Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet VAL/ULV
Vt 2021
DET ÄR EN LÅNG RESA TILL ATT SKAPA MUSIK
Om musikskapande utifrån revideringarna i kursplanen för
årskurs 4–6
Ida Richardsson
Sammanfattning
I juli 2022 börjar en reviderad version av kursplanen för musik att gälla. Några av revideringarna berör musikskapande, vilket har visat sig vara det som ges minst möjlighet till i musikundervisningen (Skolverket 2015). Det har visat sig att begreppet musikskapande är mångfacetterat som både tolkas och används på många sätt av lärare, i styrdokument och av forskare. Syftet med denna studie är att öka kunskapen om musikskapande och revideringar i kursplanen ur ett lärarperspektiv. Sex musiklärare för årskurs 4–6 har delat sina uppfattningar och erfarenheter genom semistrukturerade intervjuer. Innehållsanalysen av studiens data bekräftar att musikskapande kan tolkas på många sätt och att lärarna uppfattar den nuvarande och reviderade kursplanen som väldigt lika. Definitioner av begreppet musikskapande och resonemang kring konsekvenser av undervisningen diskuteras i förhållande till tidigare forskning.
Nyckelord: lärarperspektiv, musiklärare, komposition, musikundervisning, styrdokument, definitioner av musikskapande
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 1
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 1
BAKGRUND ... 2
STYRDOKUMENT OCH LÄRARES SYN PÅ DEM ... 2
TIDIGARE FORSKNING ... 2
Musikskapande i läroplanen ... 2
Ett mångfacetterat begrepp ... 3
Inramning av problematiken ... 3
METOD ... 3
URVAL ... 4
INTERVJU OCH PROCEDUR ... 4
Intervjuns upplägg ... 4
DATAANLYSMETOD ... 5
1) Helhetsintryck ... 5
2) Kodning ... 5
3) Kondensering ... 6
4) Sammanfattning ... 6
ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 6
Informationskravet ... 6
Samtyckeskravet ... 6
Konfidentiakitetskravet ... 6
Nyttjandekravet ... 6
RELIABILITET OCH VALIDITET ... 6
METODDISKUSSION ... 7
RESULTAT OCH ANALYS ... 7
MUSIKSKAPANDE I UNDERVISNINGEN ... 7
Definition av musikskapande ... 7
Krav och avdramatiserande i samband med musikskapande ... 8
En röd tråd mellan årskurserna... 8
BETYGSSÄTTNING AV MUSIKSKAPANDE ... 9
OMSORG OM ELEVEN ... 9
SMÅ FÖRÄNDRINGAR I CENTRALT INNEHÅLL ... 9
Musikframföranden ... 10
Musikaliska byggstenar ... 10
Komposition vs musikskapande ... 10
Digitala verktyg och musikskapande ... 11
MINDRE KRAVFYLLT KUNSKAPSKRAV ... 11
RESONEMANG KRING KONSEKVENSER AV UNDERVISNINGEN ... 12
DISKUSSION ... 12
DEN REVIDERADE KURSPLANENS PÅVERKAN PÅ UNDERVISNINGEN ... 12
VAD ETT BYTE AV ORD KAN GÖRA ... 13
RISK FÖR ÖKADE KRAV ... 13
AVSLUTANDE REFLEKTIONER ... 14
FRAMTIDA FORSKNING ... 14
REFERENSLISTA ... 15
BILAGA 1. MISSIVBREV ... 16
BILAGA 2. INTERVJUGUIDE ... 17
BILAGA 3. SAMTYCKESFORMULÄR ... 19
BILAGA 4. DOKUMENT MED KURSPLANERNA LGR11 OCH LGR22 ... 20
1
Inledning
Det har framkommit i en rapport av Skolverket (2015b, 74) att musikskapande, med fokus på elevens eget skapande, i snitt utgör en tiondel av undervisningstiden.
Därmed är musikskapande det kunskapsområde som ges minst möjlighet till i musikundervisningen. Nilsson (2002, 5–6) visar, i sin avhandling, att det även gjordes rapporter av Skolverket under första delen av 1990-talet som visar på ett liknande resultat. Trots att dessa rapporter har gjorts med lite drygt 20 års mellanrum och en rad olika läroplaner varit aktuella, kvarstår samma problematik.
Att skapa musik hör till syftet med ämnet musik och lyfts fram, i en av de tre sammanfattande punkterna som en förmåga eleven ska ges möjlighet att utveckla (Läroplan för grundskolan [Lgr11] 2011, 157). Detta återspeglas även i delen för kunskapskraven där elevens kunskaper i att skapa musik utgör ett av de tre styckena för de olika betygskriterierna (Lgr11 2011, 160-163). De andra två delarna utgörs av att sjunga och spela samt att analysera och samtala kring musikens sammanhang (Lgr11 2011, 157).
En revidering av kursplanen Lgr11 kommer att genomföras och börja gälla från och med 1 juli 2022. Införandet av de reviderade kursplanerna (Läroplan för grundskolan [Lgr22] 2022) skulle ha ägt rum redan 1 juli 2021, men på grund av hård belastning av lärare i och med Coronapandemin (Covid19) valde regeringen att skjuta fram det till 2022 (Regeringskansliet 2021).
Några av revideringarna i Lgr22 berör musikskapande och återfinns i kunskaps- kravet och innehållet i kunskapsområdet musicerande och musikskapande (Lgr11;
Lgr22) och detta väckte mitt intresse till att undersöka om dessa revideringar kommer att påverka musikskapandets del av undervisningen.
En av de viktigaste aktörerna när det kommer till denna typ av förändringsprocess är lärarna (SOU 2013). Lärarnas inställning till och användande av kurs- och läroplaner tar sig konkret uttryck i undervisningen och hur de uppfattar och tolkar styrdokumenten är därmed avgörande för vad revideringar kan få för genomslag (SOU 2013).
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att, utifrån ett lärarperspektiv, öka kunskapen om musikskapande med fokus på vad revideringarna i kursplanen för musik kan få för konsekvenser för undervisningen.
Frågeställningar:
1. Hur beskriver musiklärare, för årskurs 4–6, musikskapande?
2. Hur uppfattar musiklärare de revideringar som gjorts i kursplanen för årskurs 4–6 som innefattar musikskapande?
3. Vilka förändringar anser musiklärare att revideringarna i kursplanen kommer att få för den egna undervisningen i musikskapande?
