”Lek för mig är inte bara lek, barnen lär sig jättemycket när de leker ”
En kvalitativ intervjustudie om förskollärares beskrivningar av sin delaktighet i barns lärande i utomhusleken utifrån ett sociokulturellt perspektiv.
Kurs: Examensarbete för förskollärare, 15 hp Program: Förskollärarprogrammet
Författare: Linnéa Bjellqvist och Rebecca Johansson Handledare: Ole Henrik Hansen
Examinator: Mikael Segolsson Termin: VT22
JÖNKÖPING UNIVERSITY Kurs: Examensarbete för förskollärare 15 hp School of Education and Communication Program: Förskollärarprogrammet
Termin: VT22
Sammanfattning
Linnéa Bjellqvist och Rebecca Johansson
”Lek för mig är inte bara lek, barnen lär sig jättemycket när de leker”
En kvalitativ intervjustudie om förskollärares beskrivningar av sin delaktighet i barns lärande i utomhusleken utifrån ett sociokulturellt perspektiv.
”Play for me is not just play, children learn a lot when they play”
A qualitative interview study of preschool teachers' descriptions of their participation in children's learning in outdoor play from a sociocultural perspective.
Antal sidor: 30 Studiens syfte är att med hjälp av förskollärares beskrivningar bidra med kunskap kring förskollärares delaktighet i barns lärande i utomhusleken. Studiens berörda frågeställningar är:Hur beskriver förskollärarna utomhuslek? Hur beskriver förskollärarna sin delaktighet i barns lärande i utomhusleken? En kvalitativ metod har använts där sex yrkesverksamma förskollärare från äldrebarnsavdelningar intervjuats med hjälp av semistrukturerade intervjuer.
Studien har utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet. Det begreppsliga underlaget är proximal utvecklingszon och appropriering, vilket användes under analysen och sattes i relation till studiens resultat. Samtliga förskollärare beskriver utomhusleken som viktig och mångsidig där många möjligheter för barnen finns att exempelvis styra sin lek och ta initiativ.
I förskollärarnas beskrivningar lyfts sambandet mellan lek och lärande som centralt där förskollärarkompetens anses avgörande för att kunna stötta barnen i deras lärande i
utomhusleken. Vidare beskriver samtliga förskollärare vikten av sin delaktighet och att det finns olika sätt att delta på i barns lärande i utomhusleken beroende på förskollärares
varierade intentioner. Förskollärarna beskriver vidare att det krävs ständiga överväganden för att avgöra graden av sin delaktighet i barns lärande i utomhusleken.
Sökord: Delaktighet, förskola, förskollärare, lärande, utomhuslek, sociokulturellt perspektiv
Postadress Gatuadress Telefon Fax
Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036 – 101000 036162585 och Kommunikation (HLK)
Box 1026
551 11 JÖNKÖPING
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 4
2. Bakgrund... 5
2.1 Lek utifrån styrdokument ... 5
2.2 Lek och lärande ... 5
2.2.1 Definition av lek ... 6
2.2.2 Definition av lärande ... 7
2.3 Förskollärarkompetens i relation till lek ... 7
2.4 Förskollärares delaktighet i barns lärande i utomhusleken ... 8
2.4.1 Olika variationer av delaktighet ... 9
2.5 Sociokulturellt perspektiv ... 10
2.5.1 Proximal utvecklingszon ... 10
2.5.2 Appropriering ... 11
3. Syfte och frågeställningar ... 13
4. Metod ... 14
4.1 Val av metod ... 14
4.2 Urval ... 14
4.3 Genomförande ... 15
4.4 Databearbetning och analysmetod ... 16
4.5 Tillförlitlighet ... 17
4.6 Etiska aspekter ... 18
5. Resultat ... 19
5.1 Förskollärares beskrivningar av utomhuslek ... 19
5.1.1 Lärande i barns utomhuslek ... 20
5.1.2 Förskollärarkompetens ... 20
5.2 Förskollärares beskrivningar av sin delaktighet i barns lärande i utomhusleken ... 21
5.3 Resultatsammanfattning ... 24
6. Diskussion ... 25 6.1 Resultatdiskussion ... 25 6.1.1 Förskollärares beskrivningar av utomhuslek ... 25 6.1.2 Förskollärares beskrivningar av sin delaktighet i barns lärande i utomhusleken .... 27 6.2 Metoddiskussion ... 29 6.3 Vidare forskning ... 30 7. Referenslista ... 32 Bilagor
Bilaga A - Intervjuguide
Bilaga B - Informationsmail kring studiens genomförande
Bilaga C - Samtyckesblankett inför deltagande i studentforskning
4
1. Inledning
Hur beskriver yrkesverksamma förskollärare barns utomhuslek, och på vilket sätt deltar de i barns lärande i utomhusleken? Utifrån förskolans läroplan är leken en stor del av förskolans utbildning och anses vara grundläggande för lärande, utveckling och välbefinnande
(Skolverket, 2018). Enligt Nilsson et al. (2018) kan leken exempelvis stimulera och utmana barns sätt att tänka och agera där förskollärare har möjlighet att påverka lekens förutsättningar genom bland annat sin delaktighet. En aktiv närvaro av förskollärare ses centralt i barns lek för att exempelvis stödja kommunikation och utveckla leken (Skolverket, 2018). Läroplanen ger dock utrymme för förskollärares egna tolkningar i förhållande till bland annat delaktighet, vilket kan leda till olika val och ageranden i förhållande till uppdraget. Beroende på
förskollärares val av positionering i lek konstaterar Fleer (2015) att barn påverkas på ett eller annat sätt. Olika ställningstaganden kan skapa både möjligheter och hinder i barns lärande i leken, därav krävs det att förskollärare gör ständiga överväganden lyfter Fleer (2015) vidare.
Under verksamhetsförlagda utbildningar upptäckte vi att förskollärare i stor utsträckning inte verkar vara nära barnen och aktivt delaktiga i det som sker i utomhusleken. Vår känsla kring avsaknad av delaktighet i leken grundar sig på uppfattningen om att förskollärarna vid utomhusvistelser exempelvis tar sina raster, går på möten och gör andra saker som inte hunnits med under dagen, men också genom att göra aktiva val där förskollärarna inte deltar aktivt i barnens utomhuslek utan i stället iakttar på avstånd. Landt Ifvarsson (2013) lyfter vikten av kompetenta förskollärare som ser förskolans utomhusmiljö som en möjlighet för barns lek och lärande. Vidare lyfts att förskollärare bör följa barns initiativ och perspektiv för att exempelvis kunna vara en del av lärandet och bidra med att utveckla leken, vilket
förutsätter delaktighet i barns lek hävdar Landt Ifvarsson (2013).
Vi upplever en avsaknad av vetenskapliga publikationer kring hur förskollärare beskriver utomhuslek och hur de beskriver sin delaktighet i relation till barns lärande i utomhusleken.
Enligt Norling och Sandberg (2015) behövs fortsatt forskning kring förhållandet mellan utomhusmiljö, lek, lärande och pedagogers delaktighet för att öka den didaktiska
medvetenheten. Detta stödjer studiens valda syfte som är att med hjälp av förskollärares beskrivningar bidra med kunskap kring förskollärares delaktighet i barns lärande i
utomhusleken. Genom studien är förhoppningen att förskollärares beskrivningar ger vidgade perspektiv på delaktighet i utomhuslek, och därigenom skapar diskussioner som kan bidra till att utveckla förskollärares förhållningssätt i relation till utomhusleken.
5
2. Bakgrund
I följande kapitel presenteras lek utifrån styrdokument. Vidare presenteras lek och lärande samt definitioner av dessa, förskollärares kompetens i relation till lek, förskollärares delaktighet i barns lärande i utomhusleken samt olika variationer av delaktighet. Slutligen lyfts det sociokulturella perspektivet med fokus på proximal utvecklingszon och
appropriering.
2.1 Lek utifrån styrdokument
Enligt läroplan för förskolan ska leken utgöra en central del av utbildningen, förskolans utbildning ska organiseras så att möjligheter för att mötas, leka och lära tillsammans med andra skapas (Skolverket, 2018). Barn i förskolan ska tillåtas skapa lekar utifrån egna initiativ men även erbjudas introducerade lekar av arbetslaget. Vidare belyser förskolans läroplan att det inte enbart krävs ett förhållningssätt i arbetslaget som synliggör lekens betydelse, utan även en förskolemiljö som är tillgänglig och främjar lek för att lärandet ska kunna bli mångsidigt. Utifrån läroplanen (Skolverket, 2018) ses även lek i sig som viktig för barn, genom leken skapas möjligheter att exempelvis bearbeta intryck och fantisera. Ytterligare konstaterar läroplan för förskolan lekens betydelse genom att framhäva leken i relation till bland annat personlig utveckling (Skolverket, 2018). Detta innebär att läroplanen förmedlar en syn där barn lär genom lek och där arbetslaget har ansvaret att ta vara på barnens lust att leka och lära. Av denna anledning ses det betydelsefullt att erbjuda tid, rum och ro för att därigenom kunna skapa lekar (Skolverket, 2018). Barns rätt till lek framhävs inte endast av förskolans läroplan (Skolverket, 2018) utan även av lagen om Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter (SFS 2018:1197).
