SAMHÄLLE–KULTUR–
IDENTITET
Självständigt arbete i religionsdidaktik
15 högskolepoäng, grundnivå
Hedersrelaterat våld och förtryck som kontroversiell fråga inom Sex- och
Samlevnad i religionskunskap
Honor-related violence and oppression as a controversial issue in sex education within the subject of religious studies
Johan Jönsson Ahlbin
Ämneslärarutbildning med inriktning mot gymnasieskola, 300 högskolepoäng
Självständigt arbete 15hp Handledare: Ange handledare
Examinerande seminarium: 220114
Examinator: Bodil Liljefors- Persson
Handledare: Erica Lundqvist
2
3
Förord
Jag vill inleda den här studien med att tacka min fru för att hon, igen, står ut med mitt studerande på helger och kvällar. Jag lovar, jag ska snart sluta upp med det. Kanske.
Vidare vill jag tacka min handledare, Erica Lundqvist, för att hon kämpar på för att få oss vilsna själar i hamn.
4
Abstract
I denna kunskapsöversikt undersöks vilka problem religionslärare upplevde med att undervisa om hedersrelaterat våld och förtryck inom sex och samlevnad. I kontrast till dessa upplevda problem ämnade kunskapsöversikten även finna exempel på hur religionslärare kan bemöta dessa upplevda problem. Bakgrunden till undersökningen uppstod dels ur författarens egen kunskapsbrist och nyfikenhet kring hedersfrågor i rollen som religionslärare, dels ur att hedersrelaterade frågor nämns specifikt i Skolverkets uppdatering kring sexualundervisning. Metoden för forskningsöversikten var att med särskilt utvalda nyckelord söka inom forskningsdatabaser efter forskningsartiklar och böcker relaterat till ämnet. Sedan presenteras och analyseras det utvalda materialet.
Forskningsöversiktens slutsats kring upplevda problem är att eleverna inte inkluderas mer i planeringen av sexualundervisningen. Ytterligare en slutsats är att det kollegiala samarbetet kring planeringen av sexualundervisning mellan lärare är bristande, vilket då påverkar undervisningen negativt eftersom sexualundervisning är ämnesöverskridande.
Kunskapsöversiktens slutsats kring metoder var att verklighetsbeprövande religionsdidaktik var särskilt lämpat för att tackla hedersrelaterade frågor inom sexualundervisningen. Även direkt och indirekt normkritik framhävs som fördelaktiga metoder för dels inkludering av eleverna, dels ett fördelaktigt sätt att diskutera hedersrelaterade frågor.
Nyckelord: hedersrelaterat våld och förtryck, inkludera, kontroversiella frågor, undervisningsmetodik, religionsdidaktik, religionskunskap, sex- och samlevnad, sexualitet, samtycke och relationer, utmaningar
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 6
2. Bakgrund ... 8
2.1 Begreppsförklaring ... 9
3. Syften ... 11
3.1 Frågeställningar ... 11
4. Metod och material ... 12
4.1 Urvalsmetod ... 12
4.2 Material ... 14
5. Resultat ... 17
5.1 Utmaningar ... 17
5.2 Framgångsfaktorer ... 20
6. Diskussion ... 23
7. Slutsatser ... 28
8. Referenser ... 30
6
1. Inledning
I detta kapitel redovisas motivationen för studien ur ett mer personligt perspektiv. Hur hedersrelaterade frågor uppkommit i det egna arbetet som lärare inom religionskunskap samt relevansen för den fortsatta yrkesutövningen.
En viss osäkerhet har alltid bott inom mig gällande sex- och samlevnad i skolan i rollen som lärare. En osäkerhet som inte grundar sig i bristande självkänsla, skam eller okunskap kring hur man kan undervisa eller informera när det gäller sex eller samlevnad.
Osäkerheten kommer snarare från något man inte ska göra: att utöva hedersrelaterat våld och förtryck. Min osäkerhet kring hedersrelaterade frågor leder också i förlängningen till en osäkerhet i hur jag bearbetar temat för mina elever. En osäkerhet som tycks delas av mina kollegor, då Skolverket (2018) rapporterade att endast 1 av 10 lärare uppgav att de haft kompetensutveckling och att cirka hälften av lärarna upplevde ett behov av kompetensutbildning för att undervisa om sex- och samlevnad. Mer specifikt om hedersrelaterade frågor uppger Carlsson (2020) att knappt hälften av lärarna inkluderar dem inom sex och samlevnad. Carlssons (2020) rapport uppger även att ca hälften av lärarna har ett behov av kompetensutbildning inom hedersrelaterade frågor.