2
Bakgrund
I följande avsnitt presenteras lärares perspektiv och begreppet musikskapande utifrån tidigare forskning, rapporter och styrdokument.
Styrdokument och lärares syn på dem
Några år efter införandet av Lgr11 gjordes intervjuer med lärare i de estetiska ämnena där de fick dela sin åsikt om läroplanen, hur de tolkade olika delar och allmänt hur det fungerade att överföra dessa i praktiken (Skolverket, 2015a). Stor del av lärarna säger att kursplanen (Lgr11) utgör en viktig del i utformandet av sin planering och att de får hjälp av tillhörande stödmaterial (Skolverket 2015a, 54). De ställer sig positiva till Lgr11 och upplever att den är tydligare än Lpo94 (Skolverket 2015a, 53).
Däremot upplever de att de inte har behövt ändra så mycket i sin undervisning i bytet från Lpo94 till Lgr11 (Skolverket 2015a, 54). Det rör sig bland annat om att deras undervisning redan tidigare innehöll sådant som nu betonas mer i Lgr11 (Skolverket 2015a, 54). De förändringar av undervisningen som kommit med införandet av Lgr11 har i större utsträckning berört betygsättning och bedömning än innehåll och metod (Skolverket 2015b, 41–42).
Vidare kan vi läsa i andra rapporter från Skolverket samma år att musikskapande förekommer sparsamt i musikundervisningen och ges i snitt en tiondel av undervisningstiden (Skolverket 2015b, 74). Inom musikskapande är det användandet av digitala verktyg som står för det område som musikundervisningen ger allra minst möjlighet till (Skolverket 2015b, 67). På grund av det utrymme musikskapande fått i Lgr11 borde det ges mer tid och vara en ofta återkommande aktivitet (Skolverket 2015b, 74). Rapporten belyser behovet av kompetens- utveckling inom musikskapande, inte minst när det kommer till digitala verktyg och musikproduktion (Skolverket 2015b, 217-218).
Det område som ges störst utrymme i musikundervisning och beskrivs som mest återkommande är musicerande, vilket i snitt ges cirka hälften av undervisnings- tiden (Skolverket 2015b, 74). Till de vanligaste förekommande aktiviteterna hör ensemblespel och undervisning om musikaliska byggstenar (Skolverket 2015b, 7).
Tidigare forskning
Musikskapande i läroplanen
Begreppet musikskapande gjorde entré i läroplanerna i och med Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94) och ersatte då den tidigare använda termen skapande som var ett eget moment med fokus på att producera musik i någon form (Strandberg 2007, 69). I Lgr11 används musikskapande på två sätt, dels som överskrift till kunskapsområdet musicerande och musikskapande som visar på att musikskapande sker när man musicerar och dels som praktiserande moment i form av improvisation och komposition (Skolverket 2017, 13).
3 Att musicerande och musikskapande står tillsammans som ett av kunskaps- områdena i läroplanerna indikerar att de hör ihop och kan ses som en förutsättning för varandra (Strandberg 2007, 335). Musicerande, i form av kunnandet av musikspelande, blir då en förutsättning för musikskapande och om man tillskriver arrangering och improvisation till musikskapande kan även det ses som en förutsättning för musicerande (Strandberg 2007, 335). Lärarna, som deltog i Strandbergs studie, betonar framförallt att musicerandet är en förutsättning för musikskapande och att utan elevers förtrogenhet med utövande av instrument är möjligheten till musikskapande väldigt liten (Strandberg 2007, 274).
Ett mångfacetterat begrepp
Strandberg (2007, 18) utgår i sin studie från begreppen skapande och musikskapande och skriver att dessa begrepp, i avhandlingen, ses som likvärdiga ord då de uppfattas på liknande sätt vid intervjuer han gjort. De beskrivs av lärare både i termer som komposition, improvisation och musicerande och som ett vidare begrepp där process och förmåga kan utläsas. Detta visar på bredden av användandet och tolkandet av begreppet.
Nilsson (2002, 7) använder sig av begreppen skapa musik och musikskapande och skriver att de dels ”sammanfattar och uttrycker musikens kreativa aspekter” och dels används för att beskriva musikaliska aktiviteter.
För den engelska motsvarigheten till musikskapande används ofta ordet composing, vilket i sin tur kan översättas till att komponera eller komposition skriver Nilsson (2002, 6) och fortsätter med att detta kan antyda att begreppen musikskapande och komposition betyder samma sak. Nilsson (2002, 6) skriver att composing i bemärkelsen komposition eller komponera används i en stram beskrivning av forskare och därför används även varianter av engelska uttryck som creative music making och creating music för att beskriva musikskapande aktiviteter.
Inramning av problematiken
I de beskrivningar som ges av de intervjuade lärarna i Strandbergs studie framkommer att musikskapande även beskrivs som musicerande. Om nu musicerande ges stort utrymme i musikundervisningen och det till viss del kan ses som musikskapande är det motsägelsefullt att påstå att musikskapande ges minst utrymme i musikundervisningen. Om vi däremot utgår från att dessa påståenden syftar till en snävare tolkning av begreppen där musikskapande och musicerande hålls isär kvarstår problematiken om lite undervisningstid och kan även ringas in på ett tydligare sätt. Det är kring en sådan uppdelning av begreppen som denna studie har sin utgångspunkt.
Metod
För att få kännedom om musiklärares uppfattning om den reviderade kursplanen (Lgr22) och vilka konsekvenser den kan få för undervisningen i musikskapande har semistrukturerade intervjuer genomförts med sex verksamma, behöriga musiklärare som undervisar i årskurserna 4–6. Dessa intervjuer har sedan
4 bearbetats, tolkats och kategoriserats utifrån en fenomenologisk innehållsanalys.
Här nedan ges en närmare beskrivning av studiens upplägg och dess genom- förande.
Urval
Urvalsprocessen har utgått från ett kriteriebaserat urval där deltagarna till studien behöver uppfylla vissa kriterier för att delta (Christoffersen och Johannessen 2015, 56). Två kriterier för deltagande har legat som grund för denna studie: verksam musiklärare och undervisar årskurs 4–6.