2.2 Lek och lärande
Lek och lärande anses utifrån Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2008) vara integrerade med varandra där förskolans utbildning inte ska förmedla en dikotomi mellan dessa. Det finns flertalet likheter mellan lek och lärande, bland annat anser Pramling
Samuelsson och Asplund Carlsson (2008) att det i lärandet finns lekdimensioner och att det i leken finns lärandedimensioner. Med hjälp av leken kan barnet erfara olika situationer som i sin tur kan bidra till en utvecklad syn och förståelse av sin omvärld. Av denna anledning ses det inte lönsamt att separera lek och lärande från varandra eftersom de står i en ömsesidig relation (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008). Lek och lärande anses även utifrån Nilsson et al. (2018) vara integrerade där lärande och utveckling kan ske i lek eller till
6 följd av lek, dock hävdar Nilsson et al. (2018) vikten av att inte benämna lek och lärande som exakt samma sak med anledning av att begreppen kan innehålla skillnader i synsätt och definition.
I leken anses barn få möjlighet att tillägna sig mångsidiga kompetenser, exempelvis genom att uppleva, uttrycka och mötas i meningsfulla sammanhang tillsammans med andra (Sandberg et al., 2012). I leken kan barnet utforska möjligheter och begränsningar genom exempelvis fantasi och problemlösning för att därigenom lära lyfter Sandberg et al. (2012) vidare. Leken utifrån Lillemyr (2013) kan bidra till att stimulera samtliga områden i barns utveckling. I leken kan barnet exempelvis utveckla sociala förmågor, kommunikativ kompetens och språk.
Vidare hävdar Lillemyr (2013) att barnet i leken kan utveckla kognitiva förmågor genom att exempelvis experimentera själv och med andra. Barnet i leken kan även utveckla motoriska förmågor genom att uppleva med kroppen och använda sig av sina sinnen lyfter Lillemyr (2013) ytterligare. Genom leken anses barnet ges möjlighet till personlig utveckling där flera ämnesområden kan inkluderas (Lillemyr, 2013).
Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2008) argumenterar för att fokus ska ligga kring processen i leken där stöd från omgivningen ses betydelsefullt för att exempelvis stärka självkänslan och skapa en känsla där det är spännande och lustfyllt att vilja leka. Ytterligare hävdar Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2008) att det måste finnas en holistisk syn på förskolans utbildning där hela dagen ses viktig och innehålla möjligheter för att exempelvis ta vara på barns lek och lärande.
2.2.1 Definition av lek
Det finns inte en entydig definition om vad lek är eller kan vara med anledning av lekens mångfacettering konstaterar Pramling och Wallerstedt (2019). Eftersom lek anses kunna uttryckas på många olika sätt ses det utifrån Pramling och Wallerstedt (2019) som en nackdel att försöka definiera vad som är lek respektive inte är lek då det kan bidra till begränsningar i förhållande till lek. Detta leder till att stor öppenhet och acceptans krävs hos förskollärare för att få syn på leken och dess potential för att därigenom värdera den i utbildningen (Pramling
& Wallerstedt, 2019). Leken anses exempelvis kunna vara planerad, spontan, initierad av barn eller vuxna samt ske i olika miljöer lyfter Pramling och Wallerstedt (2019).
Trots att lek anses svårt att definiera har vi i denna studie försökt att närma oss en förklaring. I relation till denna studie ses lek utifrån ett sociokulturellt perspektiv som en process där fantasi och verklighet möts, där barn ges tid att pröva och utforska på både eget och andras
7 initiativ. Leken ses som grundläggande för att lära känna sig själv och omgivningen där exempelvis känslor får styra ageranden. Betydelsefulla kännetecken i leken är bland annat regler och glädje (Lillemyr, 2013).
2.2.2 Definition av lärande
Lärande är enligt Pramling och Wallerstedt (2019) ett komplext begrepp som kan förklaras på skilda sätt. Ett viktigt begrepp för att förstå lärande är ordet erfarenhet (Pramling &
Wallerstedt, 2019). Lärandet anses vara en utkomst av skapade erfarenheter i förhållande till exempelvis en aktivitet. Vidare presenterar Pramling och Wallerstedt (2019) att det alltid finns ett innehåll i lärandet, det vill säga att lärandet aldrig kan vara tomt. Lärandet ses även vara något som sker inne i barnet, av denna anledning anses inte lärandet vara något som går att orsaka utan endast skapa förutsättningar för. Lärandet anses även kunna ske fortlöpande under både planerade och spontana situationer (Pramling & Wallerstedt, 2019).
Att gemensamt definiera lärande anses utifrån Säljö (2017) vara komplext med anledning av att skilda uppfattningar finns kring vad lärande är. Beroende på bland annat teoretiskt perspektiv kan definitionen av lärande skilja sig åt. I relation till denna studie ses lärandet utifrån ett sociokulturellt perspektiv att individen enligt Säljö (2015) är medkonstruktör där lärandet anses föränderligt och sker i sammanhang genom att exempelvis delta och erfara i olika kontexter.
2.3 Förskollärarkompetens i relation till lek
God förskollärarkompetens i relation till lek är inget statiskt poängterar Sandberg et al.
(2012), synen på kompetens förändras med tiden vilket innebär att skilda uppfattningar finns kring vad kompetens är och hur den tas i uttryck beroende på bland annat situation och miljö.
Dock framhäver Sandberg et al. (2012) generella kompetenser som förskollärare bör ha i relation till lek, exempelvis att kunna använda följsamhet för att lyssna till barnen, skapa tillåtande förhållningssätt och förse med stöd för att skapa förutsättningar för lek och lärande.
Att synliggöra andras och egna tankar, erbjuda motstånd och utmaningar för att därigenom utveckla och vara medskapare i barns lek ses vidare som centralt i förskollärarkompetensen lyfter Sandberg et al. (2012). Att även kunna organisera tillfällen, vara initiativtagande och inta olika roller tillsammans med barn i lekar lyfts som betydelsefulla kompetenser i relation till förskollärares förhållningssätt (Sandberg et al., 2012). Dock hävdar Pramling och
Wallerstedt (2019) att förskollärare även bör vara ödmjuka inför barns självständiga lek och att den inte ska förkastas, vilket även det kräver förskollärarkompetens. Med anledning av att
8 förskollärare besitter varierade kompetenser anser Landt Ifvarsson (2013) att olika val kan göras i relation till leken, vilket anses kunna leda till exempelvis frustration i både arbetslaget och barngruppen. För att se barns spontana initiativ till lek och utifrån det värna om
möjligheterna som de kan ge menar Landt Ifvarsson (2013) och Pramling och Wallerstedt (2019) att didaktisk medvetenhet krävs. Förskollärarkompetens och didaktisk medvetenhet har enligt Pramling och Wallerstedt (2019) en nära koppling, att ha tydliga grunder i ageranden, kunna motivera beslut och kritiskt granska sig själv som förskollärare och förskolans utbildning i relation till barns lärande i leken ses betydelsefullt.
2.4 Förskollärares delaktighet i barns lärande i utomhusleken
Förskollärares delaktighet i barns lek ses utifrån Pramling och Wallerstedt (2019) som centralt för att tillsammans med barnen skapa lärandesituationer där utbyte kan ske. Utomhusmiljön har en stor betydelse för lek och lärande eftersom den kan skapa goda förutsättningar för interaktion mellan både material, förskollärare och barn (Norling & Sandberg, 2015). Vidare lyfter Norling och Sandberg (2015) en nära relation mellan förskollärares delaktighet i barns utomhuslek och exempelvis god språkinlärning, vilket innebär att förskollärares delaktighet och engagemang ses påverka barns lärande genom lek.
För att ta vara på tillfällena som utomhusleken ger lyfter även Blanchet-Cohen och Elliot (2011) värdet av förskollärares delaktighet för barns lärande i utomhusleken. Genom en medveten användning av delaktighet kan förskollärare finna begränsningar och möjligheter samt använda det som sker här och nu för att vara medskapare av nya upptäckter. Utan en aktiv närvaro anser Blanchet-Cohen och Elliot (2011) att det kan vara svårt att möjliggöra insyn i det som barnen intresserar sig för och utifrån det skapa förutsättningar för barnen att tillägna sig fördjupade kunskaper. Förskollärares delaktighet i barns lärande i utomhusleken ses inte som endast gynnsamt för det enskilda barnets lärande utan även för hela barngruppen, bland annat lyfts det att förskollärare genom sin delaktighet kan vårda relationer och bygga ett klimat med framtidstro, vilket kan anses betydelsefullt för barnens vilja att lära nu och i framtiden (Blanchet-Cohen & Elliot, 2011).