Enligt min erfarenhet hanterar också mycket av stödlitteraturen kring sex- och samlevnad sådant som man faktiskt får göra, och på vilka olika sätt man kan leva tillsammans, och på den stora variationen av sexualitet som finns. Material som behandlar hedersrelaterade frågor har jag aldrig upplevt som lika brett tillgängligt för eleverna i de skolor jag arbetat i.
Information om hedersrelaterade frågor får eleverna, så som jag upplevt det som lärare, först hjälp med bakom låsta dörrar inne hos en kurator. Lärare är alltså inte delaktig i processen kring elevens förståelse eller erfarenhet av hedersrelaterade frågor. En liknande observation återfinns i Skolverkets (2018) rapport där knappt hälften av lärarna samarbetar med elevhälsopersonalen gällande sex- och samlevnad vilket innebär att både information om och till eleverna blir knapphändigt och inkonsekvent.
7
För att ta ett steg i rätt riktning, och föra in diskussion om hedersrelaterat våld till klassrummet, ägnar jag mitt självständiga arbete åt just hur man som lärare kan hantera hedersrelaterade frågor.
8
2. Bakgrund
I detta kapitel redovisas ett kort historiskt perspektiv på sexualkunskap i skolan, vad sex- och samlevnad är i skolan idag och hur skolorna arbetar med det generellt. Även kommande uppdateringar för sex- och samlevnad från Skolverket omnämns samt innebörden och möjligheterna med det. Andra delen av kapitlet benar ut begrepp för studien.
Historiskt sätt har sex- och samlevnad haft en aktivt pågående utveckling där sexualundervisningen från början handlade krasst om vad som ansågs var den rätta sexualiteten samt blommor och bin(eller hur barn blir till) till att i nutid handla om inkludering, HBTQ, känslor, kärlek och samtycke (Bäckman 2003, s. 55–64). Nästa del i denna utveckling signalerar Skolverket (2021) om genom att specifikt nämna och belysa att hedersrelaterat våld och förtryck ska vara ett återkommande moment i sex- och samlevnadsundervisningen senast 2022. Begreppen heder och hedersrelaterat våld och förtryck blir här problematiska då de står oförklarat i både styrdokumenten och i den omnämnda uppdatering 2022. Detta i sin tur leder till att lärarna kommer behöva vidareutbildning och stödmaterial för dels för vad de nya begreppen egentligen betyder, dels i hur de kan integreras i undervisningen. Dock är hedersrelaterade frågor på religionslektionerna inom både ordinarie undervisning och inom sex- och samlevnad inte en ny företeelse. Skolverket (2019) har producerat stödmaterial för just den frågan sen 2010, men nytt för läroplanen 2022 är att hedersrelaterat våld och förtryck ska omnämnas specifikt i de reviderade kursplanerna (Utbildningsdepartementet 2021).
Sex- och samlevnad är ett ämnesövergripande ämne där engelska, samhällskunskap, biologi, svenska och religion alla ska vara delaktiga i undervisningen. Att studien väljer se undervisningen inom sex- och samlevnad ur ett religionsdidaktiskt perspektiv är för att ämnet religion dels alltid ska vara delaktigt i samarbetet på skolan kring sex- och samlevnad, dels för att religionsdidaktik kommer väl till pass när det kommer till att diskutera frågor som kan upplevas svåra eller kontroversiella. Hedersrelaterat våld och
9
förtryck faller inom ramarna för både kontroversiell fråga och sex- och samlevnadsundervisningen. Uppgiften att inkludera hedersrelaterade frågor inom sex- och samlevnad kan åtminstone på ytan sätt hanteras väl inom religionsundervisningen, eller med utgångspunkt ur religionsdidaktiken.
2.1 Begreppsförklaring
Svår fråga alternativt kontroversiellt ämne: När där finns olika starka åsikter och särskilda uppfattningar om ämnet i samhället vilket tenderar att skapa starka känslor (Flensner 2020, s. 3).
Ämnesövergripande: Att samma tema återkommer inom olika ämnen, och respektive ämne använder sina ämnesspecifika ingångar för att utveckla undervisningen(Öhman 2021, s.
92).
