastní literární text na dané téma“¹⁰

3.3.1 Etická výchova

Nepovinnou součástí základního vzdělávání jsou doplňující vzdělávací obory, které jeho obsah doplňují a rozšiřují. Najdeme je také v RVP ZV (2017, s. 113–125) a řadíme mezi ně například taneční a pohybovou výchovu, dramatickou výchovu, či etickou výchovu. Právě poslední zmíněná výchova a její očekávané výstupy, jsou dŧleţitým východiskem pro projekt Já ve velkém dospěláckém světě, který bude představený v praktické části. Skrz etickou výchovu totiţ dochází dle mého názoru k největšímu osobnostnímu rozvoji ţákŧ, kterého se snaţím projektem dosáhnout.

- „ţák si uvědomuje své schopnosti a silné stránky, utváří si pozitivní sebehodnocení“, coţ je řešeno především u karty Kdo jsem? (viz kap. 6.2), která je na sebehodnocení přímo zaměřená. Avšak pozitivní sebehodnocení rozvíjíme i ve zbylých lekcích při reflexích, a také tím, ţe ţáci mají moţnost vzájemně se hodnotit, coţ je především v tomto věku pro rozvoj sebehodnocení podstatné (viz kap. 2.5). Ţákŧm je také umoţněno sdílení prací vytvořených v prŧběhu lekce – např. příběhŧ z klíčových slov (viz kap. 6.7), vyplněných tabulek s předvídáním (viz kap. 6.3) apod.

- „ţák se dokáţe těšit z radosti a úspěchu jiných, vyjadřuje účast na radosti i bolesti druhých, pozitivně hodnotí druhé v běţných podmínkách“, v kaţdé lekci projektu mají ţáci moţnost vyjádřit se k názoru spoluţáka, či ocenit jeho aktivitu a činnost

7 čehoţ se v praktické části snaţím dosáhnout pomocí metod kritického myšlení

8 coţ je zjišťováno v aktivitách následujících po čtení

9 coţ je záměrem kaţdé lekce projektu a ţáci k vyjádření svých dojmŧ mají dostatek času a prostoru – viz podvojný deník, literární dopisy, …

10 s tím se setkáme u některých lekcí praktické části při vyuţití metod kritického myšlení – viz čtení s tabulkou předvídání, klíčová slova, …

29

Některé školy vyuţívají disponibilní časovou dotaci¹¹ právě pro zařazení etické výchovy do rozvrhu. S takovou školou jsem měla moţnost se setkat při realizaci jedné z lekcí projektu. Výsledky budou představeny v kapitole 6.5 praktické části.

11 Disponibilní časovou dotaci RVP ZV (2017, s. 141) charakterizuje jako čas vyuţitelný pro realizaci obsahu vzdělávání, který podporuje nadání a zájmy ţákŧ a motivuje je k učení. Pro první stupeň se jedná o 16 vyučovacích hodin. Jejich vyuţití je závazné, avšak je v kompetenci ředitele, v jakých oblastech budou vyuţity.

30

4 Kritické myšlení

4.1 Obecná charakteristika

„Termín „kritické myšlení“ se ve vzdělávacích kruzích pouţívá jiţ celá desetiletí“.

(Steele, 1997c, s. 4). Pochází z překladu anglického názvu „critical thinking“, ale dle Grecmanové (2000, s. 7) se nejedná o přesný ekvivalent. V anglicky mluvících zemích má tento pojem velké mnoţství významŧ a širokou škálu vymezení. Jsou zde rozdíly v chápání laickou veřejností, filozofy, literárními teoretiky, pedagogy.