Utifrån Norling och Sandberg (2015) är förskollärare i utomhusmiljön i stor utsträckning inte lika närvarande och delaktiga i barns lek som vid lek inomhus. Detta avstånd i utomhusmiljön menar Norling och Sandberg (2015) kan bidra till svårigheter i förskollärares delaktighet, stöttning och ledning i förhållande till barns lärande och utveckling. Ytterligare poängteras att förskollärare inte alltid ser utomhusmiljön som ett lärandetillfälle (Norling & Sandberg,
9 2015). Vidare lyfts att förskollärare därför bör bilda sig större kunskap och reflektera mer kring förhållningssättet till utomhusmiljön och leken som sker där, i syfte att utveckla sin förmåga att exempelvis starta lekar och därigenom öka sin delaktighet. Genom en större delaktighet menar Norling och Sandberg (2015) att fler lärandemöjligheter kan tas till vara på med utgångspunkt i bland annat barns intressen genom motivation, stimulans och stöttning.
2.4.1 Olika variationer av delaktighet
Enligt Blanchet-Cohen och Elliot (2011) kan förskollärare ha olika syften och mål med sin delaktighet, av denna anledning kan delaktigheten värderas och se olika ut hos varje enskild förskollärare. Förskollärares positioneringar kan även utifrån Fleer (2015) skilja sig åt, vilket bidrar till svårigheter att definiera förskollärares delaktighet i barns lek på endast ett sätt. Fleer (2015) lyfter fram olika sätt som förskollärares delaktighet kan synliggöras på, dock anses dessa inte vara helt frånskilda varandra. Den första varianten av delaktighet som lyfts innebär att förskolläraren är nära barnen i deras lek och på så sätt enkelt kan reglera sin stöttning utefter behov (Fleer, 2015). Förskolläraren anses vara i barnens lek men på ett passivt sätt för att exempelvis bekräfta och uppmuntra, men även för att förmedla olika budskap från sig själv och mellan barnen. Den andra varianten av hur förskollärares delaktighet kan tas i uttryck utifrån Fleer (2015) är när förskolläraren och barnen inte har samma visioner kring leken. Det vill säga att förskollärarens och barnens tankar förbigår varandra med anledning av
exempelvis förskollärarens missförstånd av barnens intentioner i leken (Fleer, 2015).
Problematiken kring detta lyfts även av Landt Ifvarsson (2013) där det konstateras att
förskollärares och barns perspektiv inte alltid stämmer överens och att förskollärare kan vara snabba att fokusera på vad som upplevs mest rätt utifrån sitt perspektiv i förhållande till leken.
Den tredje varianten av delaktighet i enlighet med Fleer (2015) är förskolläraren som i sin positionering placerar sig själv utanför leken med fokus att observera det som sker. Här kan förskolläraren inta en roll som kontrollerar händelseförlopp genom att i huvudsak inte delta aktivt. Förskolläraren i denna roll träder vanligtvis in för att exempelvis utmana med frågor och tankesätt utan att följa upp, vilket var den mest vanliga varianten i Fleers (2015) studie.
Observation som metod lyfts även av Birkeland et al. (2020) och anses kunna ge viktiga beskrivningar av förskolans utbildning. Med hjälp av deltagande observation är det möjligt att exempelvis bibehålla medvetenhet, följa förändringar, synliggöra barns kunskaper och skapa ett redskap för att möjliggöra återkoppling, vilket anses nödvändigt för att vara en del av och skapa förutsättningar för barns lärande (Birkeland et al., 2020).
10 Förskollärares delaktighet som genomsyras av engagemang och ömsesidiga utbyten
tillsammans med barnen i gemensam lek är den fjärde varianten av delaktighet som lyfts av Fleer (2015). Slutligen poängterar Fleer (2015) att den sista varianten av förskollärares delaktighet som urskildes i studien innebär att förskolläraren både är inne i och utanför leken.
Förskollärarens roll anses dock vara begränsad och i stor utsträckning handla om att
komplettera med material eller exempelvis läsa en bok utan att inta aktiva roller (Fleer, 2015).
Vikten av förskollärares delaktighet i barns lek poängteras även av Weldemariam (2014) där samsyn med Fleer (2015) finns kring att förskollärares delaktighet kan tas i uttryck på varierade sätt. Dock hävdar Weldemariam (2014) att förskollärares delaktighet också kan begränsa barns lek och att förskollärare därför bör vara försiktiga att vägleda och involvera sig i barns lek. Förskollärare kan genom sin delaktighet korrigera barns lek utan att själva delta aktivt genom att exempelvis uppmuntra barnen att förhålla sig på ett visst sätt i leken (Weldemariam, 2014). Detta bidrar till att förskollärares delaktighet kan bli kopplad till rutiner och regler som formar men även övertalar barnen i leken och därigenom kan begränsa vad som blir möjligt (Weldemariam, 2014). Utifrån ovanstående krävs varsamhet, reflektion och avvägningar för att kunna avgöra om och hur förskollärares delaktighet gynnar lek i specifika situationer anser Weldemariam (2014). Vid bristande kompetens menar
Weldemariam (2014) och Landt Ifvarsson (2013) att förskollärare riskerar att exempelvis avbryta barns lek, och att stor didaktisk medvetenhet därav är viktigt för att avgöra ageranden och positionering i lek.
2.5 Sociokulturellt perspektiv
Det sociokulturella perspektivet är studiens valda teoretiska utgångspunkt med anledning av att det anses lämpligt i förhållande till valt syfte i studien. Exempelvis anses det användbart eftersom det sociokulturella perspektivet utifrån Säljö (2015) lyfter betydelsen av interaktion, där lärande och utveckling sker i sociala sammanhang genom samspel med andra och
deltagande i olika kontexter. I vår studie upplevs detta kunna relateras till förskollärares delaktighet i barns lärande i utomhusleken.
2.5.1 Proximal utvecklingszon
Grundläggande inom det sociokulturella perspektivet är Vygotskijs tankar kring den proximala utvecklingszonen konstaterar Säljö (2017). Den proximala utvecklingszonen innebär exempelvis att barnet lär av andra i omgivningen som erfarit mer och skapat sig fler kunskaper (Woolfolk & Karlberg, 2015). Genom den proximala utvecklingszonen kan barnet
11 utvecklas med hjälp av de färdigheter och kunskaper som finns inom räckhåll. I denna studie kan detta exempelvis innebära att förskolläraren har en viktig roll i stöttning, vägledning och utmaning i enlighet med det sociokulturella perspektivet. Den proximala utvecklingszonen kretsar kring förhållandet mellan vad en individ klarar av att göra, lära samt utveckla utan hjälp och vad individen kan uppnå med hjälp och stöd (Kroksmark, 2011). I vår studie kan detta relateras till betydelsen av att vara delaktig och närvarande i barns lärande i
utomhusleken för att därigenom kunna reglera behov av stöd och utmaning. Vygotskijs tankar kretsar vidare kring att individen ses föränderlig och genomgår ständig utveckling genom olika processer där omgivningen är betydelsefull förklarar Säljö (2015).
I den proximala utvecklingszonen krävs det ömsesidiga utbyten och ett tillsammansskap konstaterar Woolfolk och Karlberg (2015). I denna studie kan detta innebära att barnet i sin omgivning behöver få ta del av något mer än endast exempelvis en förskollärare som tillför något utifrån. För att barnet ska kunna tillägna sig nya erfarenheter och kunskaper som finns inom räckhåll måste det ske något i mötet mellan barnet och den som erfarit mer (Kroksmark, 2011). Detta möte mellan barnet och omgivningen kräver engagemang och förtroendefulla relationer eftersom Säljö (2017) lyfter att den proximala utvecklingszonen inte är något som endast mer kompetenta personer i omgivningen kan besluta om. Den proximala
utvecklingszonen kräver därför samspel för att barnet ska kunna bli vägledd och lära sig av omgivningen. Utifrån ovanstående ses delaktighet i enlighet med Säljö (2015) som ett viktigt begrepp inom den proximala utvecklingszonen. I vår studie innebär detta att det utan en insyn och delaktighet i det som intresserar barnet inte vore möjligt att skapa mötesplatser som genomsyras av ömsesidiga utbyten (Säljö, 2017). Sammanfattningsvis innehåller den
proximala utvecklingszonen en möjlighet att tillsammans med barnet skapa lärandetillfällen, vilket vi i denna studie anser förutsätter samspel och delaktighet.