Direkt normkritik: Är ett kritiskt utforskande av normer där man exempelvis i förväg utformar en övning som utmanar diskriminering (Orlander 2021, s. 106).
Indirekt normkritik: Att vara uppmärksam på och fånga upp oförutsedda händelser, som starka känslor hos både elever och lärare, som uppstått där tidigare kunskaper eller synsätt utmanas (Orlander 2021, s. 106).
Systematiskt utvecklingsarbete: När man själv eller tillsammans med andra sätter upp tydliga mål att arbeta mot som sedan följs upp och utvärderas. Resultatet av utvärderingen ligger sedan till grund för nästa mål (Skolinspektionen 2018, s. 47–48).
Hedersrelaterat våld och förtryck: Själva konceptet bygger på föreställningen att en familjs heder är beroende på hur flickor och kvinnor i familjen beter sig, och att man genom olika typer av våld och förtryck kontrollera det beteendet. Det är också centralt att förlusten av heder innebär stora konsekvenser både ekonomiskt och socialt för familjen. Det innebär
10
exempelvis att man kräver en viss typ av klädsel, att inte ha sex innan äktenskap eller att träffa någon som familjen anser opassande. Även killar och mäns beteenden är föremål för hedersrelaterat våld och förtryck. Oftast är killar och män tvingade av familjen att i sin tur kontrollera sina syskon eller någon av sina föräldrar. HBTQ-personer anses särskilt utsatta av hedersrelaterat våld och förtryck (Socialstyrelsen 2016).
11
3. Syften
Studiens syften är att belysa hur hedersrelaterat våld och förtryck kan behandlas inom undervisning om sex- och samlevnad för ungdomar på gymnasiet med perspektiv ifrån religionskunskap och religionslärare. Vidare ämnar studien även finna adekvata metoder baserade på forskning gentemot att bemöta eleverna på ämnet om hedersrelaterat våld och förtryck. En förhoppning är också att studien sedan kan fungera som en översikt för religionslärare om beprövade metoder för att bemöta upplevda utmaningar gällande svåra frågor i undervisningen, och därigenom skapa förutsättningar för religionslärarna att tillåta utmaningar uppstå snarare än att undvika dem.
3.1 Frågeställningar
Vilka utmaningar har forskningen identifierat i undervisningen om hedersrelaterat våld och förtryck inom sex- och samlevnad?
Vilka beprövade metoder lyfter forskningen fram som religionslärare kan använda sig av för att bemöta och inkludera sina elever i frågor om hedersrelaterat våld och förtryck i undervisningen om sex och samlevnad?
12
4. Metod och material
I detta kapitel kommer jag först att redovisa studiens urvalsmetod för att sedan fortsätta med att redovisa det utvalda materialet för studien. I redovisning av urvalsmetod visar jag på vilka sökmotorer, metoder och tankegångar som påverkade vad jag sökt och hur. I redovisning av material presenterar jag artiklarnas författare, deras genomförande av artikeln samt artikelns relevans för studien.
4.1 Urvalsmetod
En viktig aspekt för studiens urvalsmetod var texternas validitet och reliabilitet då studiens egen validitet och reliabilitet vilade på dem. Forskningsöversikten är aldrig bättre än den sämsta artikel däri. Att texterna var vetenskapliga och peer-reviewed hjälpte dels till att uppnå målet för hög reliabilitet och validitet, dels att begränsa resultaten. Att resultaten begränsades kan låta kontraproduktivt, men i sammanhanget är det en fördel då man lättare hittar relevanta artiklar för studien. Sökmotorerna Google Scholar, Swepub och Libsearch är alla tre behjälpliga då de dels har en väldigt exakt sökfunktion, dels är de inriktade på vetenskapliga artiklar. Ytterligare gemensamt krav för insamlingen av material var att de låg nära i tiden så att studiernas resultat är applicerbara i nutiden. Studien begränsade sig därför till mellan åren 2000 och 2021 för allt insamlat material. Relevansen för de äldre utvalda källorna ligger i att de pekar på liknande metoder som källorna gör idag.
En ytterligare metod var att söka efter andra kunskapsöversikter, uppsatser och studier som examinerats och publicerats på Diva, en sökportal för tidigare nämnda, med liknande inriktningar/frågeställningar som denna studie. Det är dock inte själva studien man finner som är det primära intresset, utan snarare referenser som studien använder sig av. Dessa referenser och källmaterial kan sedan användas till denna studies syfte och frågeställningar.