Maňák (2003, s. 159) a stejně tak Grecmanová (2007, s. 22) uvádí, ţe kritické myšlení vychází z konstruktivismu. Ten řadíme do proudu kognitivně psychologických teorií, kterými se v dřívější době zabývali například J. Piaget, či G Bachelard. Dle Bertranda (1998, s. 65–70) je hlavním cílem konstruktivistických didaktických postupŧ aktivní budování (konstruování) poznatkŧ, namísto přijímání jiţ hotových informací. Je zde tedy vyţadována aktivní myšlenková činnost ţáka, která zahrnuje vlastní zkoumání, objevování a logické úvahy. Nové poznatky ţák následně propojuje se svými zkušenostmi, v konstruktivismu nazývanými jako „prekoncepty“. Při propojení dochází ke vzniku nových poznávacích struktur (konceptŧ) – vědomosti se rozšiřují, jsou chápány v širších souvislostech a vzniká nová, lepší představa o tématu, i kdyţ i ta je pouze dočasná. (Hausenblas, Košťálová, 2006a, s. 55)

V novější publikaci Grecmanová (2007, s. 13) definuje kritické myšlení jako „aktivní a samostatné uvaţování, podmíněné těmito schopnostmi: porozumění informaci a její dŧkladné prozkoumání, porovnání myšlenky s jinými názory a tvrzeními, vidění faktŧ v souvislostech, vyuţití všech úrovní logických myšlenkových postupŧ, zaujetí stanoviska a zodpovědnosti za ně.“ S velmi podobnou charakteristikou se setkáme také u Steelové (1997a, s. 6) a to u sousloví „myslet kriticky“. K definici Steelová ještě připojuje tvrzení, ţe tento proces probíhá na mnoha úrovních a to buď cílevědomě, či improvizačně. Maňák ve své publikaci píše, ţe „kritické myšlení je nový název pro dávné snahy o kvalitnější učení a vyučování, je jakousi syntézou poznatkŧ o myšlení od dob Sókratových.“ (Maňák, Švec 2003, s. 159). Dle něj představuje kritické myšlení jednak charakteristiku myšlení z psychologického pohledu, ale také specifické edukační postupy. David Klooster (in Grecmanová 2007, s. 15–17) uvádí pět základních charakteristik kritického myšlení.

31

1. „Kritické myšlení je nezávislé myšlení“ – kaţdý člověk by měl myslet a rozhodovat se sám za sebe. Měl by si vytvářet vlastní názory, hodnoty a přesvědčení.

2. „Získání informace je východiskem a nikoli cílem kritického myšlení“ – předtím, neţ člověk začne o tématu kriticky přemýšlet, potřebuje o něm mít co nejvíce informací, fakt, teorií, nápadŧ,…

3. „Kritické myšlení začíná otázkami a problémy, které se mají řešit“ – základní vlastností člověka je zvídavost, která je pro kritické myšlení nezbytná. Proto je potřeba u ţákŧ probudit zájem o problémy a zapojit je do jejich řešení.

4. „Kritické myšlení se pídí po rozumných argumentech“ – neexistuje pouze jedno řešení problému. Člověk by měl hledat vlastní řešení, ověřovat je a pomocí argumentŧ obhájit jejich platnost.

5. „Kritické myšlení je myšlením ve společnosti“ – podstatné je sdílení myšlenek s druhými, protoţe ti nám na ně poskytují názory a tím nám je pomáhají ověřovat a vylepšovat. Z toho dŧvodu vyuţívá kritické myšlení často diskuze a práce ve skupinách, které vedou ţáky k toleranci, respektu a naslouchání druhým.

Shrnutí a hlavní myšlenku nám podává Urbanovská (in Grecmanová 2007, s. 14):

i přesto, ţe se definice kritického myšlení odlišují, mají spoustu společného, a to především závislost na schopnosti tvorby smysluplných úsudkŧ a jejich zdŧvodňování.

Mimo to nesmíme opomenout aktivní získávání a vyuţívání informací pomocí všech myšlenkových operací.

4.2 Projekt RWCT

RWCT je zkratka pro mezinárodní program „Reading and Writing for Critical Thinking“, v jehoţ čele stojí čtyři ředitelé Charles Temple, Jeannie Steel, Kurt Meredith a Scott Walter. V současné době, jak píše Steelová (1997a, s. 2) a upřesňuje Grecmanová (2007, s. 9), probíhá ve více neţ třiceti zemích střední a východní Evropy a střední Asie.