Studien utgår från ett lärarperspektiv i ämnet musik och därmed är det musiklärare som efterfrågas. Det har dock inte varit ett krav på en viss utbildning utan fokus har legat på att de undervisar i ämnet musik. Dessutom kretsar studiens syfte och frågeställningar kring en pågående förändring både i kursplanen och hur det kan yttra sig i praktiken och det har därför varit av stor vikt att deltagarna är verksamma i undervisningen.
Vad gäller det andra kriteriet kopplas det till den precisering som framkommer i frågeställningarna av vilka årskurser det handlar om. Här kan förtydligas att det inte har varit ett krav att informanten undervisar i alla de nämnda årskurserna utan det har räckt med att denne undervisar i någon av dem.
Informanterna har, i ett första led, kontaktats via mejl. I mejlet bifogades ett missivbrev (Bilaga 1) med information om studiens fokusområden och vad en eventuell medverkan skulle innebära. Mejladress till informanterna har antingen funnits på skolans hemsida eller fåtts av administrativ personal på respektive skola.
Intervju och procedur
För att kunna svara på frågeställningarna om lärares uppfattning och vad de anser har metoden semistrukturerade intervjuer valts då det ger intervjuaren möjlighet att ställa öppna frågor till intervjupersonerna som i sin tur har möjlighet att utförligt beskriva sin bild av olika frågeområden (Christoffersen och Johannessen 2015, 84–86).
Intervjuerna har skett digitalt, på önskad tidpunkt av informanten och tagit i snitt 40–60 minuter. Ljudet har spelats in via ljudupptagning på mobil eller dator. Både plats och tid på dygnet har varierat mellan eftermiddag och kväll och om informanten varit kvar i skolans lokaler eller om den varit hemma. Jag som intervjuare har suttit i samma rum vid varje intervju och därmed haft samma bakgrund vid varje tillfälle.
Intervjuns upplägg
Intervjuerna har utgått från en intervjuguide (Bilaga 2) med frågeområden som ringar in centrala delar av studiens syfte och frågeställningar. Dessa frågeområden är musikskapande, den reviderade kursplanen och konsekvenser av den revi- derade kursplanen.
5 Inledningsvis gavs en kort presentation av mig som intervjuare, studiens syfte och ramar för intervjun, följt av frågor kring informantens utbildning och nuvarande arbetsplats.
Frågeområde 1 – Musikskapande
Denna del inleddes med en öppen fråga som var lika för alla informater: Vad är musikskapande för dig? Därefter ställdes följdfrågor utifrån vad som sades.
Frågeområde 2 - Den reviderade kursplanen
Här utgick vi från ett sammansatt dokument av den nuvarande och reviderade kursplanen för musik sida vid sida (Bilaga 4) och informanterna svarade fritt på vilka förändringar de uppmärksammade och vilka tankar de hade kring det. Det fanns några detaljer som jag önskade få en kommentar eller ett resonemang kring och om informanten inte själv gick in på det kom detta som en fråga. Ett sådant exempel är ordet musikskapande som i den reviderade kursplanen bytts ut mot komposition och här ville jag höra hur de uppfattar de orden.
Frågeområde 3 - Konsekvenser av den reviderade kursplanen
Vid denna del ställdes en öppen fråga som blev ett slags sammanfattning av vad som resonerats kring under intervjun: Hur kommer revideringen av kursplanen att påverka din undervisning?
Dataanlysmetod
Den inspelade empirin från intervjuerna har bearbetats genom transkription och sedan har meningsinnehållet i dessa analyserats. Analysmetoden som använts är innehållsanalys och är hämtad från fenomenologin där fokus ligger på att öka förståelsen av andras uppfattning och erfarenheter kring ett fenomen (Christoffersen och Johannessen 2015, 113–114). I denna studie består andras uppfattningar av lärares perspektiv och fenomenet som undersöks är musik- skapande och till viss del kursplanerna (Lgr11; Lgr22).
Innehållsanalysen har gjorts i fyra olika steg: 1) Helhetsintryck 2) Kodning 3) Kondensering och 4) Sammanfattning (Christoffersen och Johannessen 2015, 113–
123).
1) Helhetsintryck
Till en början har transkriptionerna lästs igenom i sin helhet och fokus har varit att uppmärksamma de stora dragen av datan och inte fastna i detaljer. Några centrala teman har varit givna utifrån studiens syfte som musikskapande, kursplans- relaterat och konsekvenser av revideringen. Vidare uppmärksammades nyanser av de centrala temana, samband mellan olika delar av musikämnet och läraren i relation till eleven och andra lärare.
2) Kodning
Datan lästes nu igenom igen, men med fokus mer på detaljerna. Vad i texten; citat eller fragment, tillför information till och är relevant för problemställningen? De meningsbärande delarna av texten har fetmarkerats och kodats med ett eller flera ord eller begrepp som visar på vad den delen bär på för information.
6 3) Kondensering
De citat och meningsbärande delar från texten som kodats togs ut och samman- ställdes till ett nytt dokument. Den reducerade datan sorterades därefter utifrån de kodord de hade fått. Kodord som innehöll liknande information eller hörde till samma frågeställning slogs samman och ingick nu i samma kategori.
4) Sammanfattning
De olika kategorierna sammanfattades i korta texter. Det blev på detta sätt enklare att urskilja hur innehållet i de olika kategorierna förhöll sig till varandra och vad de faktiskt visade på. Vissa kategorier och koder fick placeras om och i vissa fall togs de bort, då de mer stod för ett sidospår till det studien egentligen syftar till. Denna fas bestod mycket i att gå tillbaka till tidigare steg och förändra, göra om och tänka om. Christoffersen och Johannessen (2015, 120) skriver att ”Om det inte överensstämmer måste han gå bakåt i processen för att identifiera var saker och ting har gått snett. Han kan till exempel ha använt felaktiga kodord, eller så har något blivit fel vid kondenseringen av materialet.” (Han i texten står för forskaren).
Under denna fas och bearbetning av de tidigare stegen strukturerades kategorier och teman av koderna och citat från transkriptionerna än mer.
Etiska överväganden
I följande del beskrivs hur de fyra huvudkraven för forskningsetiska principer tagits i beaktning (Christoffersen och Johannessen 2015, 45).
Informationskravet
Informanterna har fått ta del av studiens syfte i skrift via samtyckesformuläret (Bilaga 3) och hört det muntligt i början av intervjun.