En annan fördel är att studier som publiceras på Diva är granskade och godkända innan
13
publicering via ett av Sveriges universitet och har således en hög reliabilitet och validitet.
Utöver det är det också just så här forskning ska ske; att bygga på vartannat.
Vidare googlade jag också nyckelord och termer och letade medvetet upp statliga källor med definitioner av de termerna, eller statliga uttalanden om studiens ämne. Definitionerna låg till grund för att kontextualisera utvalda forskningsartiklar samt säkerställa deras relevans för uppsatsen. Relevansen i sig uppstår ur att skolans styrdokument är på uppdrag av staten, och det är också staten som med utgångspunkt i sin förståelse av termerna och begreppen ställer kraven om dem. Det är då av vikt att förstå begreppen och termerna så som staten förstår dem för att resultatet ska vara av relevans.
Följande är en tabell som redovisar vilka nyckelord och sökmotor jag använde när jag hittade materialet i min uppsats och hur många resultat jag fick.
Datum Databas Sökord Antal
träffar
Valda
artiklar/avhandlingar (utifrån relevans för frågeställning) 8/12-2021 Google scholar Sexualitet och
samlevnad
religionsdidaktiskt
84 Kön och Känsla
8/12-2021 Libsearch ”Sex och samlevnad” och
”undervisning”
25 Sexualitet och relationer
8/12-2021 Google Scholar Controversial issues religious
877000 Teaching controversial issues in diverse religious education classrooms
9/12-2021 Libsearch Intercultural 96 What do teachers do to
14 didactics methods religion
stimulate the
understanding of the other in interreligous classroom
communication 9/12-2021 Google scholar Sex och
samlevnadsunderv isning
1090 Sex- och
samlevnadsundervisning i skolan
10/12-2021 Google scholar hedersrelaterat våld och förtryck utbildning pedagogik
356 Lärosätenas
utbildningsbehov i frågor om mäns våld mot kvinnor och våld i nära relationer
4.2 Material
I Bäckmans doktorsavhandling Kön och Känsla (2003) får vi följa ett fältarbete som sträcker sig från 1995 fram till 1999 där Bäckman utför klassrumsobservationer inom undervisning om sex- och samlevnad på ett svenskt högstadium, och på ett svenskt gymnasium. Bäckman använder sig också av både gruppintervjuer och individuella intervjuer med lärare och elever som komplement till klassrumsobservationerna. Fastän Bäckmans doktorsavhandling är till åren pekar den ändå fortfarande på relevanta metoder som ligger i linje med vad nutida forskning säger hur man kan möta de utmaningar som kan uppstå i diskussion om hedersrelaterade frågor.
Boken Sexualitet och relationer (2021) är ett samlingsverk där fem olika forskare med lärarbakgrund har bidragit med olika kapitel och forskningsartiklar för kunskapsområdet sexualitet och relationer inom skolan. Av dessa fem författare har jag valt två som ansågs
15
särskilt relevanta för forskningsöversiktens frågeställningar: Lisa Öhman och Auli Arvola Orlander. Öhmans (2021) ämnesövergripande strategier för sex- och samlevnad samt vikten av elevernas delaktighet och inflytande över undervisningen om sex- och samlevnad.
Öhmans (2021) bokkapitel är relevant då det ämnesövergripande arbetet är ett obligatoriskt moment för skolan inom sex- och samlevnad. Orlanders (2021) forskningsartikel belyser sex- och samlevnad från ett normkritiskt perspektiv i undervisningssammanhang vilket är relevant som metod för hur man kan undervisa om hedersrelaterade frågor.
I Flensners vetenskapsartikel Teaching Controversial Issues in Diverse Religious Education Classrooms (2020) tacklar hon dels kriterierna för vad som kan klassas som ett kontroversiellt ämne dels hur religionslärare tacklar de ämnena. Metoden för artikeln är klassrumsobservation på en svensk gymnasieskola i ett multikulturellt klassrum.
Religionsundervisningen som Flensner observerat inkluderar även frågor som rör sex- och samlevnad. Artikeln visar på att religionsdidaktik är särskilt lämpat för kontroversiella ämnen, och kriterierna för vad som kan anses vara kontroversiellt täcker också hedersrelaterade frågor.
De utvalda källorna från Skolverket (2019; 2020; 2021) samt Utbildningsdepartementet (2021) pekar på dels nya ändringar och framtida behov av förändringar som uppstått ur utmaningarna som finns dels vad de framhäver som särskilt religionsdidaktiskt.
