”Det breddar deras värld så mycket när man läser
skönlitteratur”
En empirisk studie om arbete med skönlitteratur ur ett lärarperspektiv
Författare: Adam Davidsson, Markus Frank
Handledare: Anna Salomonsson Examinator: Annette Årheim
Självständigt arbete II, 15 hp
Abstract
Studien syftar till att undersöka hur och varför fem svensklärare i årskurs 4–6 arbetar med skönlitteratur i undervisningen samt vad de ser för möjligheter och utmaningar i sitt arbete med skönlitteratur. För att samla in data genomfördes semistrukturerade intervjuer. Resultatet visar att lärarna arbetar med skönlitteratur på olika sätt och att det finns möjligheter såväl som utmaningar inom arbetsområdet. Slutsatser som kan dras utifrån studien är att de intervjuade lärarna arbetar med skönlitteratur för att utveckla elevernas kunskaper och bilda demokratiska samhällsmedborgare. De arbetar dock med det ena som ett primärt syfte och det andra som ett sekundärt syfte, vilket leder till att ett av områdena hamnar i skymundan. Vidare diskuteras de förutsättningarna som finns på varje enskild skola, där det visar sig att skolbiblioteket spelar en central roll. Majoriteten av de intervjuade lärarna anser att förutsättningarna vad gäller skolans bibliotek och bristande tillgång till rådgivning av bibliotekarie gör det svårt att hitta böcker som är relevanta för eleverna.
Nyckelord
skönlitteratur, lärarperspektiv, mellanstadium, läsförståelse, personlig utveckling
Keywords
fiction, teacher perspective, middle school, reading skills, personal development
English Title
”It widens their world so much when you read fiction”
An empirical study about working with fiction from a teaching perspective
Tack
Först och främst vill vi tacka de fem svensklärare som ställt upp, deltagit och bidragit till vår studie. Utan era givande svar hade studien inte varit möjlig. Vi vill även tacka vår handledare Anna Salomonsson för goda råd och vägledning under studiens gång. Till sist vill vi tacka vår examinator Annette Årheim för uppskattad återkoppling.
Innehållsförteckning
1 Inledning 1
1.1 Syfte och frågeställningar 2
2 Bakgrund 2
2.1 Arbete med skönlitteratur 2
2.2 Vikten av läsning 3
2.3 Läsförståelse 3
3 Tidigare forskning 4
3.1 Skönlitteraturens dubbla potential 4
3.2 Läsmotivation 7
4 Teoretisk utgångspunkt 8
4.1 Det sociokulturella perspektivet 9
4.2 Byggandet av föreställningsvärldar 9
5 Metod och material 11
5.1 Metod och urval 11
5.2 Genomförande 12
5.3 Analysmetod 13
6 Resultat och analys 13
6.1 Lärarnas förhållningssätt till skönlitteratur 13
6.1.1 Lärarnas syfte med undervisningen 13
6.1.2 Lärarnas arbetsmetoder 15
6.2 Möjligheter 17
6.2.1 Engagemang 17
6.2.2 Läs- och skrivförmåga 18
6.2.3 Värdegrundsfrågor 19
6.3 Utmaningar 21
6.3.1 Tid 21
6.3.2 Yttre förutsättningar 22
6.3.3 Elevers bristande läsintresse 23
7 Diskussion 24
7.1 Lärarnas arbetsmetoder i relation till skolans dubbla uppdrag 24 7.2 Möjligheter och utmaningar kopplat till lärarnas förutsättningar 25
7.3 Metoddiskussion 27
7.4 Framtida forskning 28
8 Referenser 30
Bilagor
Bilaga 1 – Samtyckesblankett Bilaga 2 - Intervjufrågor
Bilaga 3 – Kategoriseringsschema
1 Inledning
Denna empiriska studie ämnar undersöka hur svensklärare arbetar med skönlitteratur i sin undervisning. Skönlitteratur har en stor potential att utveckla elevers språkliga kunskaper såväl som demokratiska värderingar.
Våra egna erfarenheter pekar dock på att skönlitteratur ofta förpassas till att användas som ”bänkbok” och att arbete kopplat till skönlitteraturen därför uteblir. Vid tillfällen där bänkboken används som ett verktyg för att låta snabba elever vänta in sina klasskamaret innebär det att de långsamma eleverna inte når läsningstillfällena. Våra erfarenheter stämmer inte överens med vad det står skrivet i svenskämnets syfte, där det framgår att undervisningen ska stimulera alla elevers intresse för att läsa och skriva. Dessutom ska eleverna få möta skönlitteratur från olika tider och från olika delar av världen (Lgr 11 2019 s. 257).
God läsförståelse är avgörande för att utveckla kunskaper inom alla skolämnen genom hela skolgången, och är dessutom nödvändigt för att kunna klara sig i ett samhälle som bygger på skriftspråklig kompetens (Skolverket 2016, s. 8). I flera olika kursplaners syften och centrala innehåll (Lgr 11, s.
205, 215, 224, 261) framhävs vikten av att kunna kritiskt granska information och olika källor. För det krävs en relativt god läsförståelse då det förutsätter att läsaren har förstått texters innehåll och kan utläsa budskap och eventuella brister.
Skönlitteratur kan därför fungera som bryggan mellan skolans uppdrag att bilda och samtidigt fostra individer, exempelvis genom litteratursamtal. Elevernas förståelse och empati för litteraturens karaktärer kan kopplas samman med en kritisk blick på elevernas egna, samt andras värderingar och åsikter (Molloy 2008, s. 342). Samtidigt kan elevrelaterade frågor som rör etik och moral avdramatiseras genom att utgå från händelser och karaktärer i litteraturen (Langer 2017, s. 115–117). Vidare menar Langer
(2017, s. 13) att elever får möjlighet att vidga sina vyer genom litteraturundervisning i skolan. Både när det kommer till samhällets möjligheter och möjligheterna för den enskilda individen. Litteraturen ger eleverna möjlighet att ställa sig frågor som kan utveckla dem till kritiska tänkare, som i sin tur resulterar i bättre framtidsförutsättningar.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna empiriska studie är att undersöka hur fem lärare i årskurs 4–
6 använder skönlitteratur i undervisningen, samt hur de förhåller sig till att arbeta med skönlitteratur. Forskningsfrågorna som ligger till grund för studien är:
• Hur och varför arbetar svensklärarna i årskurs 4–6 med skönlitteratur i undervisningen?
• Vilka möjligheter och utmaningar ser svensklärarna i årskurs 4–6 med att arbeta med skönlitteratur i undervisningen?
2 Bakgrund
I följande avsnitt presenteras en definition av arbete med skönlitteratur (2.1).
Därefter redovisas vikten av läsning (2.2) utifrån Skolverkets beskrivning samt den tolkning av läsförståelse som används i den här studien (2.3).
2.1 Arbete med skönlitteratur
Arbete med skönlitteratur är mer än att bara läsa en bok. Vår tolkning av arbete med skönlitteratur kan kopplas till det som Ingemansson (2020, s.34–35) beskriver som djupläsning. Det innebär ett arbete med en bok eller en text på fler sätt än att bara avkoda skrivna ord. Djupläsning innebär att man till exempel arbetar med svåra ord för ökad ordförståelse, eget reflekterande och litteratursamtal. Det egna reflekterandet är en bra start till en gemensam diskussion eftersom vi människor vill ha svar på våra frågor, men även dela med oss av tankar och reflektioner till andra. Efter diskussioner kan det även
vara bra att arbeta med omläsning av ett stycke eller en text för att se på samma text utifrån nya perspektiv.
2.2 Vikten av läsning
När det kommer till läsning menar Skolverket (2016, s. 8) att det är en individuell rättighet att kunna läsa, förstå och tolka olika texter på både kritiska och eftertänksamma sätt. Att kunna läsa är dessutom en förutsättning för att kunna förstå och värna om de demokratiska värderingar och den värdegrund som samhället bygger på. Samtidigt pekar de mätningar som Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) genomfört på en minskad läsförståelse hos svenska skolelever. Även om resultaten från 2016 pekar på att svenska elevers läsförståelse har förbättrats efter den senaste mätningen så har Sverige aldrig lyckats uppnå ett högre resultat än vad som uppnåddes vid första deltagandet år 2001 (Skolverket 2017, s. 21). År 2018 mätte Programme for International Student Assessment (PISA) 15-åringars kunskaper i läsförståelse och resultatet visar på att en större andel elever har lässvårigheter nu än vad de hade år 2000 och 2009 (Skolverket 2019, s 17).