Do českého jazyka je RWCT překládán jako projekt Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Pŧsobí zde od roku 1997 a prošly jím tisíce učitelŧ. V rámci projektu jsou učitelŧm nabízeny kurzy a letní školy vedené odborníky. Aktuální informace přináší mezinárodní čtvrtletník Thinking Classroom a čtvrtletník Kritické listy a především také

32

webové stránky www.kritickemysleni.cz, na nichţ je spousta materiálŧ, novinek ze světa školství a nabídek.

Právě na zmíněných webových stránkách se dočteme o vzniku programu, jeho principech, cílech, metodách, … Program byl vytvořený na základě dlouholetých zkušeností odborníkŧ a pedagogŧ ze všech koutŧ světa. Ti do něj vnesli nejnovější poznatky v oblasti učení a to nejen z pedagogického, ale také psychologického výzkumu. Zaměřuje se na učitele ze všech stupňŧ vzdělávání a poskytuje jim praktické metody, techniky a strategie, vycházející z teoretických poznatkŧ, které však budou snadno pouţitelné ve škole. Nejedná se tedy o znalost teorie, ale především o pouţití vzdělávacích činností v praxi.

Na výše zmíněných stránkách (www.kritickemysleni.cz) se také dočteme o základních charakteristikách programu, které jsou shrnuté do deseti bodŧ:

- Rozvoj samostatného myšlení, spolupráce, respektu a tvořivosti ţákŧ pomocí promyšleného vyuţití čtení, psaní a diskuze.

- Aktivní učení na základě třífázového cyklu učení (E – U – R).

- Změna postavení učitele v procesu vzdělávání a změna zpŧsobu komunikace mezi učitelem a ţákem a mezi ţáky navzájem.

- Vyuţívání znalostí k řešení problémŧ a k rozvoji myšlenkových operací.

- Zohlednění zájmŧ a potřeb ţáka.

- Vedení ţáka k sebereflexi, kterou program RWCT povaţuje za dŧleţitý nástroj celoţivotního vzdělávání.

- Vyuţití velkého mnoţství metod zaloţených na spolupráci.

- Nehodnotí se pouze výsledky, ale celý proces vzdělávání.

- Ţákovo porozumění cílŧm učení a ztotoţnění se s nimi.

- Otevřenost novým a netradičním nápadŧm.

Cíle programu RWCT jsou rŧzné. Grecmanová (2007, s. 9) jich uvádí hned několik.

Patří mezi ně například mezinárodní spolupráce mezi pedagogy, která bude šířit a zlepšovat metody kritického myšlení. Posilování schopnosti ţákŧ kriticky myslet, tedy utvářet si nezávislé názory, umět je obhajovat, ale také respektovat názory druhých.

V neposlední řadě klade dŧraz na posílení sebedŧvěry učitelŧ a také jejich schopnosti metody RWCT nejen pouţívat, ale i je zdokonalovat, podle potřeb ţákŧ. Jak si mŧţeme všimnout, tyto cíle jsou zaměřené především na učitele. Na stránkách kritického

33

myšlení je stanoven jeden hlavní cíl: „aby se ţáci stali samostatnými mysliteli a čtenáři, kteří se dokáţou na věci dívat z rŧzných úhlŧ pohledu, jsou zvídaví a cítí lásku k vědění a zodpovědnost za svět, ve kterém ţijí.“

4.3 E – U – R

Vzhledem k tomu, ţe v praktické části diplomové práce jsou vyuţity základní prvky a principy modelu E – U – R, povaţuji za účelné zde uvést jeho základní charakteristiky.