Samtyckeskravet
Via samtyckesformuläret (Bilaga 3) och missivbrevet (Bilaga 1) har informanerna fått information om att deltagandet är frivilligt.
Konfidentiakitetskravet
Den insamlade informationen kommer inte att kunna kopplas till enskilda individer och hanteras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av den.
Nyttjandekravet
Den insamlade informationen kommer endast att användas inom ramen för detta examensarbete.
Reliabilitet och validitet
Ovan i metoddelen har det strävats efter transparens i beskrivningarna av hur intervjuerna lagts upp, bilagor som använts vid dem samt hur dataanalysen gått till.
Det ska på detta sätt, i teorin, vara möjligt att återskapa denna studie (Kvale och Brinkman 2014, 295). Intervjuerna till denna studie är gjorda innan Lgr22 har börjat gälla och detta kan naturligtvis göra att informanternas svar och därmed resultatet skulle bli annorlunda om liknande intervjuer gjordes vid ett senare tillfälle.
7 Vad gäller tillförlitligheten av informanternas svar, är samtliga informater behöriga lärare inom musik och arbetar med årskurserna 4-6, vilket denna studie och intervjufrågor handlar om.
När transkriptionerna var gjorda gavs alla sex informanter möjlighet att ta del av transkriptionen från sin intervju och sedan ge respons på om de upplever sig korrekt citerade. Detta för att undersöka och understryka studiens validitet där data och resultat stämmer överens med källan (Lantz 2013, 19). Av de som återkopplade uppgav samtliga informanter att transkriptionerna stämde med det de hade sagt vid intervjutillfället.
Metoddiskussion
Metoden som använts för denna studie valdes utifrån olika ramfaktorer och omständigheter. Karaktären av frågeställningarna där lärarnas uppfattning och beskrivande är i fokus ledde till kvalitativa intervjuer och utifrån riktlinjer för denna kurs sattes antalet informanter.
På grund av en rådande pandemi (Covid 19) och restriktioner i samband med den har, i denna studie, intervjuer på plats uteslutits och helt ersatts med intervjuer via digitalt medierad kommunikation. Detta har i sin tur underlättat och öppnat upp för möjligheten att rekrytera deltagare till studien oberoende av var i landet de arbetar.
Restriktionerna försvårade även möjligheten att intervjua lärarna gruppvis där deras diskussioner och tankar sinsemellan hade kunnat vara aktuellt för denna studie.
Resultat och analys
I följande avsnitt presenteras resultatet från innehållsanalysen i form av sex huvudrubriker: Musikskapande i undervisningen, Betygsättning av musik- skapande, Omsorg om eleven, Små förändringar i centralt innehåll, Mindre kravfyllt kunskapskrav och Resonemang kring konsekvenser av undervisningen.
Informanterna har tilldelats betäckningarna Lärare A – Lärare F utifrån den ordning de citeras i texten nedan.
Musikskapande i undervisningen
Under intervjuerna ger informanterna uttryck för sin bild av vad musikskapande kan vara genom att beskriva begreppet och att ge exempel från undervisningen.
Definition av musikskapande
Informanternas beskrivning av hur de uppfattar begreppet musikskapande har sammanställts till två definitioner:
1) Musikskapande genom att spela ihop
2) Musikskapande genom att hitta på något eget
8 Fyra av informanterna nämner båda definitionerna vid beskrivandet av musikskapande. Två av dessa betonar dock att det är att spela ihop som präglar deras undervisning och att skapa genom att hitta på något eget ges lite utrymme och åtanke. Två av informanterna beskriver musikskapande endast utifrån aspekten att hitta på något eget.
Exempel som ges på musikskapande från undervisningen handlar om att eleverna skriver om texter till befintlig musik, skapar ett klingande ljud, spelar instrument i olika genre, hittar på rytmer eller använder befintliga beats, improviserar eller hittar på enkla melodier både i stor och mindre grupp.
Informanterna beskriver även hur olika delar av musikämnet bygger på och gynnas av varandra. Här nämns bland annat att kännedom om rytm, puls och ackordföljder direkt kan kopplas till fördelar för det egna skapandet och så även samtal om hur en låt är uppbyggd eller upplevelsen av skillnaden mellan dur och moll. Lärare A summerar detta med orden ”Så att det är en ganska lång resa till att skapa musik.
Samtidigt som det kan vara så otroligt enkelt”.
Krav och avdramatiserande i samband med musikskapande
En aspekt av musikskapandet som informanterna beskriver är hur utlämnande och genant det kan vara för eleven att visa upp för någon annan, komma med idéer på hur något ska låta eller att hitta på något eget och därmed blotta lite mer av vem man är. ”Finns nåt tänk att eleverna ska få uttrycka känslor och så, kan vara bra för individen/…/men vågar man?” är en fråga som Lärare B ställer. Ja, vågar man och vad behövs för att eleven ska våga?
Lärarna som intervjuats visar på olika metoder för att avdramatisera detta med att hitta på något eget. Här nämns leken, som en viktig del för att hjälpa eleverna att utveckla sitt eget skapande på ett kravlöst sätt. Andra exempel handlar om att eleverna får lyssna till hur olika sorters musik kan låta och medvetet ha med musik som låter annorlunda eller knasig. När eleven sedan själv ska skapa något har den med sig att det kan låta lite konstigt och att det är okej. Ytterligare sätt att avdramatisera skapandet är att eleven får testa på musikskapande flera gånger i små projekt och på så sätt känna trygghet och igenkännande i det arbetssättet.
Några av lärarna har uppmärksammat att elever som har svårt att hantera ett instrument i praktiken kan bli hjälpt av digitala verktyg. Det minskar kravet på att kunna ett instrument för att uttrycka en idé eller skapa musik och på sätt kan andra förmågor hos eleven komma fram.
En röd tråd mellan årskurserna
Att få en röd tråd mellan årskurserna 4–6 och även mellan årskurserna över och under dessa, är en annan viktig, men dock svår utmaning. De av informanterna som har erfarenhet av att undervisa från lågstadiet upp till årskurs 9 uttrycker mycket positivt med att följa elevens utveckling så länge och att den röda tråden mellan årskurserna och de olika stadierna kommer naturligt.