2.5.2 Appropriering
Som tidigare lyfts av Säljö (2015) ses individen inom det sociokulturella perspektivet som medkonstruktör där lärandet anses föränderligt och sker i olika kontexter genom deltagande.
Genom att barnet deltar i interaktion och kommunikation mellan människor kan barnet tillägna sig erfarenheter för att sedan göra om det till sitt eget tänkande, vilket kallas appropriering inom det sociokulturella perspektivet (Woolfolk & Karlberg, 2015). Genom detta menar vi att individen kan bli delaktig i sociala praktiker och därigenom vara
medskapare av dessa kunskaper. Av denna anledning ses det betydelsefullt utifrån vår studie att individen tillåts delta i olika sammanhang för att exempelvis kunna skapa fler erfarenheter
12 och lära med omgivningen (Woolfolk & Karlberg, 2015). Under de mellanmänskliga mötena ges barnet möjligheter att ta del av olika kulturella företeelser som synliggörs där exempelvis samtal i olika sammanhang ses som viktiga byggstenar i barns lärande konstaterar Säljö (2017). I vår studie anses lärande kunna ske genom kontinuerligt deltagande i interaktion mellan människor trots att specifik situation inte är planerad för lärande (Säljö, 2017). När barnet utifrån Säljö (2015) gjort om tillägnade erfarenheter till sitt eget kan barnet använda de nya redskapen i framtida sociala sammanhang. De nya förtrogna redskapen kan i efterhand omstruktureras och utvecklas genom samspel och deltagande i olika sociala sammanhang.
Slutligen ses processen och inte resultatet i lärandet utifrån Vygotskij som det intressanta inom det sociokulturella perspektivet (Kroksmark, 2011).
13
3. Syfte och frågeställningar
Syfte:
Studiens syfte är att med hjälp av förskollärares beskrivningar bidra med kunskap kring förskollärares delaktighet i barns lärande i utomhusleken.
Frågeställningar:
- Hur beskriver förskollärarna utomhuslek?
- Hur beskriver förskollärarna sin delaktighet i barns lärande i utomhusleken?
14
4. Metod
I följande kapitel motiveras studiens val av metod, urval, genomförande, databearbetning och analysmetod i förhållande till studiens syfte. Slutligen motiveras de etiska ställningstaganden som gjorts samt studiens tillförlitlighet.
4.1 Val av metod
En kvalitativ metod har använts för att samla in studiens empiri eftersom forskningsintresset grundar sig i förskollärares beskrivningar. Med hjälp av kvalitativa metoder kan flexibilitet under undersökningar uppstå, detta såg vi betydelsefullt i vår studie eftersom förskollärarnas beskrivningar förväntades att variera. Genom användning av en kvalitativ metod har djupare förståelse och mer detaljer tillåtits framträda i studien, vilket i sin tur bidragit med nyanserade beskrivningar (Christoffersen & Johannessen, 2015). Av denna anledning valde vi att använda oss av intervjuer.
För att samla in data har semistrukturerade intervjuer använts eftersom det gav oss en
möjlighet att föra ett samtal med respondenterna med utgångspunkt i övergripande frågor som sedan kunde följas upp med hjälp av följdfrågor (Bryman, 2018). För detta ändamål
konstruerades en intervjuguide för att beröra det studien syftar till. Samtliga intervjuer har utgått ifrån samma intervjuguide för att bidra till en viss standardisering (se Bilaga A), med inspiration från Christoffersen och Johannessen (2015). Genom detta val har det varit enklare för oss att analysera respondenternas svar med varandra. Inför intervjuerna gjordes valet att respondenterna inte skulle få tillgång till intervjuguiden i förväg. Detta val grundade sig på att förskollärarna inte skulle formulera färdigkonstruerade svar utan i stället öka möjligheten för reflektion. Detta bidrog till att förskollärarnas egna beskrivningar blev framträdande för att på så sätt bidra med empiriskt material till studien. För att dokumentera datan använde vi oss av ljudupptagningar i studien.
4.2 Urval
Utifrån studiens syfte har förskollärare från olika förskolor intervjuats. Samtliga förskollärare är yrkesverksamma på äldrebarnsavdelningar. Enligt Bryman (2018) behöver antalet
respondenter ställas i relation till studiens omfattning, i vår studie gjordes därför valet att intervjua sex yrkesverksamma förskollärare. Valet kring att kontakta förskollärare från olika förskolor grundade sig i att respondenterna inte skulle formas av varandras tankar där endast en specifik förskolas normer blir framträdande. En homogen urvalsstrategi har använts vid studien, vilket innebär att respondenterna har likartade erfarenheter och uppfyller de
15 urvalskriterier som sattes (Christoffersen & Johannessen, 2015). Studiens kriterier var att samtliga respondenter är legitimerade förskollärare samt att de arbetar med barn i samma åldersgrupp. Att använda homogena grupper i studier kräver färre respondenter jämfört med om grupperna vore heterogena eftersom variationen i svar blir mindre och mättnad därav enklare kan uppnås (Christoffersen & Johannessen, 2015). Av denna anledning gjorde vi valet att utgå ifrån det nämnda antalet respondenter samt valet av förskollärare som arbetar med barn i samma åldersgrupp. Studien utgick även från ett bekvämlighetsurval med anledning av den begränsade tid som fanns avsatt för studien (Bryman, 2018). Därav tillfrågades
respondenter som det fanns en personlig koppling till.
4.3 Genomförande
I god tid före studien kontaktades förskollärare från olika förskolor för att informera om den tänkta studien och därigenom undersöka ett eventuellt intresse i att delta. Den första kontakten togs via telefon där studiens övergripande syfte och metod presenterades. De förskollärare som visade intresse fick sedan ett kompletterande mail (se Bilaga B) med mer ingående information om studiens genomomförande. I samband med detta bifogades vår
samtyckesblankett (se Bilaga C), för att respondenterna på så sätt skulle kunna ges möjlighet att ta ställning till sitt samtycke. Respondenternas rätt att få information kring vår studie prioriterades högt eftersom samtycke är avgörande för att kunna genomföra en
forskningsstudie (Vetenskapsrådet, 2017). Under tiden som förskollärarna gavs möjlighet att fundera kring sitt samtycke fanns vi tillgängliga för frågor för att bidra till förtroendefulla relationer i enlighet med Bryman (2018).
När respondenterna godkände sitt deltagande och förmedlat det till oss bokades träffar in för intervjuerna, samtliga intervjuer genomfördes på varje enskild förskollärares arbetsplats. För att försöka skapa goda förutsättningar för att tillägna oss respondenternas beskrivningar gjordes valet att båda skulle delta på varje intervju. Detta skapade möjligheter att fördela ansvaret under intervjun och på så sätt rikta fokus på olika ansvarsområden i enlighet med Christoffersen och Johannessen (2015). En av oss hade exempelvis ansvaret att ställa frågor utifrån intervjuguiden och eventuella följdfrågor utifrån respondenternas svar, medan den andra av oss ansvarade för att titta på kroppsspråk, anteckna och säkerställa ljudupptagningen.
Med hjälp av ljudupptagning var förhoppningen att exempelvis fler detaljer och olika
röstlägen kunde fångas upp. Att komplettera våra ljudupptagningar med papper och penna för att exempelvis notera kroppsspråk och eventuella följdfrågor såg vi som betydelsefullt i
16 studien. Av denna anledning har en kombination mellan ljudupptagning och anteckningar använts under intervjuerna (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015).
4.4 Databearbetning och analysmetod
I studien har ljudupptagning och anteckningar transkriberats för att därefter analyserats genom bearbetning och tolkning. Transkribering av varje intervju skedde i nära anslutning för att ha intrycken nära i tid, ansvaret delades upp för att göra arbetet effektivt.
Ljudupptagningarna spelades upp sakta för att vi skulle hinna transkribera respondenternas beskrivningar utan att missa eller lägga till information för att därigenom undvika att våra subjektiva åsikter tog plats. Vår noggranna transkribering bidrog till att materialet blev bekant samtidigt som vi hade möjlighet att vid en inledande fas tolka det som transkriberingarna visade. Vi upplevde att det gav oss god hjälp i senare analysarbete (Eriksson-Zetterqvist &
Ahrne, 2015). När transkriberingarna var gjorda påbörjades ett fördjupningsarbete med att tematiskt analysera materialet för att urskilja mönster, exempelvis likheter och skillnader i enlighet med Bryman (2018). Materialet granskades av var och en enskilt för att undvika att påverka varandra och därigenom skapa möjligheter att få syn på olika saker. Slutligen
bearbetades transkriberingarna tillsammans för att skapa en gemensam syn och reflektera över det som framkommit, vilket gjordes flertalet gånger för att undvika att missa detaljer
(Eriksson-Zetterqvist & Ahrne, 2015).