2.3 Läsförståelse
Begreppet läsförståelse är komplext och innehåller många olika delar av läsningen. Begreppet kan även ha olika betydelser för olika människor. En anledning är att samhället förändras hela tiden vilket leder till att även den skriftliga kompetensen förändras. Tolkningen av begreppet läsförståelse kan med andra ord variera över tid samt variera mellan personer inom samma generation (Skolverket 2016, s. 10). Användningen av begreppet läsförståelse i denna studie kopplas till hur PISA beskriver ”reading literacy”. Med andra ord berör begreppet läsförståelse i studien elevernas avkodningsförmåga, ordförståelse, förmåga att läsa mellan raderna samt annan fördjupad språkförståelse (Skolverket 2019, s. 10).
När det kommer till läsförståelse ska det poängteras att det idag inte bara är det skrivna ordet som räknas som text. Textbegreppet har utvecklats från att endast vara det skrivna ordet till att beröra fler kommunikativa medier. Dessa aspekter kan till exempel vara drama, film och bild. Det vidgade textbegreppet kan vara både verbala och icke-verbala kommunikationsformer, vilket innebär att det kan vara skriftspråk, talspråk men även bildspråk (Skolverket 2016, s.
2; Molloy 2008, s. 303). Textbegreppets utveckling innebär att elever behöver träna fler läsförmågor för att aktivt kunna delta i dagens samhälle. Ett exempel på att elever ska möta olika sorters texter i skolan och i svenskämnet är att i det centrala innehållet för ämnet står att elever ska möta ”texter som kombinerar ord, bild och ljud, till exempel webbtexter, spel och tv-program”
(Lgr 11, 2019).
3 Tidigare forskning
Detta avsnitt inleds med att beskriva skönlitteraturens dubbla potential (3.1).
Efter det följer ett avsnitt om vikten av motivation (3.2) för en lyckad läsupplevelse.
3.1 Skönlitteraturens dubbla potential
Forskning visar att det finns många positiva aspekter med att arbeta med skönlitteratur i skolan. McGeown, Duncan, Griffiths och Stothard (2015, s.
548–549) menar att arbete med skönlitteratur är den texttyp som stimulerar eleverna mest till ökade färdighetskunskaper. De färdighetskunskaper som de nämner i sin studie är ordförståelse, läsförståelse och ordförråd. Även Economou (2018, s. 62–63) belyser många av de möjligheter som finns med att arbeta med skönlitteratur i undervisningen. Hennes studie utgår ifrån elever som läser svenska som andraspråk, men de resultat som behandlar skönlitteratur anser vi kan vara relevanta för vår studie också. Eftersom det finns skönlitteratur som är riktad till olika kunskapsnivåer och åldrar resulterar
det i att skönlitteratur alltid kan vara utvecklande, så länge litteraturen är väl vald utifrån individens aktuella kunskapsnivå. I studien framgår det att skönlitteraturen stimulerar eleverna till att utveckla deras ordförståelse, läsförståelse och förbättra deras läshastighet. Hon beskriver även att ”genom skönlitteratur kan eleven få möta ett språk där det ligger mycket mer bakom raderna än i sakprosa” (2018, s. 62). Nissen, Tengberg, Svanbjörnsdóttir, Gabrielsen, Blikstad-Balas, och Klette (2021, s.16) har genomfört en studie på skolor i alla nordiska länder och jämfört hur de olika länderna arbetar med litteratur. Resultatet visar att alla länder arbetar med litteratur som ett sätt att göra eleverna intresserade av läsning samt att utveckla elevernas avkodningsförmågor. Förutom det så visar resultaten olika mönster när det kommer till ytterligare syften med läsningen. Det mest framträdande i Sverige är att arbeta med litteratur för att öka elevernas läsförståelse.
När det kommer till arbete med skönlitteratur så beskriver även Wintersparv, Sullivan & Lindgren Leavenworth (2019, s.7–8) att det är bra för elevernas språkutveckling. Förutom att arbete med skönlitteratur är bra för elevernas utvecklande av språkkunskaper så menar forskarna även att skönlitteraturen stimulerar eleverna till att utveckla sitt kritiska tänkande samt ökad förståelse för etik och moral. Genom att få leva sig in i skönlitteraturen och följa olika karaktärer i olika berättelser skapas en djupare förståelse för andra människors perspektiv och handlingar. Samtidigt får eleverna tänka och analysera utifrån litteraturen och utveckla sina färdigheter vad gäller kritiskt tänkande.
Att utveckla elevernas kritiska tänkande och förståelse för andra människor är en viktig del av skolans demokratiuppdrag. Forskare beskriver att det finns ett starkt samband mellan det skönlitterära arbetet och det demokratiuppdrag som skolan ska arbeta med för att utveckla framtidens demokratiska medborgare (Erixon & Löfgren 2018, s. 16–17; Fatheddine &
Schmidt 2018, s. 72; Nordberg 2021, s. 71). De beskriver att en utvecklad läsförståelse ger goda förutsättningar för eleverna att ta till sig all den
information som finns i samhället, men även förstå och tolka den utifrån ett kritiskt förhållningssätt. De beskriver även att arbete med skönlitteratur i undervisningen kan bidra till mer än förbättrad läsförståelse. Det skönlitterära arbetet kan hjälpa eleverna att utveckla empati för andra människor och deras livsvillkor, samt få nya perspektiv vad gäller sig själva.
Som ovan nämnt visar forskning att skönlitterär läsning stimulerar eleverna till att utveckla nya kunskaper och erfarenheter vad gäller demokratiska värdegrundsfrågor. Forskningen visar även att litteratursamtal är en viktig del av det skönlitterära arbetet eftersom det ger eleverna möjlighet att lyssna på varandra och ta del av varandras tankar och reflektioner (Economou 2018, s. 68–70). Detta skönlitterära utbyte av tankar och idéer skapar ett klimat där eleverna kan diskutera människors olikheter, olika kulturer och andra demokratiska värdegrundsfrågor och på så sätt träna på att ta in andra människors tankar och synsätt. Även Ryan och Hermann-Wilmarth (2019, s. 314–316) belyser vikten av att diskutera skönlitteraturen för att uppnå dess fulla potential i klassrummet. De menar att arbetet med högläsning i klassrummet är en viktig del i arbete med skönlitteraturen eftersom läraren kan variera läsning med relevanta diskussionsfrågor i helklass utifrån bokens innehåll. Läraren kan även avbryta läsningen för att låta eleverna ställa frågor om något som de har svårt att förstå. När eleverna och lärare tillsammans kan reda ut oklarheter blir det enklare för eleverna att förstå helheten av en berättelse, men även skapa förståelse för karaktärernas handlingar och andra situationer som kan uppstå. När elever får lyssna och följa med i berättelsen och sedan ställa och diskutera frågor stimuleras de till att utveckla sitt kritiska tänkande samt sin analysförmåga. Ytterligare forskning pekar på att litteratursamtal är en bra arbetsmetod på mellanstadiet när det kommer till att utveckla demokratiska värden så som elevernas kritiska förhållningssätt, analyserande och förståelse för andra människors tankar (Parsons, Mokhtar, Yellin & Orwig 2011, s. 23). En annan positiv aspekt är att litteratursamtal
ökar elevernas färdighetskunskaper vad gäller läsförståelse samt kunskap om litteraturen.
3.2 Läsmotivation
Det är viktigt att öka motivationen för läsning i skolan eftersom läsmotivation och läsvanor stimulerar eleverna till att utveckla olika färdigheter. Forskning pekar på att elever med högre läsmotivation har bättre läsförståelse, sammanfattningsförmåga och bättre flyt i läsningen än elever med lägre motivation (McGeown et al. 2015, s. 566). Wintersparv, Sullivan & Lindgren Leavenworth (2019, s. 5–6) är inne på samma spår och menar att elever som är motiverade att läsa skönlitteratur regelbundet på fritiden presterar bättre i skolan. Eleverna får ett större ordförråd, bättre läsförståelse och läshastighet.