De som inte undervisar i alla grundskolans årskurser utan möter eleverna under några år uttrycker att en god kommunikation med elevernas tidigare och efterkommande musiklärare är viktig och önskvärd för att det ska finnas en röd tråd
9 för elevernas musikaliska utveckling och att övergångarna mellan olika stadier ska bli så smidig som möjligt. Ett exempel på det är när eleverna i årskurs 6 flyttas till en annan byggnad, men de behåller samma musiklärare ett år extra för att den lärare som haft dem i årskurs 4 och 5 är den som sätter deras betyg i årskurs 6.
Betygssättning av musikskapande
Informanterna ger uttryck för att den nuvarande kursplanen (Lgr11) ställer höga krav på vad som ska hinnas med på 40 minuters undervisning per vecka och förväntningar på vad eleven ska kunna för att nå ett visst betyg. ”Många gånger har jag sett att det finns elever som är duktiga på bas eller trummor, men får kämpa med ackorden väldigt hårt och för att kunna komma till de högre betygen så ska man ligga ganska bra på allt.” (Lärare C). Detta återfinns även i årskurs 4 i samtalet med eleven kring bedömning ”...kan du både spela melodi och bas/.../då får de kryssa att de klarat det, men har ni inte gjort alltihop, nej då kan du inte kryssa där/.../ Och det har inte känts så bra tycker jag. Då får man inte nån cred för det man faktiskt kan även om man inte hunnit allt.” (Lärare D). Fokus läggs på varje enskild del i stället för att se på helheten och detta uttrycker några av lärarna som en brist med nuvarande kursplanen eftersom det upplevs orättvist gentemot vissa elever.
När det kommer till bedömning och betygsättning av musikskapande och elevernas eget skapande uttrycker informanterna en svårighet i det. Lärare E formulerar det som ”…svårt att betygsätta en låt, vem är jag att säga att den är bra eller dålig, alla gillar ju olika”. Det handlar om det subjektiva tyckandet och att inte vilja såra eleven genom att ge kritik på någonting som lyfts fram från elevens inre. ”Att bedöma musikskapande eller komposition som det heter då är det svåraste man gör. Det är då jag är svettig och ligger sömnlös ibland därför att på nåt sätt ska man ju ändå få eleven att förstå hur jag resonerar…” (Lärare A).
Några av informanterna funderar kring vad man kan kräva för kompositioner eller skrivna låtar av någon som går i årskurs 4–6 och Lärare B säger att ”Hur kan man hitta på eget om man inte ens kan hantverket från början?”.
Omsorg om eleven
En central utgångspunkt i syfte och frågeställningar för denna studie är lärarens perspektiv och därmed har intervjufrågorna haft ett sådant fokus. Någonting som framträder som viktigt i många av informanternas svar och resonemang är omsorgen om eleven. Det återkommer kring att avdramatisera musikskapande och sänka kravet på prestation, att samverka med andra musiklärare och se till elevens bästa för att få en röd tråd genom årskurserna, att betygssättningen ska vara rättvist gentemot eleven och att musikämnet ska upplevas roligt och meningsfullt.
Små förändringar i centralt innehåll
Informanterna uttrycker att det är några färre punkter i den reviderade kursplanen (Lgr22) för centralt innehåll och vissa delar som först verkar vara borttagna är inbakat på något annat ställe till exempel digitala verktyg. De lyfter fram olika förändringar som skulle kunna göra skillnad, men i mycket uppfattas kursplanerna
10 säga samma sak. ”Reagerar inte som att det är så stor skillnad, bytt ut nåt ord bara”
säger Lärare E och många av de andra har uttryckt sig på liknande sätt. Här följer utvalda delar från centralt innehåll ur kursplanen som utifrån intervjuerna på olika sätt berör musikskapande.
Musikframföranden
I den reviderade kursplanen (Lgr22) är denna punkt borttagen och är ett av de moment som inte uppfattas ha inrymts i någon av de övriga punkterna. I dokumentet som användes för jämförelse mellan kursplanerna vid intervjuerna (Bilaga 4) står punkten musikframföranden (Lgr11) och punkten som börjar med orden ”Gestaltning av idéer…” (Lgr22) på motsvarande plats, dessa punkter uppfattas inte av informanterna som att vara samma sak.
Att musikframföranden tas bort uttrycks av några informanter som en förbättring och Lärare C säger att ”Musikframträdanden/…/väldigt känsligt för många elever.
Bra att det togs bort”. Det beskrivs också som någonting som kommer att saknas då det är ett tillfälle för elever att stärka sitt självförtroende. Lärare F berättar att ”vissa elever har jättesvårt att fixa det, ända till den dagen de står där och framför. De går därifrån och känner sig som stjärnor och att det har gått så otroligt bra/…/Och det får man ju inte då, om man inte är med om det.”
Det framkommer av de två citaten att musikframförande är ett svårt moment för många elever och visar på olika sätt att resonera kring momentet med utgångspunkt för vad som gynnar eleven. Även detta hör till områden som informanterna har försökt avdramatisera av omsorg om eleven.
Musikaliska byggstenar
Till musikaliska byggstenar hör bland annat rytm, tempo, taktarter och ackord och dessa återfinns i både den nuvarande och den reviderade kursplanen. Däremot är själva formulering musikaliska byggstenar ny för den reviderade kursplanen som blivit ett samlingsbegrepp för de ovannämnda delarna. Informanterna uttrycker att det inte är några större förändringar av innehållet även här utan att det är ord som bytts ut och flyttats på.
Båda kursplanernas texter kring musikaliska byggstenar beskrivs som den bättre av versioner. Texten i den nuvarande kursplanen (Lgr11) uppfattas ge tydligare riktlinjer för läraren att förhålla sig till i musikskapande och texten i den reviderade kursplanen (Lgr22) uppfattas som mer öppen, men i stället som tydligare kopplad till andra moment i musikämnet bland annat improvisation med rösten och komposition.
Komposition vs musikskapande
En av de fasta frågorna under intervjuerna gällde en punkt i det centrala innehållet i kursplanen som i den reviderade versionen (Lgr22) behållit meningen ungefär likadant som i den nuvarande (Lgr11), men bytt ut ordet musikskapande till ordet komposition.