Att sortera, reducera och argumentera använde vi som ett grundläggande tillvägagångssätt i analysarbetet. Med hjälp av att sortera transkriberingarna kunde vi urskilja det som var betydelsefullt i förhållande till studiens syfte och frågeställningar (Rennstam & Wästerfors, 2015). Transkriberingarna skrevs ut och sorterades med hjälp av markeringsfärg för att göra insamlad empiri lättöverskådlig. Efter att innehållet i transkriberingarna sorterats reducerades mängden data för att på så sätt göra mängden hanterbar i förhållande till studiens omfattning.
Detta bidrog till att vi kunde rikta fokus mot studiens syfte och frågeställningar genom att reducera irrelevant information (Christoffersen & Johannessen, 2015). För att rikta fokus användes inte enbart studiens syfte och frågeställningar under reduceringsprocessen, utan empirin ställdes även i relation till valt teoretiskt perspektiv. Med hjälp av det sociokulturella perspektivet är studiens begreppsliga underlag proximal utvecklingszon och appropriering, vilket användes under analysen och sattes i relation till studiens resultat. Utifrån en tematisk analys av det insamlade materialet har två teman urskilts genom gruppering. Den första frågeställningen som presenteras i resultatdelen är: Förskollärares beskrivningar av utomhuslek. Frågeställningens två teman är: Lärande i barns utomhuslek samt
17 Förskollärarkompetens. Den andra frågeställningen som presenteras är: Förskollärares
beskrivningar av sin delaktighet i barns lärande i utomhusleken. I analysen av den andra frågeställningen visades inga specifika teman, utan resultatet beskrivs i löpande text. När grupperingar i resultatdelen gjorts beslutades det att använda citat för att förtydliga och öka förutsättningarna för att få en mer fördjupad förståelse kring respondenternas beskrivningar.
Vid behov har språkliga redigeringar gjorts för att underlätta läsningen, dock har ändringar i citatens innehåll inte gjorts för mycket eftersom det kan leda till att innebörden i
respondentens beskrivningar förändras. Av denna anledning har citaten anpassats till skriftspråk med en försiktighet för att inte vinkla respondenternas beskrivningar (Bryman, 2018). I diskussionskapitlet har studiens resultat ställts i relation till tidigare forskning, genom detta har tillvägagångssättet argumentation genomförts som tidigare lyfts av Rennstam och Wästerfors (2015).
4.5 Tillförlitlighet
Utifrån ambitionen att skapa en studie med hög kvalitet och tillförlitlighet har bland annat respondenterna tillfrågats under intervjuerna om tolkningarna som skapats stämmer överens med deras uppfattningar för att bidra till att öka tillförlitligheten i datamaterialet (Bryman, 2018). Genom detta aktiva val har det gjorts möjligt att undvika eventuella missförstånd. För att sträva efter hög tillförlitlighet har studien utgått från en likvärdighet i förhållande till respondenterna, exempelvis har samtliga intervjuer baserats på samma intervjuguide (se Bilaga A) där respondenterna givits likvärdig information (se Bilaga B & C) både skriftligt och muntligt. Med hjälp av att båda deltog under intervjuerna och fördelade
uppmärksamheten samt ansvarsområdena var förhoppningen att främja tillförlitligheten (Bryman, 2018). Under studiens genomförande respekterades och tillgodosågs de regler som speglade vår studie för att förmedla en trovärdighet. Ytterligare gjorde vi valet att vara väl inlästa på valt ämnesområde och val av metod för att bidra till att säkra trovärdigheten. Vidare har överförbarheten tagits hänsyn till genom en tydlighet i metodbeskrivningen för att göra det enklare för utomstående att förstå studiens upplägg och eventuellt genomföra liknande studier. Dock upplever vi att överförbarheten i denna studie kan vara utmanande att nå eftersom en grupp förskollärares subjektiva åsikter är utgångspunkten, vilket är viktigt att medvetenhet finns kring (Bryman, 2018). Pålitligheten kan öka när studiens olika delar motiveras och problematiseras, vilket vi gjort i studien för att synliggöra exempelvis olika tankegångar och val (Bryman, 2018). Dock krävs medvetenhet att förskollärare genom sitt föränderliga förhållningssätt kan förändra synen på sitt pedagogiska ledarskap och delaktighet
18 i barns lärande i utomhusleken, vilket kan göra pålitligheten utmanande. Vidare har egna normer och värderingar undvikits för att minska risken att påverka empirin samt analysen i syfte att beakta konfirmering med utgångspunkt från Bryman (2018). Dock finns medvetenhet kring att tolkningar alltid sker av ett innehåll och att det därför är omöjligt att vara helt
objektiva. Av denna anledning har ett reflekterande förhållningssätt eftersträvats för att beakta konfirmering (Bryman, 2018).
4.6 Etiska aspekter
Enligt Vetenskapsrådet (2017) ska fyra centrala forskningsetiska principer genomsyra studier och forskning. Det första är informationskravet, under studien har det beaktats genom att samtliga respondenter först gavs muntlig information kring studiens övergripande syfte och metod. De förskollärare som visade intresse fick sedan kompletterande skriftlig information via mail (se Bilaga B) med mer ingående detaljer om studiens genomförande samt en bifogad samtyckesblankett (se Bilaga C). Respondenterna gavs möjlighet till samtycke och
information kring att medverkan när som helst kunde avslutas för att därigenom ta hänsyn till samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2017). Här fanns en noggrannhet i att informera kring ljudupptagningen för att möjliggöra respondenternas samtycke kring detta. Ytterligare togs kravet kring konfidentialitet hänsyn till genom att respondenternas namn avidentifierades till sifforna 1, 2, 3, 4, 5 och 6 med hänsyn till deras rätt till anonymitet. Under studien har även förskolornas namn, avdelning och kommun avidentifierats samt att anteckningar,
ljudupptagningar och transkriberingar har förvarats säkert för att utomstående inte ska kunna urskilja vilka de medverkande är i enlighet med Vetenskapsrådet (2017). Vidare har insamlat material behandlats med respekt för att endast användas till det som studiens syfte berör för att därigenom ta hänsyn till nyttjandekravet. Respondenterna har under sitt medverkande i studien flertalet gånger givits information kring samtliga etiska val och överväganden som gjorts samt informerats kring sina rättigheter, detta har vi gjort kontinuerligt under studien (Vetenskapsrådet, 2017).Godkänd studie publiceras på DiVA, vilket respondenterna enligt informationskravet blivit informerade kring (Vetenskapsrådet, 2017). Respondenterna kommer erbjudas muntlig redovisning av studien samt hänvisas till DiVA. Efter godkänd studie kommer insamlad empiri raderas.
19
5. Resultat
I följande kapitel beskrivs resultatet av studien som framkommit utifrån förskollärares
beskrivningar. Den första frågeställningen som presenteras är: Förskollärares beskrivningar av utomhuslek. Frågeställningens två teman är: Lärande i barns utomhuslek samt
Förskollärarkompetens. Den andra frågeställningen som presenteras är: Förskollärares beskrivningar av sin delaktighet i barns lärande i utomhusleken. I analysen av den andra frågeställningen visades inga specifika teman, utan resultatet beskrivs i löpande text. I resultatet presenteras respondenternas beskrivningar som förskollärare 1, 2, 3, 4, 5 och 6.
Slutligen presenteras en sammanfattning av resultatet.
5.1 Förskollärares beskrivningar av utomhuslek
Samtliga förskollärare lyfter utomhusleken som något viktigt där barn får möjlighet att uttrycka sig på olika sätt och använda sin fantasi. Förskollärarna ser utomhusleken som central och mångsidig där barnen kan tillåtas använda känslor. Enligt förskollärarna ses utomhusleken som något barn på förskolan har rätt till, av denna anledning poängterar de att det finns en rutin att tillbringa tid utomhus. Förskollärarna belyser barns behov av att vara aktiva med kroppen, vilket de anser att utomhusmiljön kan skapa förutsättningar för då utrymmet är större än inomhus. Detta resulterar utifrån samtliga förskollärare i att barnen kan röra sig mer obegränsat, vilket de anser kunna främja lärandet i utomhusleken. Förskollärare 6 lyfter att:
När vi kommer ut så får barnen något helt annat utrymme, där kan barnen få springa och röra sig fritt. Det blir en helt annan lek, inomhus funkar inte det i denna lilla förskola eftersom man inte kan röra sig på samma sätt inomhus.