Zkratka E – U – R představuje název pro třífázový model učení a myšlení, který je dle Grecmanové (2007, s. 31) východiskem projektu RWCT. Zmíněná autorka (2007, s. 31) dále tvrdí, ţe tento jednoduchý model určuje strukturu učebního procesu tím, ţe jej rozděluje do tří fází – evokace, uvědomění si významu a reflexe. Při dodrţování této posloupnosti a principŧ jednotlivých fází dochází k „významným specifickým poznávacím aktivitám“, které vedou k dosaţení stanoveného cíle a to schopnosti kriticky myslet. Hausenblas a Košťálová (2006a, s. 54) píší, ţe model E – U – R slouţí učiteli k plánování a následné realizaci výuky tak, aby bylo zachováno maximální moţné mnoţství rysŧ přirozeného učení, jeţ je dle jejich názoru nejefektivnější. Cílem vzdělávání podle tohoto rámce je aktivizace ţákŧ a individualizace jejich učení, a to i v početné třídě. To výše zmínění autoři (2006a, s. 54) vysvětlují tak, ţe existuje řada rŧzných cest k pochopení probíraného učiva. U kaţdého ţáka proto učení navazuje na jeho aktuální vědomosti a dovednosti.

Tito autoři (2006a, s. 55) a stejně tak Grecmanová (2007, s. 31) upozorňují na to, ţe u modelu E – U – R existuje vnější podobnost s modely tradiční pedagogiky. Je zde však velký rozdíl ve východisku modelŧ. E – U – R se totiţ zaměřuje přímo na ţákovo učení, kdeţto u tradiční pedagogiky je východiskem pro plánování výuky učivo a činnost učitele. Jiţ z toho mŧţeme usoudit, ţe aktivita ţáka bude v obou případech velmi rozdílná.

Maňák (2003, s. 161) uvádí, ţe v prŧběhu celého učení jsou cílevědomě rozvíjeny kognitivní dovednosti ţákŧ – vnímání, pozorování, zkoumání, uspořádávání informací, atd. V tomto rozvoji a celkově v rozvoji kritického myšlení hrají dŧleţitou roli učitelovy otázky, které usměrňují myšlení ţákŧ a pomáhají jim při učení. Maňák otázky rozděluje do několika skupin podle toho, co je jejich cílem (jakou vyţadují odpověď). Tím vzniká takzvaný víceúrovňový systém kladení otázek. Pro představu uvedu pouze několik

34

příkladŧ skupin otázek: otázky vyţadující doslovnou odpověď; otázky na porozumění;

otázky analytické; otázky evaluační; atd. Na podstatu správného kladení otázek se zaměřuje také Fisher (1997, s. 27–43), který upozorňuje na smutný fakt, ţe děti se po nástupu do školy přestávají ptát a tuto úlohu přebírají učitelé. Ti však často kladou otázky neproduktivní a navíc je jich příliš velké mnoţství. Vzápětí však zmíněný autor (1997, s. 31–43) udílí několik rad a zásad, jak s otázkami lépe pracovat:

- Klást otázky s otevřeným koncem. Nechtít po dětech pouhou odpověď ano, či ne, ale podporovat jejich přemýšlení.

- Dát ţákŧm čas na přemýšlení předtím, neţ budeme vyţadovat odpověď.

- Uţívat vhodný jazyk a obsah dle úrovně ţákŧ.

- Chválit ţáky za odpovědi a s odpověďmi následně pracovat.

- Povzbuzovat děti ke kladení otázek, coţ zajišťuje jejich aktivitu.

4.3.1 Fáze E – U – R

Jak jiţ bylo zmíněno v předchozí kapitole, projekt RWCT je zaloţený na třífázovém modelu E – U – R, který pomáhá při plánování výuky. V této kapitole bych ráda v krátkosti přiblíţila jednotlivé fáze tohoto modelu, tedy evokaci, uvědomění si významu a reflexi.