Flertalet av informanterna beskriver begreppet komposition i termer om att det handlar om att hitta på något eget i någon form. Det kan handla om att det ska bli
11 ett färdigt resultat som till exempel ett musikstycke eller att man ska hitta på musik utifrån sig själv. Definitionen för musikskapande som handlar om att hitta på något eget finner vi även för komposition. Däremot var det ingen av informanterna som beskrev komposition som att spela ihop.
Digitala verktyg och musikskapande
Digitala verktyg är någonting som står för både möjligheter och utmaningar och vad som anses höra till vad varierar mellan lärarna. Oavsett vilken inställning eller uppfattning informanterna själva har till digitala verktyg är det någonting som de har reflekterat över och behöver förhålla sig till.
Det uppmärksammas av informanterna att digitala verktyg, som i Lgr11 har en egen punkt, är inbakad i en annan av punkterna i Lgr22, men att det inte blir någon skillnad av innehållet mellan dessa.
Hälften av informanterna säger att de använt digitala verktyg någon enstaka gång i samband med musikskapande och då tillsammans med andra musiklärare. De beskriver det som roligt, men att det kan bli lekstuga av det hela och inte så mycket, varken skapande eller musik överhuvudtaget. Det uttrycks även ta mycket tid från annat som ska hinnas med och en farhåga som framkommer är att allting digitaliseras och på så sätt konkurrerar ut det praktiska hantverket i att spela instrument.
Användandet av digitala verktyg är inte någonting de återkommer till i sin undervisning och orsaker som ges till det är dels bristen på kunskap, resurser och intresse. Det utelämnas även medvetet av två av informanterna som inte undervisar årskurs 6 och understryker att digitala verktyg är något eleverna får möta senare med en annan musiklärare.
Tre av informanterna uppger att digitala verktyg ingår i deras undervisning i samband med musikskapande där eleverna skapar musik på datorer eller iPads. De informanter som arbetar med dessa musikprogram har antingen kunnat det sedan tidigare eller lärt sig det utanför arbetstid.
De uttrycker att det finns många möjligheter med att arbeta på detta sätt och att det också har varit en hjälp för dem i anpassningen till elevers olika behov att ha fler arbetssätt att tillgå. De exempel som ges av digitala verktyg i undervisningen är antingen av lekfull karaktär eller utifrån definitionen av musikskapande att hitta på något eget.
Mindre kravfyllt kunskapskrav
Utformandet av kunskapskravet i den reviderade kursplanen (Lgr22) är mer kortfattad än den nuvarande och beskrivs av några av informanterna som en förbättring om än inte så stora skillnader. ”Brukar ofta gilla när det är mycket text…” säger Lärare F och fortsätter ”…men den nya blir bättre. Den som skrivit detta har tänkt till.”
De nya formuleringarna av kunskapskravet tar, enligt några av informanterna, bort lite av kraven. Inte genom att sänka nivån utan att inte vara lika specifikt utformad i exakt vad eleven ska ha uppnått för att få ett visst betyg. Lärare C säger följande
12
”Blir lite mer öppet på så sätt, lämnar lite mer frihet för den som ska lägga betygen”.
Det uttrycks även att ordval som relativt, vilket förkommer i båda kursplanerna, är så pass diffust och öppet för tolkning att det egentligen inte säger någonting.
Resonemang kring konsekvenser av undervisningen
Flertalet av informanterna uttryckte att det inte kommer att bli några stora, om ens några, förändringar av undervisningen utifrån den reviderade kursplanen. Några reflekterade över att innehållet i revideringarna inte är särskilt stora och därför blir inte heller förändringarna av undervisningen det. Andra uttryckte att de i sin nuvarande praktik redan gör mycket av det som blir nytt med revideringarna.
Några av informanterna påpekar att de inte funderat färdigt än och heller inte satt sig in i alla revideringar. De berättar att de kommer att gå igenom revideringarna i kursplanen tillsammans men andra musiklärare och göra tolkningar tillsammans.
Efter det kommer de att gå igenom sin egen planering, lektioner och bedömningsmatris och göra revideringar av dem då. Inte heller här uttrycks att det förväntas bli några stora förändringar av den egna undervisningen.
Den största förväntade förändringen av den egna undervisningen som nämns är att två av informanterna uttrycker att de behöver ta tag i musikskapandet i undervisningen utifrån definitionen att hitta på något eget och framförallt med digitala verktyg, men säger också att de delarna redan finns i den kursplan de utgår från nu (Lgr11) och därmed skulle de förändringarna egentligen inte direkt vara kopplade till de revideringar som nu gjorts.
Diskussion
Denna studie har tagit avstamp i problematiken kring att musikskapande ges minst utrymme i musikundervisningen trots att det, i kursplanen, är ett av de tre huvudområdena för kunskap. Syftet har varit att belysa musiklärares uppfattning både av det mångfacetterade begreppet musikskapande, de revideringar som gjorts i kursplanen för årskurs 4–6 och vad dessa kan få för påverkan av musik- undervisningen.
Den reviderade kursplanens påverkan på undervisningen
Informanterna i denna studie uppfattar skillnaderna mellan Lgr11 och Lgr22 som små och på detaljnivå. Vissa saker anser de ha blivit tydligare med den reviderade versionen och andra saker uppfattas som mer diffusa. Vad som lyfts fram som positiva och negativa förändringar varierar mellan informnaterna.
Eftersom de inte uppfattar särskilt stora förändringar i den nya läroplanen (Lgr22) tror de inte heller att det kommer att ske några större förändringar i den egna undervisningen. Några av informanterna anser att de redan gör det som förespråkas och därmed behövs inga stora förändringar för att de ska vara i fas med vad den reviderade kursplanen säger, medan andra anser sig komma till korta på några punkter. De menar på att skolan saknar resurser, att de själva saknar kompetens eller intresse eller att det är ont om undervisningstid, speciellt när det kommer till digitala verktyg.
13 Varken digitala verktyg eller musikskapande i betydelsen att hitta på något eget är nytt för den reviderade kursplanen (Lgr22) utan finns även med i Lgr11. Här finns skäl att ifrågasätta vad en läroplan egentligen kan påverka om en lärare kan välja att avstå från att undervisa vissa delar av kursplanens innehåll för att den inte har kompetens, tid eller intresse av det? Detta är ett tydligt exempel på hur viktiga lärare är för en förändringsprocess i hur de tolkar dokument och sedan överför detta till klassrummet.