Socialstyrelsens (2020) artikel om hedersrelaterat våld och förtryck ligger som grund till denna studies förståelse av vad hedersrelaterat våld och förtryck betyder och innebär.
Eersel, Hemans och Sleegers vetenskapliga artikel What do teachers do to stimulate the understanding of the other in interreligious classroom communication? (2010) är baserad på empiri samlat via klassrumsobservationer på en katolsk skola i Nederländerna. Artikelns relevans ligger i att de identifierat liknande utmaningar även internationellt.
Religious education the secularised Netherlands är en vetenskaplig artikel skriven av Monique C.H. van Dijk-Groeneboer där han beskriver det nederländska skolsystemet
16
utifrån en religionslärares perspektiv. Syftet med artikeln är att försöka förstå en växande ovilja bland nederländska elever att diskutera religiösa frågor i undervisningen. Relevansen för studien ligger främst i beskrivningen och kontextualiserandet av det nederländska skolsystemet från religionslärares perspektiv som stöd för relevansen för Ersel, Hermans och Sleegers (2010) artikel för en svensk kontext.
Sex- och samlevnadsundervisning (2018) av Skolinspektionen är en vetenskaplig rapport baserad på en bredare undersökning i form av en enkätstudie i kombination med en närmare undersökning i form av intervjuer. Enkäterna skickades ut till 450 slumpmässigt utvalda skolor, och intervjuerna genomfördes i 28 skolor (10 grundskolor, 5 grundsärskolor, 8 gymnasieskolor och 5 gymnasiesärskolor). Enkäterna besvarades av rektorer och lärare, och intervjuerna genomfördes med rektorer, lärare och elever i både blandade grupper och i enskild form. Rapportens frågeställningar handlar dels om ifall eleverna fick möjlighet till kunskapsutveckling dels om rektorn tog sitt ansvar för kvaliteten i undervisningen om sex- och samlevnad. Rapporten redovisar både utmaningar och metoder för sex- och samlevnadsundervisning, vilket ligger i linje med denna studies fokus.
Sex- och samlevnadsundervisning i skolan (2005) är en vetenskaplig rapport genomförd på 7 olika grundskolor (7-9) i Stockholms län. Metoden för rapporten är fokusgruppsintervjuer. Rapportens frågeställningar undersöker sex- och samlevnadsundervisningen utifrån, för studien relevant, hur skolan arbetar med undervisningen och vilka behov det finns för att stärka undervisningen. Fastän rapporten är lite äldre, 2005, så visar den på en röd tråd mellan då och nu, där en del av metoderna och utmaningarna fortfarande är liknande 16 år senare.
17
5. Resultat
I detta kapitel kommer jag att redovisa de resultat jag funnit i källorna genom att dela upp det i övergripande teman underordnat avdelningsrubriker tematiserade efter studiens frågeställningar.
5.1 Utmaningar
Utmaningen med att inkludera eleverna
Inkludering av eleverna redovisas som den främsta tryckpunkten, eller den främsta utmaningen, av ett flertal av källorna. Med inkludering menas att eleverna deltar på något sätt i hur sex- och samlevnadsundervisningen planeras och genomförs. I Skolinspektionens rapport (2018, s. 7-8) visar resultatet att mindre än hälften av de besökta skolorna redovisade att eleverna inkluderades. Att inkluderingen varit bristande redovisas redan 2005 av Juvall och Petersson där mer än hälften av lärarna uttrycker att det pedagogiska upplägget ska utgå ifrån vad läraren vill ta upp (s. 27). De redovisar också i sin rapport att denna inställning tycks uppstå från att lärarna redovisar en osäkerhet gentemot vad de upplever som svåra frågor inom sex- och samlevnad, och bestämmer därför själva vad undervisningen ska innehålla för att undvika de svåra frågorna (s. 27).