Resultatet visar även att eleverna presterade bättre på forskarnas ämnestester än de som inte läste på fritiden. Det ska poängteras att dessa tester gjordes i flera ämnen och inte bara i svenska.
Även om ökad lästid och läsmotivation hos eleverna stimulerar dem till nya kunskaper finns det forskning som visar att dagens elever läser allt mindre, och att lästiden samtidigt minskar i takt med att eleverna avancerar i årskurserna (Vinterek, Winberg, Tegmark, Alatalo & Liberg 2020).
Resultatet från Vintereks et al. (2020, s.11–13) studie visade att eleverna läste mindre 2017 än 2007. En tydlig slutsats var att eleverna läser mindre i takt med att de blir äldre. Dessutom hade mellanstadiets lästimmar 2017 sjunkit så pass mycket sedan 2007 att det låg på ungefär samma nivå som högstadiets lästimmar 2007. Det innebär att eleverna 2017 inte ens läste en hel sida om dagen och då räknades både skönlitteratur och facklitteratur. En bidragande faktor till att elevernas läsprestationer blivit sämre kan vara deras ökade skärmtid. En studie som genomförts på barn i åldern 9–14 år visar på att barnen i genomsnitt lägger 37 minuter per dag på läsning, medan de lägger 64 minuter på att sitta vid datorn (Schmidt 2014, s. 32–33). För att ändra på detta negativa läsmönster borde elever få större valmöjligheter att välja böcker
i skolan. Forskare belyser att när elever får välja böcker som intresserar dem och som de kan relatera till ökar deras läsmotivation och de får lättare att nå goda läsupplevelser. Skapandet av en lugn klassrumsmiljö som gör att eleverna kan leva sig in i boken och skapa inre läsupplevelser beskrivs också som viktigt (Fatheddine & Schmidt 2018; Schmidt 2011).
Ytterligare en aspekt för att öka läsmotivationen är att den valda litteraturen innehåller karaktärer och händelser som eleverna kan relatera till.
Det är även betydelsefullt att litteraturen ger utrymme för eleverna att skapa sina egna föreställningar om vad som sker i boken (Parsons et al. 2011, s. 25).
Samtidigt som mycket forskning visar att läraren ska utgå från eleverna och deras intressen när det kommer till val av böcker menar Nissen et al. (2021, s.17) att det inte alltid är självklart att eleverna ska läsa böcker som passar in i deras liv. De beskriver att eleverna ibland borde få läsa böcker som gör att deras värderingar och syn på världen utmanas. På så sätt skapas ett forum för diskussion som kan hjälpa eleverna att vidga sina vyer.
Sammantaget pekar forskning på att det finns en stor potential med skönlitteratur i undervisningen när både för- och efterarbetet är välplanerat och målmedvetet. Forskningen är relevant eftersom studien behöver en utgångspunkt för hur skönlitteratur bör användas, för att kunna undersöka om aktiva lärare arbetar med skönlitteratur på ett sätt som stämmer överens med forskningen.
4 Teoretisk utgångspunkt
I detta avsnitt beskrivs de teoretiska ramar som studien grundar sig i. Avsnittet inleds med att beskriva det sociokulturella perspektivet (4.1). Därefter beskrivs teorier om byggandet av föreställningsvärldar (4.2).
4.1 Det sociokulturella perspektivet
Utgångspunkten för det sociokulturella perspektivet är att människor befinner sig i ett ständigt lärande och att de lär sig i sociala sammanhang med andra människor. Lärandet sker genom användningen av det som beskrivs som medierande redskap av den som kan ses som det sociokulturella perspektivets frontman: forskaren och psykologen Lev Vygotskij (Säljö 2017, s. 253–254).
Vygotskij använder sig av begreppet den proximala utvecklingszonen i sina arbeten. Säljö (2017, s. 260–261) menar att principen om den proximala utvecklingszonen är nära kopplat till Vygotskijs tankar om lärande och hur lärandet sker genom sociala interaktioner. Begreppets innebörd är att i en individs proximala utvecklingszon finns det nya kunskaper inom räckhåll. En individ kan nå dessa nya kunskaper genom vägledning av en mer kunnig person. De som befinner sig i utvecklingszonen kan därför, med hjälp av exempelvis en lärare eller en kamrat, få hjälp att lära sig saker som hade varit svåra att lära sig på egen hand. I början krävs mycket stöd, men i takt med att den lärande tar till sig kunskaper kan stödet från den mer kunnige avta. När den lärande behärskar området på egen hand kan stödet upphöra helt. Denna princip kallas för scaffolding eftersom det kan liknas med att den kunnige bygger en ställning som den lärande kan använda för att ta till sig kunskaper (Säljö 2017, s. 260–261). Sammanfattningsvis är många delar av det sociokulturella perspektivet relevanta för denna studie. Relevansen synliggörs exempelvis genom utgångspunkten om att lärande sker genom sociala interaktioner, som kan kopplas till hur tidigare forskning beskriver arbete med litteratursamtal. Även om perspektivet är relevant bör det påpekas att Vygotskijs tankar om lärande är generella och att det därtill bör kombineras med perspektiv som är mer klassrumsnära.
4.2 Byggandet av föreställningsvärldar
Judith Langer är en amerikansk professor som har haft stor påverkan vad gäller arbete med skönlitteratur i undervisning, inte minst för det begrepp
som hon definierat och benämner som föreställningsvärldar. Enligt Langer (2017, s. 29) handlar begreppet om den uppfattning en person har av en text och att denna uppfattning förändras kontinuerligt i takt med att idéer
utvecklas och när nya tankar och idéer dyker upp. Dessa förändringar kan ske genom att bland annat skriva, läsa eller diskutera texten. Vidare beskriver Langer (2017, s. 37–43) att det finns fem icke-linjära faser som är en del av varje läsares byggande av föreställningsvärldar. Första fasen handlar om att skapa sig en så bred tolkning som möjligt av ett okänt område. Fas två handlar om att läsaren använder sin egen kunskap, texten och kontexten för att utveckla idéer och skapa en större förståelse för det lästa innehållet. I fas tre skiftas fokus från att bygga föreställningsvärldar inom texten till att i stället använda det lästa innehållet för att öka kunskapen om livet utanför texten. Langer (2017, s. 40) poängterar att denna fas inte förekommer lika ofta som övriga faser eftersom det inte är alla texter som berör läsarens liv utanför texten. Den fjärde fasen innebär att läsaren analyserar texten, hur den är uppbyggd och sätter texten i relation till tidigare lästa texter. I den femte fasen går läsaren ur föreställningsvärlden med rika erfarenheter som denne sedan kan använda i skapandet av nya föreställningsvärldar. Fasernas
mönster och innehåll förändras utifrån läsarens egna erfarenheter och dennes förväntningar av texten. Viktigt att notera är att i Langers (2017, s. 29) beskrivning utvecklas föreställningsvärldarna inte bara under tiden vid läsning. Hon menar att en stor del av utvecklingen sker i det arbetet som äger rum innan och efter läsning, exempelvis genom att förutspå händelser eller genom att samtala om skönlitteraturen.
Dessa tankar om litterära föreställningsvärldar utgör en central teoretisk utgångspunkt för denna studie eftersom tankarna om att utveckling sker både före och efter läsningen kan kopplas till den tidigare forskning som studien bygger på (kap. 3). Dessutom är det viktigt att som lärare ha vetskap om föreställningsvärldarna och hur de fungerar för ett lyckat arbete med skönlitteratur. Exempelvis underlättas arbetet med skolans demokratiuppdrag
när läraren är medveten om att kunskapsomvandlingen från texten till det egna livet, som sker i den tredje fasen, endast sker om texten berör läsaren.
5 Metod och material
Följande avsnitt inleds med en beskrivning av intervjumetod och urval (5.1).
Efter det följer en redogörelse för studiens genomförande (5.2) samt vilken analysmetod (5.3) som används.
5.1 Metod och urval
Studien utgår ifrån kvalitativa intervjuer som spelats in och sedan transkriberats. Resultatet blir att de data som används och analyseras i denna studie utgörs av skriftliga ord. Genom att transkribera ljudfilerna från de genomförda intervjuerna underlättas arbetet att genomföra detaljerade sökningar och jämförelser mellan data (Denscombe 2018, s. 393–395).