Samtliga förskollärare beskriver betydelsen av att barnen i utomhusmiljön ska ges möjlighet att ta initiativ, styra sin lek och kunna påverka sin situation för att tillåtas mötas i
meningsfulla sammanhang. Utomhusleken anses exempelvis utifrån förskollärare 5 innehålla färre regler än inomhus. I utomhusleken anses barnen utifrån förskollärare 2 och 5 även ges möjligheter till nya lekkonstellationer. Under utomhusleken kan barnen tillåtas möta barn från flera avdelningar på förskolan eftersom åldersgrupperna blandas mer jämfört med andra delar av dagen inomhus. Genom att barn i olika åldrar möts menar förskollärare 2 och 5 att barnen kan dra nytta av varandras förmågor genom att exempelvis ta efter beteenden.
20 5.1.1 Lärande i barns utomhuslek
När samtliga förskollärare beskriver utomhusleken betonar de relationen mellan lek och lärande. De anser att lärande sker i leken och att lärande och lek därför inte kan separeras eftersom barnen kan tillägna sig nya kunskaper och erfarenheter genom att leka. Samtliga förskollärare lyfter att barn kan lära mycket i lek genom att både leka själva, tillsammans med andra barn och förskollärare. Förskollärare 1 poängterar att:
Lek för mig är inte bara lek, barnen lär sig jättemycket när de leker. Det är det sociala, det empatiska med känslor, det är att ge och ta, kommunikation, språk, tal, man lär sig att läsa av varandras kroppsspråk, man övar fantasi och verklighetsuppfattning. Man bearbetar verklighet genom lek.
Vidare hävdar förskollärare 1, 3 och 5 att förskollärare måste vara i leken tillsammans med barnen för att utveckla lärandet ytterligare, exempelvis om barnen ska lära sig något specifikt krävs det att förskolläraren kan rikta fokus vilket inte vore möjligt utan aktiv närvaro.
Förskollärare 3 förklarar det som att:
När man inte går in som vuxen kan man kanske inte påvisa det vi vill lära. Alltså står du bredvid och tittar, visst lär barnen ändå någonting, det sociala lär de sig då kanske. Men om man som pedagog verkligen har ett projekt och du vill lära ut exempelvis matte eller bokstäver då krävs det att du är mer planerad och går in i leken.
Vidare lyfter förskollärare 5 betydelsen av att pusha barnen i deras lärande i utomhusleken genom att utmana snäppet över där barnet just nu befinner sig för att skapa förutsättningar för barnet att komma vidare i sitt lärande med hjälp av att exempelvis förstärka och utveckla ämnesområden i leken. Samma förskollärare förtydligar att utmaningarna inte får bli för svåra utan lagom så att barnen kan klara av utmaningen och dra lärdomar därav. Genom att ligga steget före och vara en förebild menar förskollärare 5 att barnet kan lära och utvecklas tillsammans med omgivningen.
5.1.2 Förskollärarkompetens
Under samtliga förskollärares beskrivningar av utomhusleken framkom tankar kring vikten av ett gott förhållningssätt. De lyfter möjligheten att påverka lekens förutsättningar genom sitt eget agerande och deltagande. Samtliga förskollärare beskriver sambandet mellan ett gott förhållningssätt och god förskollärarkompetens som centralt för att kunna stötta barnen i deras utveckling och lärande i utomhusleken. De konstaterar betydelsen av att vara öppen och tillåtande. Förskollärare 1 beskriver att:
21 Mitt engagemang har jättestor betydelse. Det är också mitt aktiva val och mitt förhållningssätt om man är tillåtande eller om man är förbjudande i sättet att vara. Vart får dem leka? Får de klättra högt? Får dem springa långt bort? Lite så.
I beskrivningarna av utomhusleken betonar samtliga förskollärare betydelsen av att läsa av situationer och därigenom agera olika beroende på tillfälle. De lyfter värdet av att kunna använda följsamhet genom att se och höra barnen samt finnas tillgänglig för stöttning. Genom förskollärarkompetensen hävdar samtliga förskollärare att det är viktigt att lyfta varandras tankar samt utmana barns lärande i utomhusleken vid lämpliga tillfällen, exempelvis betonar förskollärare 1, 2, 4 och 6 att tillföra material kan vara ett sätt att utmana barnen i deras lärande i utomhusleken. Förskollärare 3, 4 och 6 betonar även betydelsen av att i sin
förskollärarkompetens kunna ta vara på de spontana tillfällena eftersom de kan skapa tillfällen att lära tillsammans i utomhusleken.
Vidare poängterar förskollärare 4 och 6 vikten av att värna om tiden som finns på förskolan och reflektera kring det i sitt förhållningssätt. Förskollärare 4 beskriver betydelsen av att veta varför saker görs, det vill säga syftet i relation till deras delaktighet i barns lärande i
utomhusleken. Förskollärare 4 betonar att:
Det är nog väldigt olika på denna förskola hur vi prioriterar tid i förhållande till lek och lärande, jag tänker att allt är lika viktigt. Man vet ju att barnen lär sig hela tiden. Men det är viktigt att man vet varför man gör saker med barnen.
Ytterligare hävdar flertalet förskollärare att förutsättningar till god förskollärarkompetens kan begränsas. Begränsningarna som lyfts av förskollärarna kan kopplas till frågor som rör
organisationen, exempelvis pengar- och personalbrist. Förskollärare 4 beskriver att när många pedagoger är sjuka och inga vikarier kan tillsättas går de i princip alltid ut tillsammans med andra avdelningar. Anledningen till detta kretsar kring upplevelsen av att det är enklare att skaffa sig en överblick över samtliga barn utomhus jämfört med inomhus förklarar
förskollärare 4. Detta leder till utifrån samma förskollärare att arbetssättet utomhus blir sårbart och att mindre förutsättningar för förskollärarna att delta i barns lek skapas. På grund av organisatoriska förutsättningar menar samtliga förskollärare att de inte alltid har möjlighet att följa och vara en del i barns lärande i utomhusleken trots att vilja finns för det.
5.2 Förskollärares beskrivningar av sin delaktighet i barns lärande i utomhusleken Samtliga förskollärare belyser att det finns olika sätt att vara deltagande förskollärare på i barns lärande i utomhusleken. Förskollärarna förklarar att val av olika ställningstaganden
22 kring delaktigheten kan bero på deras varierade intentioner. För att avgöra graden av
förskollärares delaktighet beskriver samtliga förskollärare behovet av ständiga överväganden.
Förskollärare 4 redogör för att variationer av deras delaktighet även kan bero på när förskolläraren utbildade sig, hur lång tid förskolläraren arbetat samt personlighet.
Samtliga förskollärare ser sin delaktighet och tillgänglighet som central i barns lärande i utomhusleken. Med hjälp av delaktighet och tillgänglighet beskriver förskollärarna att de kan berika, erbjuda nya infallsvinklar och därigenom utmana barnen i deras lärande i
utomhusleken. Förskollärare 2 och 6 beskriver att de under utomhusleken delar upp sig i arbetslaget och positionerar sig jämnt fördelat på förskolegården för att kunna vara
närvarande pedagoger i barns olika lekar. Utan denna aktiva fördelning av pedagoger menar samma förskollärare att det kan finnas en risk att barnen lämnas ensamma i lekarna med anledning av att förskollärarna inte hör och ser vad som händer. Detta kan medföra enligt förskollärare 2 och 6 att det kan vara svårt att se barns behov av stöttning och utmaning i barns lärande i utomhusleken. Förskollärare 6 förklarar att:
Som observatör kan man mer iaktta men inte för att vilja stoppa upp leken. Men man är nära, det är liksom delaktighet för mig. Att vi delar upp oss på gården och ser vad som händer. Att man lyssnar in lite här och lite där.
Samtliga förskollärare lyfter att de genom sin delaktighet försöker vara aktiva lekare i barns lärande i utomhusleken, dock hävdar förskollärarna att de oftast intar en något mer passiv roll i barns lek eller följer och observerar mer på avstånd. Exempelvis beskriver de att
observationer kan bli underlag för vidare lärande genom att ta vara på det som
observationerna visar. Observationerna anses vara nödvändiga som en viktig kunskapskälla och görs därav inte utan ett syfte menar förskollärarna. Att observera anser samtliga
förskollärare kan vara ett sätt att delta på i barns lärande i utomhusleken. Förskollärare 2 beskriver vidare att:
Ibland kan det vara bra och backa, vi försöker också att de ska få en frizon. Man kan sätta i gång en lek så man ser att den fungerar. Då kan man studera dem, analysera dem och se hur de leker ihop ute på avstånd. Man kan vara med och starta upp. Sen är det många barn som kanske också tycker det är skönt att det inte står en vuxen bredvid alltid, inne är vi mycket tätt inpå varandra.