Evokace

Jedná se o první fázi procesu učení, která má dle Steelové (1997a, s. 18–20) několik cílŧ. V první řadě si ţáci aktivně vybavují své dosavadní znalosti, které si zároveň uspořádávají a vytváří si určitou strukturu, do které mohou následně ukládat nové informace. Hausenblas a Košťálová (2006a, s. 56) zdŧrazňují, ţe je třeba dosavadní znalosti propojit s cílem hodiny, aby došlo k zosobnění tématu. Autorka (1997a, s. 18) přikládá velkou váhu samostatnému přemýšlení v evokační fázi, díky kterému si ţák uvědomí, jak dobře téma zná, otázky, které by chtěl objasnit, ale mŧţe zde také dojít k odhalení nesprávných dřívějších informací či názorŧ.

Druhým cílem, jenţ Steelová (1997a, s. 19) uvádí, je aktivní zapojení ţáka do procesu učení. K tomu Grecmanová (2007, s. 32) dodává, ţe ačkoli to mŧţe být pro učitele nepřirozené, je potřeba, aby se co nejvíce zdrţel vlastního slovního projevu. Hlavní je, aby mluvili ţáci a on je povzbuzoval k myšlení a naslouchal jim.

35

Poslední cíl, který Steelová (1997a, s. 19) uvádí, je motivace ţákŧ. Píše, ţe je nezbytné, aby ţáci měli o téma a řešení problému vnitřní zájem. Je v podstatě přímo na ţácích, aby si stanovili cíl, kterého chtějí dosáhnout a to tím, ţe si zformulují otázky, na které chtějí získat odpověď.

Uvědomění si významu

Ve druhé fázi učebního procesu se ţáci setkávají s novými informacemi, které pocházejí z vhodného zdroje. Tím mŧţe být dle Hausenblase a Košťálové (2006b, s. 57) například text, učitelŧv výklad, vyprávění pamětníka, experiment, film, návštěva muzea, apod.

Autoři upozorňují na to, ţe podstatou však není informace pouze přijímat, ale zároveň nad nimi přemýšlet: srovnávat je s dosavadními poznatky a představami, uvaţovat nad jejich hodnotou a snaţit se je zařadit na správné místo. Steelová (1997a, s. 21) uvádí, ţe uloţením nových informací dochází ke zdokonalování dosavadních poznatkŧ. Pokud ţák navíc hledá souvislosti mezi novým a starým, dochází k budování mostŧ, které zajišťují hlubší pochopení tématu.

Jelikoţ v této fázi by měl mít učitel na ţáky co nejmenší vliv, je i zde velmi dŧleţitá jejich vnitřní motivace a nasazení. Hausenblas s Košťálovou (2006b, s. 58) píší, ţe toho dosáhneme tím, ţe dáme ţákŧm nejen moţnost aktivně hledat odpovědi na jejich otázky, ale také odpovědi nalézat. Vysvětlují, ţe pokud je učení úspěšné, produkuje mozek endorfiny a ty vyvolávají pocit uspokojení. „Pokud si zvyknou ve škole, ţe učení je provázeno takovými příjemnými chvilkami, nebude pro ně učení ničím odpudivým.

Budou vnitřně trvale motivováni k tomu, aby se dozvídali víc, aby si pokládali otázky a pátrali po odpovědích.“ (Hausenblas, Košťálová, 2006b, s. 58)

Reflexe

Poslední fází procesu učení je reflexe. Steelová (1997a, s. 21) upozorňuje na to, ţe se jedná o často opomíjenou a vynechávanou fázi učení, coţ je však velká chyba. Během reflexe se totiţ ţák ohlíţí za tím, co se učil a dělá si v hlavě pořádek – třídí a sjednocuje nové informace, upevňuje je a přeměňuje je ve vlastní zkušenosti. To Steelová (1997a, s. 21) označuje jako „proces učení, jehoţ výsledek je trvalý.“ Hausenblas a Košťálová (2006c, s. 68) doplňují, ţe pokud nedojde k reflexi, dítě neví, co doopravdy pochopilo během učebního procesu a zŧstává mu v hlavě zmatek. Stejně tak tato informace chybí i učiteli, jelikoţ se nedozví, na co mŧţe v další hodině navázat.