Intervjuerna har utformats till att vara semistrukturerade och har därmed innefattat förutbestämda frågor som ställs till den intervjuade.
Samtidigt tillåts den intervjuade att utveckla sina idéer och tankar eller att passande följdfrågor kan ställas. Metoden som har använts är personliga intervjuer, vilket innebär att studiens deltagare har intervjuats enskilt med endast forskare och informant närvarande (Denscombe 2018, s. 269–270).
Inför intervjuerna har ett urval gjorts och de fem svensklärare som deltagit i studien arbetar alla på olika skolor i Skåne, Halland och Småland.
Samtliga lärare är behöriga till att undervisa i svenska i årskurs 4–6 och har vid intervjuernas genomförande en tjänst som innefattar svenskundervisning i en eller flera av de aktuella årskurserna. För att uppfylla de forskningsetiska principerna om konfidentialitet (Vetenskapsrådet 2017, s. 39–42) så har lärarna tilldelats fingerade namn. Studiens deltagare presenteras i Tabell 1 nedan, tillsammans med deras ålder, hur länge de har undervisat i svenska samt vilken årskurs de undervisar svenska i vid tiden för intervjun.
Tabell 1. Studiens deltagare
Lärare Ålder År som
svensklärare
Undervisar i årskurs
Lina 64 år 30 år 4–6,
huvudsakligen åk 6
Pernilla 41 år 19 år Åk 4
Amanda 60 år 18 år Åk 5 och 6
Johanna 29 år 4,5 år Åk 4
Elin 35 år 12 år Åk 5
5.2 Genomförande
När de deltagande tillfrågades om de ville medverka i studien fick de studiens syfte och forskningsfrågor skickade till sig. De fick även möjlighet att ta del av intervjufrågorna innan intervjun ägde rum så att de fick tid att förbereda sina svar. För att följa vetenskapsnämndens forskningsetiska principer (2017, s. 26) informerades deltagarna muntligt om principerna före intervjun.
Dessutom informerades deltagarna om studiens syfte och det faktum att de när som helst under studiens gång har möjlighet att återkalla sitt medverkande utan att bli ifrågasatta. Därefter fick deltagarna signera en samtyckesblankett (bilaga 1) varpå intervjun kunde börja. En av de fem intervjuerna genomfördes genom videosamtalsprogrammet Zoom medan resterande intervjuer skedde genom att fysiskt träffas. Samtliga ljudupptagningar från intervjuerna spelades in med mobiltelefon.
5.3 Analysmetod
I studien har kvalitativ innehållsanalys använts för att analysera den insamlande data som intervjuerna resulterat i. De inspelade ljudupptagningarna har transkriberats och sedan förts in i ett kategoriseringsschema (Bilaga 3). Därigenom har mönster, teman, likheter och skillnader i de intervjuades svar lättare kunnat belysas.
Kategoriseringsschemat har sedan analyserats utifrån studiens syfte och frågeställningar.
6 Resultat och analys
Följande avsnitt ämnar presentera resultatet från de genomförda intervjuerna.
Resultaten har kategoriserats utifrån studiens forskningsfrågor. Först presenteras de intervjuades syften med litteraturundervisningen och vilka arbetssätt som de använder (6.1), följt av vilka möjligheter (6.2) och utmaningar (6.3) som de ser gällande arbetet med skönlitteratur.
6.1 Lärarnas förhållningssätt till skönlitteratur
De intervjuade lärarna har fått frågorna om varför, samt hur de arbetar med skönlitteratur i undervisningen och vilka förmågor det är tänkt att arbetet ska utveckla hos eleverna.
6.1.1 Lärarnas syfte med undervisningen
När lärarna arbetar med skönlitteratur har de antingen ett huvudsakligt fokus på elevernas läs- och skrivförmågor, eller på deras personliga utveckling. Fyra av fem lärare uttrycker att den aspekt som inte står i fokus i stället kan ses sekundärt syfte. Exempelvis svarar Johanna: ”Nummer ett för mig är syftet att barnen ska lära sig av olika sammanhang, att dom ska få lära sig av omvärlden.
De kan även lära sig hur texter är strukturerade för att själva sedan kunna skriva bättre.” och fortsätter lite senare: ”Att jag genom texter kan nå barnen, och sen också att det indirekt ger dem lite grammatiskt”.
Johannas svar framhäver elevernas personliga utveckling som syftet för att använda skönlitteratur, och att läs- och skrivförmågorna tränas kan ses som en bonusfördel. Amandas svar är liknande:
Allra mest är just det här med att få förståelsen för andra människor. Det breddar deras värld så mycket när man läser skönlitteratur jämfört med annan litteratur man använder. Man får sätta sig in i hur folk har det i massa olika delar av världen och i massa olika kulturer och i olika klasser, om du tänker rent så klass.
Då menar jag på landet och i staden som har det ganska knapert och som har det bra, man får verkligen inblick i många andras liv tycker jag. Så det är nog framför allt därför.
Lina och Pernilla uttrycker i stället att deras huvudsakliga syfte till att använda skönlitteratur är för att utveckla elevernas läs- och skrivförmågor. Linas erfarenheter från praktik förr i tiden var att skönlitteraturen endast användes när det fanns tid över och att det resulterade i att en del elever aldrig fick möjlighet att läsa eftersom de låg efter i skolarbetet.
Det ska kännas viktigt med litteratur därför vill jag inte arbeta med det som bänkbok. Det är en grej. Sen har jag sett att det är bra för språkutvecklingen. Om man läser har man också enklare att formulera sig i både tal och skrift. Det märker man t. ex när vi ska skriva berättelser. Att de som läser mycket har enklare för att uttrycka sig när de skriver, så det tycker jag är ett viktigt syfte.
Sen när man tänker efter så är det också på sätt och vis personlig utveckling för att förstå sig själv, men även att förstå andra när man tar del av andras upplevelser och så.
Pernilla svarar ”Jag tänker att övergripande är det språkligt. Man märker att de som läser mycket och får med sig mycket hemifrån där man har mycket högläsning. De har ett bättre språk, ett mer varierat språk.”. Det framgår att både Lina och Pernilla ser elevernas personliga utveckling som ett sekundärt syfte till att använda skönlitteratur i undervisningen. I Pernillas svar går det att utläsa hur högläsning hemma stimulerar elever till att utveckla sina kunskaper.
En tolkning blir att när eleverna får stöttning av en mer kunnig person i samband med högläsning sker en form av scaffolding, eftersom eleverna får ta
del av läsarens språkliga kunskaper och hur läsaren navigerar sig igenom texten. I takt med att eleven utvecklar sina egna språkliga kunskaper kan stöttningen successivt avta (Säljö 2017, s. 261).
Elin nämner också elevernas läs- och skrivförmågor som det syfte till att hon använder skönlitteratur i undervisningen, men även för att eleverna ska få upp ett intresse för att läsa överhuvudtaget. Att notera är att det framgår inget om elevernas personliga utveckling i Elins syfte till att använda skönlitteratur i sin undervisning.
6.1.2 Lärarnas arbetsmetoder
Samtliga lärare arbetar regelbundet med skönlitteratur i sin undervisning men det skiljer sig från lärare till lärare när det kommer till hur arbetet med skönlitteratur ser ut.
Tre av de fem intervjuade lärarna (Elin, Lina och Pernilla) arbetar vanligtvis med skönlitteratur genom att låta eleverna läsa tyst för att sedan låta dem göra någon form av uppgift när boken, eller det tänkta kapitlet, är utläst.
Exempelvis förklarar Pernilla att hon lät eleverna ha en läsläxa på 15 minuter om dagen där eleverna sedan fick uppgifter att använda sig av Läsfixarna.
Målet med uppgifterna blev därmed att försöka få eleverna att aktivt tänka efter kring det som de just har läst. Läsfixarna är figurer som fokuserar på olika saker i en text. Exempelvis finns det en spågumma som förutspår vad som ska hända härnäst i texten och en cowboy som med sitt lasso samlar in och sammanfattar den nyss lästa texten. Arbete med läsfixarna kan ses som ett arbetssätt för att nå och utveckla elevernas olika föreställningsvärldar.