Fenomenet av bristande inkludering är inte unikt för Sverige då man i Holland i en vetenskaplig artikel (Eersel et al, s. 139–140) från 2010 redovisar att lärarna upplevs medvetet begränsa elevernas inflytande genom att behandla dem som passiva mottagare av information i syfte att bibehålla kontrollen av undervisningen. Detta i syfte att motverka risken att hamna i diskussion kring kontroversiella ämnen. Eersel, Herman och Sleegers (2010) problematiserar den kontrollerande läraren, och menar att det öppna klassrummet med eleven i centrum är att föredra. Då min studie anser att hedersrelaterat våld och förtryck klassas som ett kontroversiellt ämne, eller en svår fråga, i enlighet med Flensners
18
definition, så blir också undervisning om hedersrelaterat våld och förtryck lidande ifall elevinkludering blockeras i syfte att slippa svåra frågor. Utmaning här blir att både eleverna och svåra frågor som hedersrelaterat våld och förtryck ska inkluderas i undervisningen. Den Nederländska kontexten, som resultatet uppstått i, beskrivs av van Dijk-Groeneboer (2017, s. 18) som sekulariserat i linje med västeuropa i stort medan klassrummet beskrivs som pluralistiskt och multireligiöst. De nederländska skolorna är dock i majoritet konfessionella, men religionsundervisningen beskrivs utifrån målen av kritiskt tänkande, källkritik, multikulturell kommunikation och förståelse för andra (van Dijk-Groeneboer 2017, s. 19).
Eftersom elevunderlaget, målet med undervisningen och nederländska samhället generellt speglar den svenska kontexten underminerar inte det relevansen av Eersels, Hermans och Sleegers (2010) resultat om inkludering för denna studie.
Utmaningen med att planera undervisningen
En annan central utmaning för hedersrelaterat våld och förtryck inom undervisning i sex- och samlevnad är också elevernas förståelse av ämnet. Skolinspektion (2018, s. 7–8) lyfter att undervisningen kring sexualitet, identitet och relationer måste ha elevernas behov och tankar som utgångspunkt för planeringen av undervisningen. På just punkten om planering bekräftar Öhman (2021, s. 93) att elevernas frågor och funderingar är viktiga som utgångspunkter för lärarnas planering av både den ämnesövergripande undervisningen och den ämnesspecifika. Här blir planeringen problematiskt med tanke på att inkluderingen av eleverna i planeringen redovisas som bristande i ett flertal skolor.
Visar då verkligen forskningen att hela skolor inte inkluderar sina elever i planering av sex- och samlevnad? Fanns där verkligen inte någon lärare på de skolorna som inkluderade sina elever i planeringen? Jo, men det visar sig i det här fallen vara problematiskt i sig. Ett vidare problem som Skolinspektion (2018, s. 15) uppmärksammar är att fastän sex- och samlevnadsundervisningen var ämnesövergripande på skolorna, och fastän vissa lärare inkluderade sina elever i planeringen, så resulterade det i en stor variation av vad som faktiskt ingick i undervisningen mellan olika lärare. Att det finns en stor variation kan upplevas som ett positivt inslag, men i sammanhanget av planerad undervisning är det negativt då de olika lärarna inte ens vet vad de andra lärarna har pratat om. I
19
Skolinspektionens rapport framgår det att lärare på samma skola inte ens vet vad de andra lärarna gör på sin undervisning inom sex- och samlevnad.
Det finns även ett exempel på negativ inkludering där Juvall och Petersson (2005, s. 49) uppmärksammar i sitt resultat att elevernas inkludering i planeringen inte automatiskt gör undervisningen bättre. De menar att vissa ämnen kan undvikas av lärarna om eleverna själva inte tar upp dem, och att lärarna, som de uttrycker sig, gömmer sig då bakom elevernas önskemål. Slutsatsen i deras studie är att elevmedverkan inte får ske på bekostnad av lärarens pedagogiska undervisningsansvar.
Utmaningen med att skapa mål för undervisningen
Orlander (2021, s. 108) menar att målet med undervisningen inom sex- och samlevnad inte är att skaffa sig en färdig eller slutgiltig kunskap om sexualitet och relationer. Dock påpekar också Orlander (2021, s. 107) att man aldrig kan vara säker på vad som kan hända i undervisningssituationen. Målet, menar hon, är i stället att lägga grunden för kritisk reflektion och att ifrågasätta det som man tar för givet. Det reflekterande förhållningssättet menar Orlander är en framgångsfaktor för skolor som använder det. Det kritiska förhållningssättet är när elever och lärare sätter sig själva och deras undervisning under lupp och undersöker den och sig själv närmre. Ett exempel på en sådan situation är när en lärare under en observerad lektion fick en fråga från eleverna hen var oförberedd på.