Utifrån citatet ovan synliggörs tankar kring betydelsen av att låta barnen leka själva utan en aktiv lekande förskollärare. Förskollärare 2, 4, 5 och 6 lyfter värdet av att göra barnen
23 självständiga. Exempelvis betonar förskollärare 5 att barnen behöver bli självständiga inför skolan och att de därför måste ha förmågan att kunna och klara mycket själva. Förskollärare 2, 4, 5 och 6 anser att barnens självständighet kan stärkas av att tillåta barnen leka själva utan en aktiv lekande förskollärare. Av denna anledning ses det utifrån förskollärare 2, 4, 5 och 6 som ett aktivt och medvetet val att delta på avstånd för att vid behov träda in i leken för att exempelvis tillföra material. Samma förskollärare beskriver att de oftast inväntar en inbjudan eller godkännande från barnen innan de blir aktiva lekare och tar för sig i utomhusleken eftersom lekarna oftast anses fungera bra samt att förskollärarna vill förmedla en tro på att barnen kan leka själva. Förskollärare 5 förklarar att:
Ibland kommer frågan från barnen om vad vi gör här vid deras lek. Barnen vill vara själva ibland, och ibland vill dem ha med oss. Ofta brukar de hämta oss och visa att de vill att vi ska vara med.
Vidare lyfter förskollärare 5 att förskollärares delaktighet även kan begränsa barnen i deras lärande i utomhusleken. Förskollärare 1, 3, 4 och 6 instämmer vidare tillsammans med
förskollärare 5 kring riskerna av förskollärares delaktighet, exempelvis att leken kan stanna av eller förstöras helt. Av denna anledning anser de att reflektion och övervägningar krävs för att avgöra om förskollärares delaktighet gynnar barns lärande i utomhusleken.
Förskollärare 1, 4, 5 och 6 beskriver sin delaktighet i relation till konflikthantering genom att poängtera att barnen i utomhusleken kan behöva stöttning för att lösa konflikter och
uppkomna problem. Rollen som de intar beskrivs som medlare mellan barnen i deras konflikter i utomhusleken. När konflikter är lösta och leken ser ut att fungera bra beskriver samma förskollärare att de tar ett steg tillbaka i sitt aktiva deltagande för att i stället delta på avstånd. Förskollärare 1 lyfter att:
Det är ett aktivt val att stå tillbaka eller att ge sig in i leken. Ibland kan de behöva en input för att komma vidare. Eller om det uppstår någon slags konflikt eller någonting, att de först får lösa det själva eller om de behöver stöttning, då hoppar jag in.
Vidare beskriver samtliga förskollärare att de i sin delaktighet i barns lärande i utomhusleken använder sin delaktighet för att hjälpa de barn som behöver extra stöd för att komma in i leken. Förskollärare 3 beskriver sin roll som aktiv lekare i barns utomhuslek som värdefull för de barn som är avvaktande och försiktiga. Med hjälp av att vara en aktiv lekare i barns lärande i utomhusleken lyfter förskollärare 3 att de försiktiga barnen kan ha lättare att komma in i leken. Förskollärare 1 och 6 beskriver att det finns barn som har svårigheter att leka med
24 exempelvis andra barn och därav ses det viktigt att som förskollärare vara närvarande för barnets skull. Förskollärare 1 beskriver det som:
Att vara delaktig är att finnas där och vara närvarande, men inte alltid aktivt delta. Men man kan också aktivt delta och vara en i leken för att lära någon som exempelvis inte kan leka att leka, då kan man behöva vara i leken.
Trots att samtliga förskollärare lyfter att de i sin delaktighet lägger mycket fokus på de barn som är i behov av extra stöd för att komma in i utomhusleken, förtydligar de vikten av att även finnas tillgänglig och lägga fokus på att utmana samtliga barn med anledning av att delaktigheten ses gynnsam för alla barn. Genom att förskollärarna utmanar barnen anser samtliga förskollärare att de kan utveckla barnens intresse och lärande samt vara en del av det föränderliga lärandet.
5.3 Resultatsammanfattning
Utomhusleken beskrivs av förskollärarna som central och mångsidig där barnen kan ges utrymme att utrycka sig på olika sätt. De lyfter betydelsen av en tillgänglig utomhusmiljö där barnen ska ges möjlighet att ta initiativ, styra sin lek och kunna påverka sin situation. I förskollärares beskrivningar av utomhusleken betonas den sammansatta relationen mellan lek och lärande. De poängterar att barnen kan lära sig i lek både genom att leka själva,
tillsammans med andra barn samt förskollärare. Vikten av ett gott förhållningssätt och en god förskollärarkompetens lyfts som centralt för att kunna stötta barnen i deras lärande i
utomhusleken, men även för att kunna läsa av situationer och därigenom agera olika beroende på tillfälle. Under förskollärarnas beskrivningar av sin delaktighet i barns lärande i
utomhusleken lyfts förskollärares olika intentioner som avgörande för deras delaktighet.
Förskollärarna beskriver att deras delaktighet kan gynna och utveckla barns lek, flertalet förskollärare beskriver vidare att delaktigheten vid vissa tillfällen även kan begränsa barns utomhuslek och att det därför krävs ständiga överväganden kring sin delaktighet. Att finnas tillgänglig och utmana barnen i sitt lärande i utomhusleken anser samtliga förskollärare som viktigt i deras delaktighet, förskollärarna lyfter att det kan göras på olika sätt.
25
6. Diskussion
Syftet med studien är att med hjälp av förskollärares beskrivningar bidra med kunskap kring förskollärares delaktighet i barns lärande i utomhusleken. Följande kapitel diskuterar studiens resultat i relation till tidigare forskning och det sociokulturella perspektivet. Därefter sker en metoddiskussion kring bland annat metodens lämplighet med efterföljande presentation av hur studiens resultat kan tillämpas i praktiken samt vidare forskning.
6.1 Resultatdiskussion
Resultatdiskussionen utgår ifrån studiens två frågeställningar.
6.1.1 Förskollärares beskrivningar av utomhuslek
Resultatet visar att samtliga förskollärare lyfter utomhusleken som betydelsefull där barnen ska tillåtas uttrycka sig på olika sätt. Förskollärarna beskriver vikten av att barnen ska tillåtas att ta initiativ, styra sin lek och kunna påverka sin situation för att därigenom skapa
meningsfulla sammanhang i samspel med andra, vilket även Skolverket (2018) framhäver. Ett fåtal förskollärare konstaterar att barnen i utomhusleken tillåts möta andra barn från olika avdelningar och att nya lekkonstellationer kan skapas. Genom dessa möten beskriver de att barnen kan ta vara på och ta efter varandras förmågor och beteenden. Dessa förskollärares beskrivningar kan enligt oss relateras till Säljös (2015) beskrivningar av det sociokulturella perspektivet. Vi anser att det är av stor betydelse att som förskollärare kunna skapa rika utomhusmiljöer där barnen ges tid och möjligheter att möta meningsfulla sammanhang. Om inte rika utomhusmiljöer skapas kan det enligt vår mening leda till att utomhusmiljön inte blir så främjande för lärande som förskollärarna beskriver. Utifrån förskollärarnas beskrivningar av utomhuslek anser vi att rollen som pedagogisk ledare ibland hamnar i bakgrunden och att ansvaret i stället läggs på barnen själva, vilket vi tänker kan leda till svårigheter när det kommer till att identifiera utvecklingsområden i utomhusmiljön (Sandberg et al., 2012).
Samtliga förskollärare synliggör relationen mellan lek och lärande. De påpekar att lek och lärande hör ihop och därav inte kan separeras i enlighet med Skolverket (2018).
Förskollärarna förklarar den öppenhet som krävs för att ta vara på lekens potential och
lärandet som kan ske där, vilket vi anser också är centralt i förskolans utbildning för att kunna förmedla ett klimat där lärande kan ske i olika kontexter. Vi anser att denna öppenhet kan bidra till att lärandet inte upplevs som situationsbundet av vare sig förskollärare eller barn, vilket därigenom utifrån vårt perspektiv kan leda till att känslan av krav och prestation när lärande förväntas ske minskar. Enligt vår mening kan detta skapa förutsättningar för barnen
26 att på ett lustfyllt sätt lära på olika sätt. Vi tolkar förskollärarnas beskrivningar i relation till acceptans av olikheter positivt där mångfalden av inlärningssätt kan tillåtas framträda.