Exempelvis när eleverna med hjälp av cowboystrategin ska ringa in de viktigaste dragen i en text. Det i sin tur kan jämföras med den fjärde fasen i Langers teori om byggandet av föreställningsvärldar, där läsaren behöver stiga ur sin föreställningsvärld och objektifiera vad de läst (Langer 2017, s. 29, 41).
Elin använder bland annat den enskilda läsningen till att utveckla elevernas förmåga att skriva egna, fria texter. Litteraturen inspirerar eleverna och ger dem möjliga teman att skriva om. Elin berättar vidare:
När de har läst färdigt en bok så i stället för att skriva en sådan här enkel bokrecension och sätta upp så har de boksamtal med en annan lärare. Så vi har avsatt tid för att, så vart enda bok de läser ut. Så läraren frågar flera gånger i veckan ”någon som har läst färdigt något?” så går de ut och så pratar de om boken. Dels innehållsmässigt och vad de tyckte och så vidare.
Linas elever har 25 minuter tyst läsning varje dag och när eleverna har läst ut en bok får de göra en presentation av vad de läst. Presentationerna alternerar mellan att vara antingen muntliga eller skriftliga för att ge eleverna variation och för att låta dem träna på olika färdigheter. Lina uttrycker det som att ”i denna lilla grupp så hade vi nog fyra A i läsförståelse och jag har en känsla av att det inte hade blivit så bra om vi inte hade jobbat med läsning varje dag.”.
Johanna och Amanda arbetar däremot huvudsakligen med skönlitteratur genom högläsning och efterföljande diskussioner och samtal.
Johanna förklarar att diskussionerna och frågorna hon ställer kan handla om olika saker. Till exempel kan hon ställa frågor för att få en bättre bild av elevernas läsförståelse, eller för att inleda diskussioner om händelser som är relevanta i både litteraturen och i elevernas liv. Johanna menar att hon arbetar mycket med värdegrundsarbete, och att skönlitteraturen spelar en stor roll i det arbetet eftersom eleverna kan leva sig in i litteraturens händelser och på så sätt nå rika diskussioner. Även Amanda betonar att hon använder skönlitteratur som grund för att nå diskussioner som kan bredda elevernas värld och öka deras förståelse för sina medmänniskor. Vidare nämner Johanna att hon även låter eleverna diskutera med varandra i bokcirklar och inte enbart i helklassdiskussioner medan Amanda i stället låter sina elever läsa och diskutera i par eller i små grupper om tre elever. Här framgår det tydligt att de nyss nämnda lärarna arbetar utifrån ett sociokulturellt arbetssätt där eleverna
får lära och utvecklas i samspel med sina klasskamrater (Säljö 2017, s. 260–
261).
6.2 Möjligheter
Arbete med skönlitteratur kan vara gynnsamt på flera sätt. När lärarna beskriver vilka möjligheter som de anser finns med att arbeta med skönlitteratur är det några svar som återkommer, men det finns även svar som skiljer dem åt.
6.2.1 Engagemang
Under intervjuerna är ett återkommande svar att skönlitteraturen bidrar till ett större engagemang hos eleverna när det kommer till läsning. Därmed ser de intervjuade lärarna ofta en möjlighet med att använda skönlitteraturen för att göra eleverna mer intresserade av att inhämta nya kunskaper, i stället för att använda en faktabok. När Pernilla får frågan vad hon ser för möjligheter med att arbeta med skönlitteratur svarar hon:
Motivation kan det ju väcka hos eleverna. Och sedan kanske det är några elever som har det lättare om det är något man ska lära sig. Då kan det kanske väcka lite mer lust att lära om man får göra det genom skönlitteratur, så man lurar dem nästan. Hade det varit ren fakta så kanske de hade haft svårare för det.
Pernilla beskriver att läsning av skönlitteratur är en faktor när det kommer till elevernas engagemang och att hon ”lurar” eleverna att ta till sig kunskaper genom skönlitteraturen. Elin är inne på samma spår som Pernilla när hon beskriver att skönlitteraturen fångar eleverna och gör dem mer intresserade av att läsa. Hon beskriver även att hon kan använda skönlitteraturen för att få upp elevernas intresse och engagemang för ett nytt område:
Behöver inte vara skönlitteratur bara när man ska läsa utan man kan använda det som en inkörsport till andra teman eller så. Så öka läsintresset, nyfikenheten och göra det mer intressant helt enkelt. För ofta när det är skönlitteratur så fångar man ju dem, det är lite än om man har SO så pratar man mycket om fakta. Men skönlitteratur tycker jag fångar barnen. Och det är i alla åldrar.
Johanna beskriver även hon att skönlitteratur gör eleverna engagerade. Det bidrar till att de upplever skolarbetet som något roligt och att de släpper tanken på att det är just läsning. Hon tar det även vidare ett steg och menar att de diskussioner som kan uppstå i samband med läsningen stimulerar eleverna till nya kunskaper:
Så möjligheterna är verkligen att man når ut, men också det här att genom de här diskussionerna och genom att vi läser att också få ut de här kunskapssakerna i det också. Alltså, många hittar något som de är intresserade av och då läggs inte fokus på ”åh vad det är tråkigt att läsa” utan då kommer alla de sakerna automatiskt och så får de ju också med sig all meningsuppbyggnad, allting sådant kommer ju när någonting är kul.
Citatet belyser hur litteratur som passar elevernas intresseområden kan bidra till ökad motivation och ge goda läsupplevelser. I det avseendet överensstämmer Johannas tankar med tidigare forskning om ämnet (Fatheddine & Schmidt 2018; Schmidt 2011).
6.2.2 Läs- och skrivförmåga
I föregående stycke beskrev Johanna hur läsning av skönlitteratur bidrar till att eleverna får med sig ”meningsuppbyggnad” och ”allt sådant”. Att använda skönlitteraturen för att utveckla elevernas språk är en annan möjlighet som förekommer i flera av svaren från de intervjuade lärarna. De beskriver att det skönlitterära läsandet ger eleverna tillgång till ett större och rikare språk som ger dem verktyg till att förbättra sina läs- och skrivkunskaper. På mellanstadiet i Linas skola har de länge arbetat aktivt med kontinuerlig läsning 20–25 minuter varje dag för att utveckla elevernas språkkunskaper. Hon menar att regelbunden läsning av skönlitteratur är något som möjliggör elevernas läs- och skrivutveckling:
Vi har ju jobbat länge och är säkra för vi ser ju bra resultat. Men också att elever som inte skrev så mycket i fyran har skrivit väldigt bra berättelser nu i sexan på
ämnesproven. Och det tror ju vi kommer utav att man har läst och fått till sig språket.
Pernillas svar går i linje med Linas då Pernilla svarar: ”Framför allt är det språket tänker jag” på frågan om vilka möjligheter och fördelar som finns med att arbeta med skönlitteratur i undervisningen. Även Amanda beskriver språkutvecklingen som en stor möjlighet när det gäller arbete med skönlitteratur:
Sen får jag för mig att idag har elever smalare och smalare bild för de får allting serverat. Så då är det liksom så att man får utmana dem lite till att fantisera. Och blir de utmanade att fantisera så blir de också oftast lite bättre på att skriva också.
För de får fantisera, alltså de har fått lite idéer vad det skulle kunna handla om.
Till skillnad från de andra nämnda lärarna beskriver Amanda vikten av att utmana elevernas fantasier genom skönlitteraturen. Genom att ta del av texter och reflektera över vad de läst kan eleverna utveckla sin fantasi, som i sin tur leder till att deras skrivförmåga utvecklas.
6.2.3 Värdegrundsfrågor
Den sista aspekten som fyra av fem lärare tar upp som en möjlighet i arbetet med skönlitteratur är att kunna belysa olika värdegrundsfrågor. De menar att skönlitteraturen ger eleverna möjlighet att ta del av hur människor har det i andra delar av världen, men även hur livsvillkoren kan variera beroende på människors socioekonomiska förhållanden. Lärarna ser möjligheter när det kommer till att diskutera olika handlingar som karaktärerna utför i de olika berättelserna som även kan kopplas till elevernas vardag och situationer.