Lärarens reaktion var att bryta diskussion och hålla i en genomgång om kringliggande faktorer som påverkade ämnet som ifrågasattes. Resultat blev att läraren hade en envägskommunikation med eleverna, där de inte involverades och deras tanker och erfarenheter om ämnet inte fick något utrymme. Läraren missade helt enkelt att identifiera varför eleverna tyckte som de tyckte, och kunde då inte heller identifiera roten till ifrågasättandet. Läraren själv identifierade detta efter lektionerna med hjälp av ett reflekterande förhållningssätt, och kunde sen också inkluderade eleverna på ämnet igen nästa lektion där de då kunde reflektera tillsammans (Orlander, 2. 107).
Flensner (2020, s. 22) drar också slutsatsen att syftet med kontroversiella frågor i undervisningen inom religionskunskap inte alltid är att skapa en konsensus kring vad som
20
är rätt eller fel. Flensner menar i stället att man ibland måste angripa frågorna på ett sätt där religionsläraren inte bara anser elevens argument som irrationella eller felaktiga eftersom eleven med största sannolikhet inte tar till sig det. Ett sätt Flensner menar att religionslärarna kan tackla problematiken på är att försöka komma fram till vad man kan enas om att var oense om. Att skapa en diskurs kring hur man leva tillsammans på olika sätt fast ändå på lika villkor. I kombination med Flensners (2020) slutsats kommer Skolverkets redovisning av verklighetsprövande religionsdidaktik väl till pass där det övergripande målet är att eleverna ska kultivera ett lyssnande, logiskt, resonabelt och ansvarstagande förhållningssätt. Verklighetsprövande religionsdidaktik vill uppnå detta genom att eleverna dels ska, genom religionsundervisningen, ta olika åsikter på allvar, dels tydliggöra och ompröva sin egen position.
Skolinspektionen (2018, s. 47–48) lyfter också fram att de skolorna som de ansåg ha en framgångsrik sex- och samlevnadsundervisning bedrev ett systematiskt utvecklingsarbete där man klargjorde tydliga mål som följdes upp och utvärderades. Utvärderingen av målet i sin tur låg sen som grund för ett utvecklingsarbete som låg till grund för de uppdaterade målen med undervisningen. Detta arbete menar Skolinspektion är en förutsättning för att skolor ska kunna bedriva en ämnesövergripande undervisning av god kvalitet som når alla eleverna på skolan.
5.2 Framgångsfaktorer
Metoder för framgång utanför klassrummet
En viktig aspekt som Skolinspektionen (2018, s. 8) framhäver som en framgångsfaktor i sitt resultat för lärarna är att rektorn regelbundet följer upp att lärarna har kompetens för att undervisa om sex- och samlevnad. Skolinspektionens rapport fortsätter med att påpeka att elevhälsans uppdrag kring sex- och samlevnad är förankrat i personalgruppen. Alltså att lärarna utnyttjar elevhälsans kompetens, och även planerar undervisningen tillsammans med dem. Elevhälsan kan sitta på information om eleverna som läraren inte har, och kan därigenom stödja läraren i arbetet med att förbereda undervisningen och frågorna däri.
21
Juvall och Petersson (2005, s. 50) framhäver ungdomsmottagningen som ett inslag i undervisningen om sex- och samlevnad där eleverna besöker ungdomsmottagningen. Dock belyser de att lärarna upplever det som ett negativt inslag där analysen är att lärarna dels inte har full kontroll över vad eleverna lär sig dels att skolpersonal är ovana vid att samarbeta med verksamheter utanför skolan.
Metoder för framgång i klassrummet
Flensner (2020, s. 21) drar slutsatsen i sin rapport om kontroversiella frågor i religionsundervisningen att det är av särskilt vikt att religionslärare reflekterar över sin egen utgångspunkt. Läraren behöver vara medveten om sina egna privata åsikter och sträva mot att representera olika åsikter så rättvist som möjligt. Att också särskilja mellan åsikt och fakta så långt det är möjligt och att påpeka var gränser mellan dem går, och vad de är baserade på eller kommer ifrån.
Skolinspektionen (2018, s. 40–42) ser en positiv effekt av att sex- och samlevnad har ämnesintegrerats mer jämfört med tidigare undersökningar. Införandet av begrepp som knyter an till sex- och samlevnadsområdet i flera kurs- och ämnesplaner har skapat bättre förutsättningar för undervisningen om sex- och samlevnad.