Informanternas svar i denna studie är liknande det som framkommit i Skolverkets rapporter från 2015 (Skolverket 2015a; Skolverket 2015b). Redan då talades det om bristande resurser och kompetens vad gäller att arbeta med digitala verktyg, men i det stora hela ansåg även de intervjuade lärarna att de inte behövde ändra särskilt mycket i sin undervisning efter införandet av Lgr11. Utifrån detta kan vi dra slutsatsen att sannolikheten för att musikskapande kommer att ges större utrymme i undervisningen är liten.
Vad ett byte av ord kan göra
De definitioner som getts av informanterna i denna studie kring begreppet musikskapande samstämmer med den beskrivning som framställs i Strandbergs studie (2007) av de lärare han intervjuat. Det bekräftar vidden av hur begreppet tolkas inom lärarkåren vid olika tider och visar på att det inte ändrats från då till nu.
I en av punkterna för kunskapsområdet har begreppet musikskapande ersatts med begreppet komposition (Bilaga 4) i den reviderade kursplanen och detta uttrycker informanterna i denna studie inte bli någon skillnad och säger att de uppfattar orden som likvärdiga. Denna uppfattning kan även stärkas av Nilsson (2002, 6) som skriver att ordet composing kan översättas till både musikskapande och komponering.
Men i jämförelsen mellan informanternas beskrivningar av musikskapande och komposition framkommer någonting annat. Båda begreppen beskrivs utifrån definitionen att hitta på något eget, men endast musikskapande beskrivs även utifrån definitionen att spela ihop, vilket aldrig tillskrivs begreppet komposition.
Jag påstår därmed att revideringen av detta ordval bidrar till att tydligare betona definitionen att hitta på något eget i den specifika delen av centralt innehåll i Lgr22.
Om denna förändring av ordval innebär att lärare tolkar begreppet komposition mer åt att hitta på något eget skulle det kunna leda till att musikskapande i den bemärkelsen ges större utrymme i undervisningen.
Risk för ökade krav
Termen musikskapande har en tendens att uppfattas diffus och bred medan komposition tenderar att användas alltför snävt (Nilsson 2002, 6). Om begreppet komposition kommer att tolkas mer snävt av lärare medför förändringen av ordvalet en risk att öka kraven på elevens utövande av att hitta på något eget, vilket kan uppfattas som negativt. Denna risk för ökade krav på eleven med byte av ordval
14 minskas dock när den kopplas till hur informanterna beskrivit hur de på olika sätt lägger upp sin undervisning för att tona ned kraven på eleven av omsorg om eleven.
Avslutande reflektioner
Eftersom revideringarna inte uppfattas som stora uttrycker musiklärarna i denna studie att de inte kommer att behöva göra några direkta förändringar av sin egen undervisning heller. Revideringarna har gjorts kring detaljer och kanske är det på den nivån de kommer att ha konsekvenser för undervisningen. Kommer musikskapande att ges större utrymme i undervisningen? Det återstår att se i framtida rapporter från Skolverket.
Framtida forskning
Denna studie har genomförts över ett år innan Lgr22 börjat gälla och det skulle vara intressant att följa upp, efter att den börjat gälla, vilka konsekvenser musiklärare för årskurs 4–6 uppfattar att revideringarna har haft för undervisningen. Om det visar sig att det inte blir några större förändringar är det intressant att ställa frågan:
Hur får man till en förändring från styrdokument till klassrum?
En annan ingång kan vara att jämföra med musiklärare för låg- eller högstadiet och se om det skiljer sig åt i hur de uppfattar musikskapande och de revideringar som gjorts i läroplanen (Lgr22).
15
Referenslista
Chritoffersen, Line och Johannessen, Asbjørn. 2015. Forskningsmetoder för lärarstudenter. Lund:
Studentlitteratur AB.
Kvale, Steinar och Brinkman, Svend. 2014. Den kvalitativa forskningsintervjun. 3. uppl. Lund:
Studentlitteratur AB.
Lantz, Annika. 2013. Intervjumetodik. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur AB.
Nilsson, Bo L. 2002. ”Jag kan göra hundra låtar”. Barns musikskapande med digitala verktyg.
Diss., Lund University. https://portal.research.lu.se/portal/sv/publications/jag-kan-goera- hundra-laatar-barns-musikskapande-med-digitala-verktyg(b6a935d2-05e6-4569-aeb6- 25c2a7a23ea8).html
Regeringskansliet. 2021. De nya kursplanerna börjar gälla först inför höstterminen 2022.[Pressmeddelande]. 4 februari.
https://www.regeringen.se/pressmeddelanden/2021/02/de-nya-kursplanerna-borjar- galla-forst-infor-hostterminen-2022/ (Hämtad 2021-06-04)
Sandberg, Tommy. 2007. Varde ljud! Om skapande i skolans musikundervisning efter 1945. Diss., Umeå universitet. http://umu.diva-portal.org/smash/get/diva2:141013/FULLTEXT01.pdf Skolverket. 2015a. Bild, musik och slöjd i grundskolan: En sammanfattande analys av de
nationella ämnesutvärderingarna. Stockholm: Skolverket.
https://www.skolverket.se/getFile?file=3496 (Hämtad 2021-06-04).
Skolverket. 2015b. Musik i grundskolan: En nationell ämnesutvärdering i årskurs 6 och 9.
Stockholm: Skolverket. https://www.skolverket.se/getFile?file=3498 (Hämtad 2021-06- 04).
Skolverket. 2017. Kommentarmaterial till kursplanen i musik. Stockholm: Skolverket.
https://www.skolverket.se/getFile?file=3864 (Hämtad 2021-06-04).
Skolverket. 2019. Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet 2011: reviderad 2019. 6. uppl. Stockholm: Skolverket.
https://www.skolverket.se/publikationsserier/styrdokument/2019/laroplan-for- grundskolan-forskoleklassen-och-fritidshemmet-reviderad-2019 (Hämtad 2021-06-04).
Skolverket. 2021. Ändrade läroplaner och kursplaner hösten 2022.
https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/aktuella-forandringar-pa- grundskoleniva/andrade-laroplaner-och-kursplaner-hosten-2022 (Hämtad 2021-06-04) Skolverket. 2022. Kursplan – musik. Stockholm: Skolverket.
https://www.skolverket.se/download/18.645f1c0e17821f1d15c2d94/1622621690997/M usik.pdf (Hämtad 2021-06-04).