Amanda beskriver att:
Vi får så mycket mer. Det här med att bygga elevernas empati och förståelse för andra människor, helt andra värden, andra sätt att leva som de inte möter annars.
Jag tycker om möjligheten att få att bredda deras värld. […] Fördelarna är just att jag kan få tillgång till människor som bor i en storstad, i en förort, på landet i ett helt annat land bara med hjälp av att använda skönlitteraturen
Att använda skönlitteraturen för att låta eleverna möta andra människor på andra platser och med andra förutsättningar är något som flera av lärarna nämner. Johanna uttrycker att arbetet med förståelse för andra människors livsvillkor är en av fördelarna med skönlitteratur:
Det socioekonomiska är ju en jättegrej man kan prata om där. För att barn jämför ju sig, alla barn har inte råd med den senaste iPhonen, eller föräldrarna. Och där blir det också tydligt på klasskillnader och det man kan ju lyfta jättemycket i sexan när de förstår. Ja den här acceptansen för varandra.
I svaren framgår det även att flera lärare anser att diskussioner om litteraturen utgör en viktig del av värdegrundsarbetet. Johanna beskriver det så här:
Men att det gäller att man hittar något som verkligen kan beröra. För det märker man också, att vissa barn har det svårt om de känner att de inte är med i den kontexten så kan de inte relatera till det, så det gäller verkligen att du försöker få med 25 ungar och hitta att ”du finns med i den här boken” liksom, då funkar det.
Citaten belyser hur arbete med skönlitteratur kan träna eleverna i att identifiera sig med andra och leva sig in i andras situation. Detta är en möjlighet som flera av de intervjuade lärarna tar upp och som stämmer överens med vad tidigare forskning belyser som viktigt. När eleverna kan relatera till litteraturen kan diskussioner uppstå, som i sin tur kan resultera i att eleverna får en ökad förståelse för sina medmänniskor (Parsons et al. 2011, s. 25; Economou 2018, s. 68–70). En tolkning är att diskussioner om skönlitteratur, där eleverna kan utbyta tankar med varandra, går att koppla till det sociokulturella perspektivet där utgångspunkten är att lärande sker i samspel med andra (Säljö 2017, s.
260–261).
6.3 Utmaningar
Förutom möjligheter beskriver lärarna även utmaningar med att arbeta med skönlitteratur och det är främst tidsaspekten, skolans förutsättningar och elevers bristande läsintresse som är återkommande i svaren.
6.3.1 Tid
När det kommer till utmaningar beskriver samtliga lärare att arbete med skönlitteratur är tidskrävande. För att lärarna ska kunna lägga grunden för ett bra arbete där de själva är insatta i boken eller böckerna måste det avsättas tid.
Johanna beskriver att eleverna i en klass ofta behöver olika nivåer på sina böcker. Om alla elever arbetar med samma bok, men där det finns olika versioner, måste hon som lärare vara medveten om vad som skiljer böckerna åt till kommande diskussion:
För just när det kommer till tyst läsning där barnen ska sedan diskutera, då krävs det att alla är på ungefär samma nivå för att det ska fungera. Och då gäller det att man kanske hittar någon bok som är lättare till en grupp. Och då gäller det för mig att då måste jag ju antingen läsa på två böcker eller då att jag har koll på att ”ja men det kapitlet och de två kapitlen är samma” om det nu är en bok som är olika versioner. Och det krävs ett jättearbete av mig, från min sida.
Ur Johannas svar går det att utläsa att hon vill utmana eleverna i deras proximala utvecklingszon men att tiden inte alltid räcker till, eftersom eleverna ofta befinner sig på olika kunskapsnivåer (Säljö 2017, s. 260–261). Elin benämner också tidsaspekten som en utmaning när det kommer till arbete med skönlitteratur eftersom hon inte har tid att läsa den skönlitteratur som riktar sig mot den åldersgrupp hon undervisar i. Hon beskriver det så här:
Det är väl just det att vi ska hitta tiden till att hålla oss uppdaterade. För det gör ju jag också, att man läser för lite av den skönlitteraturen som finns runtomkring oss i åldersgruppen. Man känner inte att man har tid, och det är ju lite tråkigt.
[…] Jag skulle ju aldrig ta upp en bok här, en skönlitterär bok och sitta på min planeringstid och läsa. För jag känner att man har andra saker för sig. Man prioriterar inte det och det är inte bra. För det är ju precis lika viktigt att göra det
Elin är med andra ord medveten om vikten av att hitta passande litteratur till eleverna, men arbetet bortprioriteras eftersom det är en tidskrävande uppgift som konkurrerar med många andra läraruppgifter som ska göras.
6.3.2 Yttre förutsättningar
I intervjusvaren framgår även att många lärare är missnöjda med de skolbibliotek som de har på skolorna samt att de saknar en bibliotekarie som kan hjälpa eleverna att finna böcker som intresserar dem. Lärarna anser att det är en utmaning eftersom det tar mycket tid att lägga ner ett sådant arbete på egen hand. Samtidigt beskriver de att eleverna har svårt att hitta böcker själva och behöver ofta stöd för att välja en bok som passar dem. Pernilla beskriver:
”Det kan också vara en utmaning att hitta böcker som passar alla. För man vill ju inte ta död på deras, man vill ju att alla ska gilla att läsa men det gör ju inte riktigt alla. Men att man når så många som möjligt. Så det är nog en utmaning och nackdel”.
När det kommer till val av bok uttrycker Lina en liknande åsikt. Hon beskriver även att en skolbibliotekarie skulle vara bra för att stödja lärarna när det kommer till att välja passande böcker: ”Men det man kan tänka på som vi inte har så mycket av som vi skulle haft lite mer är ju om man skulle haft en bibliotekarie som inspirerar också utifrån intresse. För det är ju rätt svårt, jag har ju inte koll på alla böcker i biblioteket.”
Elin beskriver även hon svårigheter med att arbeta med skönlitteratur i skolan utan att ha ett fungerande skolbibliotek. När det inte finns ett skolbibliotek där lärarna och eleverna kan låna böcker får de sämre förutsättningar när det kommer till arbete med skönlitteratur: ”Dels handlar det om tillgång och vad vi har på skolan, vi har inget skolbibliotek som man kan skryta om. De skolor som har det, använder bibliotekarier ute i undervisningen. Vi har inte tillgång till det. Och vi har lite sämre förutsättningar vad gäller skönlitteratur.”. Lärarna beskriver således att en
bibliotekarie och ett fungerande skolbibliotek hade varit till stor hjälp för att välja böcker som passar eleverna.
6.3.3 Elevers bristande läsintresse
En annan utmaning som de intervjuade lärarna tar upp är de elever som inte tycker om att läsa eller som hellre läser serier och faktatexter. Amanda beskriver att elevernas fritidssysslor också spelar en stor roll när det kommer till elevers läsintresse och läsvanor. Den snabba respons som elever får genom till exempel datorspel tar hon upp som en faktor till att vissa elever tycker läsning är tråkigt:
Där är så få bokmalar idag att det är en jättetröskel att bara få med dem på tåget därför de flesta barn om du frågar dem idag så svarar de ”jag vill inte läsa” ” jag läser aldrig” eller bara när ni tvingar mig. De har så mycket andra saker som är svårt att konkurrera med. De går hem och spelar ett spel och det händer någonting, de får den här snabba, snabb respons, de kan levla upp direkt, jag klarade den här. Så man har ett motstånd där mot just läsandet. Och jag tror därför många lärare tar till ganska snabbt att man kan lyssna i stället eller vi kör en film.
Ytterligare en utmaning när det kommer till elevernas intresse för läsning av skönlitteratur är att det finns elever som hellre läser facklitteratur. Pernilla beskriver att:
Vi har ju inte 100% som gillar att läsa skönlitterära böcker utan det finns de som mer tycker att jag vill läsa en faktabok eller jag vill läsa en serie i stället. Och då får man kanske varva det, du får läsa den faktaboken om djur för det är kanske ett väldigt starkt intresse man har.
Amanda och Pernillas svar går att koppla till det vidgade textbegreppet och hur texter som serieromaner, datorspel och filmer kan ge eleverna snabbare stimulans än vad traditionell skönlitteratur gör. Sammanfattningsvis ställs dagens lärare inför utmaningen att det finns många olika typer av texter som konkurrerar med skönlitteratur. Därför kan det vara en utmaning för lärare att
väcka elevernas intresse för den skönlitteratur som eleverna redan på förhand kan ha bestämt att de inte tycker om.