I resultatet framgår det att samtliga förskollärare betonar den mängd av nya erfarenheter och kunskaper som barn kan inhämta med hjälp av utomhusleken. Flertalet förskollärare
förtydligar att om lärandet i leken ska utvecklas ytterligare och kunna riktas mot något specifikt krävs det att förskolläraren är engagerad och delaktig i barns utomhuslek, vilket vi instämmer med. Exempelvis förklarar en av förskollärarna betydelsen av att utmana barnen i deras lärande i utomhusleken genom att bland annat förstärka och utveckla potentiella ämnesområden i leken. Förskolläraren konstaterar att utmaningarna som de erbjuder inte får vara för svåra utan inom rimligt räckhåll för barnet, vilket vi kan relatera till Kroksmarks (2011) beskrivning av den proximala utvecklingszonen inom det sociokulturella perspektivet.
Dock anser vi att denna förskollärare till viss del glömmer viktiga grunder i lärandet eftersom barnets roll inte poängteras i förstärkningen och utvecklingen av ämnesområden i
utomhusleken. Vi menar att det är viktigt att barnet görs delaktig i förskollärarens tankar och att gemensamma intentioner skapas eftersom lärandet inte är något som någon utomstående kan besluta om (Pramling & Wallerstedt, 2019).
Under samtliga förskollärares beskrivningar av utomhusleken framkom relationen mellan ett gott förhållningssätt och god förskollärarkompetens för att exempelvis påverka lekens förutsättningar samt stötta barnen i deras lärande och utvecklig i utomhusleken, vilket stöds av Sandberg et al. (2012). Samtliga förskollärare konstaterar betydelsen av att läsa av leksituationer och utifrån det agera olika beroende på tillfälle. Vi ser olika ageranden som gynnsamt för att exempelvis kunna anpassa utbildningen utifrån varje enskilt barns förutsättningar och behov. För att detta ska vara möjligt anser vi att förskolans utbildning måste ha en holistisk syn där hela dagen tas till vara på eftersom lärande kan ske genom både planerade och spontana situationer. För att kunna anpassa utifrån varje enskilt barns
förutsättningar och behov menar vi att förskollärares didaktiska medvetenhet har stor betydelse för att kunna ha goda grunder i sina ageranden (Pramling & Wallerstedt, 2019).
Flertalet förskollärare upplevs enligt oss dela denna förståelse och poängterar vikten av att veta varför saker görs men även att värna om de spontana tillfällena och tiden på förskolan för att lära tillsammans i enlighet med Landt Ifvarsson (2013). Genom att vara nära och
uppmärksam anser vi att det går att synliggöra barns meningsskapande och därigenom deras perspektiv, vilket vi menar kan hjälpa förskollärare att exempelvis utmana barnen i lärandet på deras villkor.
27 6.1.2 Förskollärares beskrivningar av sin delaktighet i barns lärande i utomhusleken Resultatet visar att samtliga förskollärare under beskrivningarna av sin delaktighet i barns lärande i utomhusleken lyfter vikten av att vara delaktig för att skapa gemensamma
lärandesituationer (Pramling & Wallerstedt, 2019). De beskriver att det går att delta på olika sätt i barns utomhuslek, variationer i delaktighet menar samtliga förskollärare kan bero på skillnader i deras intentioner. Utan en medveten positionering av pedagoger på förskolegården menar ett fåtal förskollärare att barnen kan lämnas ensamma i lekar, vilket anses kunna leda till svårigheter i att avgöra behov av stöttning och utmaning. Enligt vår mening kan dessa förskollärares val av medveten positionering bidra till att begränsningar i lek kan
uppmärksammas och situationer tas till vara på för att genom det vara medskapare i barns lek (Blanchet-Cohen & Elliot, 2011). Vi anser att förskollärare har en betydande roll för att organisera tillfällen där erfarenheter och kunskaper kan utbytas med barnen, vilket kräver att barnen inte lämnas ensamma i sitt lärande. Våra och förskollärarnas tankar kan vi relatera till appropriering inom det sociokulturella perspektivet (Woolfolk & Karlberg, 2015).
Samtliga förskollärare lyfter att de har en vilja att vara aktiva deltagare i barns lärande i utomhusleken, dock hävdar förskollärarna att de vanligtvis intar en passiv roll i barns utomhuslek för att i större utsträckning vara delaktig genom att vara på avstånd och
exempelvis observera för att därigenom skapa underlag för vidare lärande. Å ena sidan tänker vi att avståndet mellan förskollärare och barn kan bidra till svårigheter för insyn i det som intresserar barnen. Enligt Blanchet-Cohen och Elliot (2011) krävs en aktiv närvaro för att skapa förutsättningar för barnen att tillägna sig fördjupade kunskaper, vilket vi anser går att problematisera i relation till förskollärarnas beskrivningar av valet att iaktta och observera på avstånd. Å andra sidan konstaterar samtliga förskollärare att deltagande observationer skapar möjligheter till en nödvändig kunskapskälla. Utifrån Birkeland et al. (2020) ses medveten och deltagande observation därav som gynnsamt för att kunna berika barns lärande. Vi instämmer med att observation är viktigt, dock anser vi att ständiga etiska ställningstaganden krävs i relation till exempelvis barns samtycke, vilket inte framkom i någon av förskollärarnas beskrivningar. Vidare har vi med hjälp av förskollärares beskrivningar fått en vidgad bild av observation som ett sätt att delta på i barns lärande i utomhusleken. Tidigare har våra
uppfattningar baserats på att observation och delaktighet i barns lek inte har en nära relation.
Med anledning av vår nya inblick i förskollärares resonemang ser vi betydelsen av att diskutera deltagande observation mer i förskolan då vårt resultat i studien visar att
förskollärarna i stor uträckning deltar i barns lärande i utomhusleken genom observation.
28 Flertalet förskollärare beskriver vikten av barns självständighet. De konstaterar att barnen utan en aktivt lekande förskollärare kan utmanas och utveckla självkänslan och därigenom självständigheten som kan vara användbar i senare lärandetillfällen. Därav hävdar flertalet förskollärare att det är ett medvetet val att delta på avstånd för att vid behov exempelvis tillföra material eller delta vid eventuell inbjudan från barnen. Förskollärarnas beskrivningar kan vi ställa oss kritiska till i relation till det sociokulturella perspektivet eftersom det tidigare lyfts att det inte är tillräckligt nog att endast tillföra något utifrån, utan betydelsen av utbytet i mötet ses centralt (Woolfolk & Karlberg, 2015). Å ena sidan framgår inte detta utifrån oss i förskollärares beskrivningar när de pratar om självständighet trots att de tidigare konstaterat omgivningens betydelse. Å andra sidan anser vi att detta kan bero på att förskollärarna
möjligtvis ser lärandet mellan barnen som betydelsefullt där barnen lär av varandra i samspel.
I flertalet av förskollärarnas beskrivningar kring sin delaktighet i barns lärande i
utomhusleken lyfts riskerna av att avbryta och förstöra barns lek och på så sätt lärandet som kan ske där. Enligt oss krävs god kompetens och didaktisk medvetenhet för att göra
överväganden och därigenom identifiera om förskollärares delaktighet anses kunna vara berikande för barns lärande i utomhusleken (Weldemariam, 2014). Flertalet förskollärare menar vi förmedlar detta i sina beskrivningar genom att ställa sig kritiska till sin delaktighet. I resultatet framgår det vidare att flertalet förskollärare beskriver sin delaktighet i relation till konflikthantering och uppsikt av händelseförloppen i leken. Förskollärarna lyfter sin roll som medlare där de stöttar barnen vid konflikter för att sedan ta ett steg tillbaka i sin delaktighet när den anses löst. Enligt Norling och Sandberg (2015) ser förskollärare inte alltid
utomhusmiljön som ett lärandetillfälle. Vi ställer oss kritiska till om samtliga förskollärare alltid ser lärandemöjligheter utomhus då flertalet beskrivningar delvis kretsar kring att aktivt delta för att därefter ta avstånd relativt omgående när barnen upplevs kunna leka själva. Detta anser vi kan leda till ett avstånd mellan förskollärare och barn som kan bli missgynnande för barns utforskande i utomhusleken eftersom insyn i deras lärande kan minska.
I samtliga förskollärares beskrivningar av sin delaktighet i barns lärande i utomhusleken anser vi att de å ena sidan riktar sin delaktighet och agerar mer aktivt i de situationer som särskilt kräver det, exempelvis kring de barn som behöver extra stöd för att komma in i leken. Å andra sidan ser vi dock att de flertalet gånger förtydligar vikten av att finnas tillgänglig för alla barn. Vår slutsats är att graden av förskollärares delaktighet i barns lek kan variera genom att vara inne i och utanför leken beroende på vilka intentioner förskolläraren har i enlighet med Fleer (2015). Vi ser att utmaning i lek kan ske på varierade sätt beroende på tillfälle.