SOU 2013:30. Det tar tid – om effekter av skolpolitiska reformer: Delbetänkande av Utredningen om förbättrade resultat i grundskolan.
16
Bilaga 1. Missivbrev
Hej!
Mitt namn är Ida Richardsson, jag läser till grundskollärare 1-6 via VAL, Umeå universitet och skriver nu mitt examensarbete. Det jag har valt att fokusera på är undervisning i musikskapande och lärares uppfattning av de förändringar i kursplanen för musik som träder i kraft under 2022.
För att kunna besvara arbetets frågeställningar kommer jag att göra intervjuer med verksamma lärare i musik och jag skulle vara så tacksam om du kan tänka dig att vara en av dem.
Digital intervju
Intervjun kommer då att ske enskilt, via Zoom eller Google meet och beräknas att ta upp till en timme. Tid för intervju kommer vi gemensamt överens om utifrån när det passar för dig.
Som hjälp för mig att bättre minnas vad som sägs kommer jag att spela in ljudet från intervjun, men inte bilden. Jag vill också informera om att det är frivilligt att vara med och även om du tackat ja har du rätt att närsomhelst välja att avbryta din medverkan i studien.
Din medverkan
Under intervjun kommer du att, utifrån intervjufrågor, fritt få berätta om hur du tänker kring musikskapande och hur du arbetar med det i undervisningen. Vi kommer tillsammans att titta på de förändringar som gjorts gällande just musikskapande i den kommande kursplanen och du får berätta hur du uppfattar dem och hur du tror att de kan komma att påverka ditt arbete med musikskapande i undervisningen. En sammanställning av förändringarna i kursplanen, som vi tittar på tillsammans, kommer jag att skicka till dig senast några dagar innan intervjun.
Anonymitet
Ingenting av det som nämns i intervjuerna kommer att kunna kopplas till enskilda skolor eller individer. Det insamlade materialet kommer bara att hanteras av mig och eventuellt min handledare inom ramen för mitt examensarbete. Materialet kommer sedan att bearbetas och så småningom ingå i arbetets del för resultat, analys och diskussion. När examensarbetet är färdigt och godkänt har du möjlighet att få en kopia av det.
Det skulle betyda mycket för mig om du kunde tänka dig att bidra med din kunskap och dina erfarenheter.
Med vänliga hälsningar Ida Richardsson
17
Bilaga 2. Intervjuguide
Inledning Lite kort om mig Studiens syfte
Kommer att skicka ett samtyckesformulär Börjar spela in intervjun (ljudet)
Om intervjupersonen Ålder och utbildning
Skola och anställning: Vad är det för typ av skola du arbetar i och hur länge har du varit verksam lärare / musiklärare? Vilka årskurser undervisar du i?
Frågeområde 1: Musikskapande
Hur skulle du beskriva musikskapande – vad är det för dig?
Hur brukar du jobba med musikskapande i undervisningen?
- om läraren undervisar i åk 4-6: Hur lägger du upp undervisningen för de olika årskurserna?
- om läraren inte undervisar i alla årskurserna: Har du någon samverkan med musikläraren i de andra årskurserna 4-6?
Frågeområde 2: Den reviderade kursplanen
Har du upplevt några brister med den nuvarande kursplanen för musik / anser du att det behövs en reviderig av kursplanen för musik?
Hur brukar du bedöma och och tänka king betygsättning av musikskapande i åk 6?
Utifrån dokument med nuvarande och reviderade kursplanen sida vid sida Inledande fråga till musicerande och musikskapande, musikens vertyg, musikens sammanhang och funktioner och kunskapskrav i ämnet musik:
Vad är din uppfattning av förändringarna som gjorts? Är det någonting som sticker ut / som du reagerar på?
Vad blir det för skillnad?
Stående fråga till musicerande och musikskapande:
Bytt musikskapande mot komposition - Hur uppfattar du de orden?
- Vad blir det för skillnad med att byta?
Frågeområde 3: Konsekvenser av den reviderade kursplanen
Hur tror du att förändringarna kommer att påverka ditt sätt att undervisa i musikskapande?
Påverka hur du bedömer?
Någon annan del av revideringen som du tror kommer att påverka din undervisning mer?
18 Avslut
Det var de frågorna jag hade. Är det någonting du vill tillägga?
Tack för att du tog dig tid. Jag skickar samtyckesformuläret.
19
Bilaga 3. Samtyckesformulär
Musikskapande i undervisning och reviderad kursplan Samtyckesformulär till personer fyllda 15 år
Information
Denna studie görs i kursen Examensarbete med ämnesdidaktisk inriktning via Umeå Universitet och i det här dokumentet får du information om studien och vad det innebär att delta.
Studiens syfte
Syftet med denna studie är att, utifrån ett lärarperspektiv, öka kunskapen om musikskapande i åk 4–6 med fokus på vad de förändringar som gjorts i kursplanen för musik kan få för konsekvenser för undervisningen.
Hur studien går till
För att göra den här studien kommer jag att hantera vissa av dina personuppgifter och information som kan kopplas till dig. Det handlar om:
- ditt namn, ålder, mejladress och telefonnummer - att jag antecknar under intervjun
- att jag spelar in ljudet under intervjun Vad händer med mina uppgifter?
Den information som jag samlar in kommer endast att hanteras av mig och eventuellt av min handledare inom ramen för mitt examensarbete. När jag redovisar resultat kommer jag aldrig att skriva ut ditt namn och det kommer inte att gå att koppla informationen till enskilda personer.
Deltagandet är frivilligt
Det är frivilligt att delta och du kan när som helst säga att du inte längre vill vara med. Om du väljer att inte delta eller vill avbryta ditt deltagande behöver du inte uppge varför. Om du vill avbryta ditt deltagande ska du kontakta mig, Ida Richardsson, som är ansvarig för studien. Jag nås via telefon 07X-XXXXXXX eller mejl xx.xxxx@mail.com
Samtycke till att delta i studien
☐ Jag samtycker till att delta i studien och till att uppgifter om mig används på det sätt som beskrivs i informationen ovan.
Datum:
Namn:
Underskrift:
20
Bilaga 4. Dokument med kursplanerna Lgr11 och Lgr22
21