7 Diskussion
I följande avsnitt diskuteras studiens resultat i relation till dess syfte, frågeställningar och den tidigare forskning som har utgjort studiens utgångspunkt. Inledningsvis diskuteras skolans dubbla uppdrag (7.1), följt av lärarnas förutsättningar (7.2) samt metoddiskussion (7.3). Studien avslutas med förslag på framtida forskning (7.4).
7.1 Lärarnas arbetsmetoder i relation till skolans dubbla uppdrag Inför studien har en utgångspunkt varit att lärare bör arbeta med att utveckla elevers kunskaper lika mycket som de arbetar med att utveckla elevers demokratiska värderingar, eftersom båda uppdragen är jämbördiga i läroplanen. Samtidigt pekar tidigare forskning (kap. 3) på att skönlitteratur fungerar som ett bra medel för att arbeta med båda uppdragen, vilket överensstämmer med studiens resultat. Det framgår dock att lärarna har det ena uppdraget i förgrunden medan det andra uppdraget hamnar i bakgrunden när de undervisar med hjälp av skönlitteratur. En tendens som går att utläsa från resultatet är att arbetssätten skiljer sig åt beroende på vilket av skolans uppdrag som arbetet med skönlitteraturen huvudsakligen knyter an till. Lärare som använder skönlitteratur för att utveckla demokratiska värderingar tenderar att fokusera på diskussioner, medan lärare som prioriterar läs- och skrivkunskaper använder sig av recensioner av olika slag. Lärarnas olika arbetssätt kan på så sätt kopplas till de teorier som studien grundar sig i.
Eftersom diskussioner om skönlitteratur grundar sig i att deltagarna får nya erfarenheter av varandra präglas arbetssättet av ett sociokulturellt perspektiv (Säljö 2017, s. 260–261). Likaså kan arbete med recensioner och andra skriftliga aktiviteter stimulera elever till att röra sig genom de olika
föreställningsvärldarna när de exempelvis har som uppgift att förutspå eller sammanfatta texter (Langer 2017, s. 37–43).
När lärare endast fokuserar på ett av uppdragen riskerar en del av skönlitteraturens potential att gå förlorad. Teoretiskt sett skulle det vara optimalt om båda arbetsområden fick lov att ta lika stor plats i undervisningen eftersom skönlitteraturens fulla potential då hade kunnat utnyttjas. I praktiken är det troligtvis svårt att uppnå en jämn fördelning mellan arbetsområdena, och det är kanske inte heller helt önskvärt beroende på hur den aktuella elevgruppen ser ut. En slutsats som kan dras är att läraren behöver ställa sig de didaktiska frågorna: ”Vad, hur och varför?” och ta ställning till vilket arbete som gynnar eleverna mest, utifrån deras behov. Med andra ord är det fullt rimligt att en viss elevgrupp gynnas mer av att arbetet är inriktat på personlig utveckling medan en annan elevgrupp gynnas mest av att fokusera på läs- och skrivförmågor. Slutsatsen kan kopplas till svensklärare i allmänhet eftersom lärares uppdrag är att arbeta på ett sätt som gynnar varje elev, inte att maximera skönlitteraturens potential. Sammanfattningsvis har lärare olika syften med att arbeta med skönlitteratur, och skönlitteratur bör ses som ett redskap som kan användas för att arbeta med skolans dubbla uppdrag.
7.2 Möjligheter och utmaningar kopplat till lärarnas förutsättningar I studiens resultat framgår det att arbete med skönlitteratur kan innebära möjligheter såväl som utmaningar för lärare. Å ena sidan visar resultatet från intervjuerna att lärarna använder sig av skönlitteratur i undervisningen eftersom de ser att engagemanget ökar hos eleverna. Å andra sidan pekar studiens resultat på att det finns vissa elever som inte engageras på samma sätt som lärarna beskriver att de flesta elever gör. Vissa elever läser hellre faktaböcker eller tar hellre del av andra medier, såsom filmer och serier, där de inte behöver skapa egna föreställningsvärldar, eftersom medierna gör det åt dem. Med andra ord har det framkommit i resultatet att skönlitteratur nödvändigtvis inte breddar alla elevers världar, trots att både lärarna och den
tidigare forskning som presenterats (kap 3) beskriver en positiv helhetsbild av arbete med skönlitteratur. Svensklärare står därmed inför en utmaning när det kommer till arbete med skönlitteratur. För att kunna gynna alla elever på bästa sätt behöver läraren ta hänsyn till bland annat de elever som föredrar faktaböcker, men samtidigt låta samtliga elever få möta skönlitteratur i undervisningen. Vår tolkning är att man som lärare behöver vara medveten om vilka kunskaper eleverna ska utveckla genom arbetet med litteratur. Om syftet med en uppgift är att utveckla läs- och skrivkunskaper skulle en faktabok kunna fylla samma funktion som skönlitteratur, och möjligtvis fungera bättre för de elever som föredrar den typen av bok. Samtidigt finns det andra områden som kan belysas på ett bättre sätt med hjälp av skönlitteratur, till exempel personers känslor och demokratiska värderingar.
I den tidigare forskning som studien bygger på har det inte funnits några indikationer på att bibliotekarier och skolbibliotek skulle ha en betydelsefull inverkan på hur arbetet med skönlitteratur ser ut. Under studiens gång har det dock framgått att lärarna anser att området spelar en central roll, och att det kan kopplas till både möjligheter och utmaningar beträffande bokval. För att nå eleverna på bästa sätt beskriver några av de intervjuade lärarna vikten av att använda böcker där eleverna kan relatera till innehållet.
Lärarnas tankar om bokval stämmer överens med den aktuella forskningen som visar att elevers läsmotivation höjs när de får läsa böcker och texter som de kan relatera till (Fatheddine & Schmidt 2018; Parsons 2011; Schmidt 2011).
Men samtidigt som både resultatet av intervjuerna och forskningen talar för att böcker och texter ska vara väl valda utifrån elevernas intresse, visar resultatet även att detta är en stor utmaning för lärarna eftersom ett sådant förarbete tar mycket tid. Majoriteten av de intervjuade lärarna uttrycker att de gärna hade haft en bibliotekarie och ett bättre skolbibliotek. Bibliotekarien skulle kunna hjälpa både eleverna och lärarna med inspiration och val av böcker. Lärarna hinner inte sätta sig in i böckerna som finns i biblioteken på skolan och därför blir det svårt att hitta böcker till den aktuella elevgruppen. De beskriver även
att skolbiblioteken inte får in nya böcker utan att det är samma böcker som står i hyllorna år efter år eftersom det inte finns någon som är ansvarig för biblioteken. Fyra av fem lärare har visserligen tillgång till ett skolbibliotek eller mindre rum med böcker, men inte till någon bibliotekarie. Endast en av lärarna får regelbunden hjälp av bibliotekarie, och samma lärare är den enda som beskriver en positiv helhetsbild av skolbibliotek och bibliotekarie. Det bör poängteras att läraren uttryckte att hon tidigare arbetat på en skola där det inte fanns någon bibliotekarie. Den inställning hon hade då liknar den inställning som de andra lärarna uttryckte under intervjuerna. En analys som är överförbar till lärare i allmänhet är att även om en skola har ett skolbibliotek behöver nödvändigtvis inte läraren se det som något enbart positivt. Rent fysiskt finns passande litteratur att tillgå, men om ingen hjälp erbjuds kan lärarna uppleva att arbetet med att välja rätt litteratur blir övermäktigt.
Lärarnas inställning till skolbibliotek är därmed starkt kopplad till huruvida skolan har en bibliotekarie eller inte.
Ytterligare en övergripande analys är att även om lärare vill engagera elever till att läsa mer så är det svårt utan rätt förutsättningar eftersom goda läsupplevelser är starkt kopplat till att välja litteratur som läsaren kan relatera till (Parsons et al. 2011, s. 25). En slutsats som dras är att lärare kan vara positivt inställda till att arbeta med skönlitteratur, även om det skulle finnas utmaningar i de yttre förutsättningar som finns på den aktuella skolan.
Sammanfattningsvis skulle skönlitteraturens potential kunna utnyttjas på ett bättre sätt om svensklärare får stöttning av bibliotekarier med att välja passande litteratur. Det i sin tur skulle kunna hjälpa läraren att fokusera på att göra arbetet runt skönlitteraturen så givande som möjligt, i stället för att lägga tid på att hitta relevant skönlitteratur för det aktuella arbetsområdet.
7.3 Metoddiskussion
Studiens metodval har troligtvis påverkat hur resultatet ser ut. En kritisk aspekt kan vara att deltagarna fick möjlighet att ta del av intervjufrågorna ett antal
dagar innan intervjun skulle äga rum. Ett resonemang som talar för detta är att deltagarna skulle få möjlighet att reflektera över de frågor som kan anses vara svåra att besvara utan betänketid. Samtidigt kan detta beslut ha sänkt validiteten i de data som insamlats, eftersom de intervjuade fått tid att förbereda sig på frågorna och kan ha tänkt ut de svar som de tror passar bäst.
Enligt Denscombe (2018, s. 293) har intervjuer som insamlingsmetod redan en relativt låg validitetsnivå i jämförelse med exempelvis observationer. En anledning är att de intervjuade svarar utifrån sina egna uppfattningar som inte nödvändigtvis behöver stämma överens med hur verkligheten ser ut.
En annan kritisk aspekt som inte går att bortse ifrån är frågan om objektivitet. Analys av kvalitativa data är alltid en produkt av en tolkningsprocess som därför aldrig kan bli helt fri från inverkan och inflytande från dem som genomför studien. Ett sätt att minska den subjektiva effekten som forskarna kan ha på en studie är att gå in i studien med ett öppet sinne och
”att god forskning inte handlar om att verifiera fynd, utan om att ”falsifiera”
dem” (Denscombe 2018, s. 423–425). Forskarna kan därför behöva vara beredda på att omvärdera sina ursprungliga tankar och teorier i takt med att nya resultat presenteras. Ett exempel i denna studie är att den tidigare forskning (kap. 3) som studien bygger på enbart beskriver en positiv bild av att arbeta med skönlitteratur. En omvärdering har därför behövt ske eftersom de intervjuade lärarna belyste områden som de upplevde som utmanande, även om de främst såg arbetet som positivt.
7.4 Framtida forskning
Resultatet av studien visar att lärarnas syfte med att använda skönlitteratur i undervisningen är att utveckla elevernas kunskaper, men även bilda demokratiska medborgare. Som tidigare nämnt har de intervjuade lärarna den ena aspekten som det primära syftet och den andra som ett sekundärt syfte.
Eftersom studien är småskalig och endast fem personer intervjuats anser vi att det hade varit intressant med en liknande studie där fler lärare intervjuas för
högre validitet i resultatet. En annan idé för framtida forskning är att undersöka arbete med skönlitteratur ur ett elevperspektiv. En sådan studie skulle kunna undersöka hur eleverna ser på arbete med skönlitteratur och vad de ser för möjligheter och utmaningar med att få arbeta med skönlitteratur i undervisningen.
8 Referenser
Denscombe, Martyn., (2018). Forskningshandboken: För småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna Fjärde upplagan. Lund:
Studentlitteratur.
Economou, Catarina (2018). ”På samma villkor?” Litteraturundervisningens varför och vad i gymnasieämnet svenska som andraspråk. Utbildning och Demokrati 2018, vol 27, nr 3, 53–75
Erixon, Per-Olof; Löfgren, Maria (2018). Ett demokratilyft för Sverige?: Om relationen mellan literacy, skönlitteratur och demokrati i läslyftet. Utbildning och Demokrati, 27(3): 7–34.
Fatheddine, Djamila; Schmidt, Catarina (2018). Bortom horisonten:
Litteraturläsandets kroppsliga och bildande dimensioner. Utbildning och lärande 12(2), s. 62–75
Ingemansson, M., (2020). Lärande genom skönlitteratur: djupläsning, förståelse, kunskap Andra upplagan., Lund: Studentlitteratur.
Langer, Judith A. (2017). Litterära föreställningsvärldar:
litteraturundervisning och litterär förståelse. Andra upplagan Göteborg:
Daidalos
Lgr 11 (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Lgr 11: reviderad 2019. Stockholm: Skolverket
https://www.skolverket.se/publikationer?id=4206 [2022-04-07]
McGeown, Sarah P; Duncan Lynne G; Griffiths, Yvonne M, Stothard Sue E (2015). Exploring the Relationship between Adolescent’s Reading Skills, Reading Motivation and Reading Habits. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. Vol. 28, Iss 4, pp 545–569
Molloy, Gunilla (2008). Reflekterande läsning och skrivning. 2., rev. uppl.
lund: Studentlitteratur
Nissen, A., Tengberg, M., Svanbjörnsdóttir, B. M. B., Gabrielsen, I. L., Blikstad-Balas, M., & Klette, K. (2021). Function and use of literary texts in Nordic schools. L1-Educational Studies in Language and Literature, 21(2), 1–22. https://doi.org/10.17239/L1ESLL-2021.21.02.10 [2022-04-07]
Nordberg, O. (2021). Alla läser! Empiriska perspektiv på frågan om litteraturens samhälleliga relevans. Utbildning och Lärande/Education and Learning vol 15, Iss 2, pp 63–84.
Parsons, Sue Christian; Mokhtari, Kouider; Yellin, David; Orwig, Ryan (2011). Literature Study Groups: Literacy Learning “with Legs”. Middle School Journal (J3). Vol 42, Iss. 5, pp 22–30.
Ryan, Caitlin L; Hermann-Wilmarth, Jill M. (2019). Putting read-alouds to work for LGBTQ-inclusive, critically literate classrooms. Language Arts;
Urbana, Vol. 96, Iss. 5, pp 312–317.
Schmidt, Catarina (2014). Att bli en sån som läser. Konferensbidrag.
Stockholm: Vetenskapsrådet.
Schmidt, Joanna (2011). Graphic Novels in the Classroom: Curriculum Design, Implementation, and Reflection. English Journal. Vol. 100, Iss 5, pp 104–107.
Skolverket (2016). Att läsa och förstå: läsförståelse av vad och för vad?
Stockholm: Skolverket
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65c5bd/1553967 057896/pdf3694.pdf [2022-04-07]
Skolverket (2017). PIRLS: Läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett internationellt perspektiv. Stockholm: Skolverket
https://www.skolverket.se/publikationsserier/rapporter/2017/pirls- 2016?id=3868 [2022-04-07]
Skolverket (2019). PISA 2018: 15-åringars kunskaper i läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Stockholm: Skolverket
https://www.skolverket.se/getFile?file=5347 [2022-04-07]
Säljö, Roger (2017). Den lärande människan – teoretiska traditioner. I:
Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger & Liberg, Caroline (red.) (2020). Lärande, skola, bildning. Fjärde utgåvan. Stockholm: Natur och Kutlur
Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Vetenskapsrådets rapportserie.
ISBN: 9789173071895. Stockholm: Vetenskapsrådet.
https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/15294805326 31/God-forskningssed_VR_2017.pdf [2022-04-07]
Vinterek, Monika; Winberg, Mikael; Tegmark, Mats; Alatalo, Tarja; Liberg, Caroline; (2020) The Decrease of School Related Reading in Swedish
Compulsory School – Trends Between 2007 and 2017. Scandinavian Journal of Educational Research, DOI:10.1080/00313831.2020.1833247.
Wintersparv, Spoke; Sullivan, Kirk P. H; Lindgren Leavenworth, Maria (2019). Teaching fiction in the age of measurability: Teachers’ perspectives on the hows and whats in Swedish L1 classrooms. L1 Educational Studies in Language and Literature, 19 https://doi.org/10.17239/L1ESLL- 2019.19.01.10
Bilaga 1
Samtyckesblankett
Jag har tagit del av information av studien och deltagandet samt fått möjlighet att ställa frågor och få dem besvarade.
Ja
Härmed lämnar jag mitt samtycke till att delta i studien
Ja
……….. ……….
Ort Datum
……….. ……….
Underskrift Namnförtydligande