En metod inom sexualundervisningen som beskrivs av Orlander (2021, s. 106) som gynnsam för inkludering av eleverna och som kan undervisa om normer utan att förstärka eller bekräfta dem är normkritisk pedagogik. Normkritik delas upp i två olika inriktningar där en är direkt normkritisk och den andra är indirekt normkritisk. Den direkt normkritiska metoden är att utforska rådande normer och kan exempelvis bestå av i förväg utformade situationer som belyser och utmanar elevernas förståelse av hedersrelaterat våld och förtryck eller liknande svåra frågor. Den indirekta normkritiken är i kontrast till den direkta ej förberedd som så, utan uppstår i stället genom att läraren är lyhörd för möjligheter som kan uppstå i undervisningen. Exempelvis att stanna upp klassrumssituationen vid exempelvis plötsligt utspel eller där starka känslor uppstår. Dessa utspel eller starka känslor
22
utvärderas då med hjälp av den normkritiska metoden där tidigare kunskaper eller synsätt utmanas (Orlander 2021, s 106).
23
6. Diskussion
I detta kapitel diskuteras och analyseras resultatet i relation till uppsatsens frågeställningar:
1. Vilka utmaningar har forskningen identifierat i undervisningen om hedersrelaterat våld och förtryck inom sex- och samlevnad?
2. Vilka beprövade metoder lyfter forskningen fram som religionslärare kan använda sig av för att bemöta och inkludera sina elever i frågor om hedersrelaterat våld och förtryck i undervisningen om sex och samlevnad?
Analysen och diskussionen sker utifrån två teman: Utmaningar och metoder.
Utmaningar
Alla ämnen i skolan kan aldrig med säker framgång läras ut till eleverna om läraren inte vet vad hen ska lära ut till eleverna. Ett sätt som jag i rollen som lärare tar reda på elevernas förkunskaper genom att sondera tillsammans med andra lärare om eleverna och/eller tillsammans med eleverna. Min poäng är att man måste som lärare så långt det är rimligt förstå eleverna för att kunna skapa en stabil grund som undervisningen och dess innehåll kan utgå ifrån. Att introducera ett helt nytt ämne för eleverna, som sex- och samlevnad, måste absolut göras på premissen att de involveras i planeringen av undervisningen, annars kan man aldrig veta att innehållet är relevant. Skolinspektionen (2018, s. 7–8), Juvall och Petersson (2005, s. 27), Eersel et al (2010, s. 139–140) och Öhman (2021, s. 93) alla pekar på att de undersökta lärarna i majoritet styr innehållet själv inom sex- och samlevnad utan elevinflytande eller elevdelaktighet i planeringen. Samtliga forskare redovisar också detta resultat i ett negativt ljus då de menar att svåra eller kontroversiella frågor som exempelvis hedersrelaterat våld och förtryck inte fått utrymme i undervisningen. Detta i sin tur för att lärarna(snarare än eleverna) upplevts undervisa om sådant som de själva tyckt var relevant eller intressant, samt att de medvetet undviker kontroversiella frågor eftersom den typer av frågor upplevs som en riskfaktor för lärarens kontroll av undervisningen. Lärarna upplever
24
alltså att de kan tappa kontrollen om de exempelvis lyfter hedersrelaterade frågor inom sex- och samlevnad.
Bakomliggande anledning till att en majoritet av undersökta lärare håller så hårt i sin undervisning om sex- och samlevnad, eller kontrollen över undervisningen, ser jag ligga i linje med ett annat resultat; bristen på systematiskt utvecklingsarbete (Skolinspektionen 2018, s. 28, 47–48). Detta redovisar Skolinspektionen som en framgångsfaktor för en god sex- och samlevnadsundervisning. De menar att de problem lärare stöter på i undervisningen kan benas ut och utvärderas kollegialt inför nästa undervisningstillfälle, eller inför nästa termin beroende på hur tätt man följer upp. Det är också här som behovet av just det kollegiala framtonas dels i det systematiska arbetet, dels i att det faktiskt ska vara ämnesövergripande. I stället för att skapa en atmosfär och ett behov av kontroll där den ensamma läraren försöker lösa alla problem själv behöver skolan i stället skapa utrymme för lärarna att stötta och utvecklas tillsammans. Skolinspektionens(2018, s. 6–8) resultat är i samma linje och pekar på att rektorerna i överhängande majoritet (75%) inte följer upp eller har insyn i hur lärarna arbetar med sex- och samlevnad. Detta i sin tur innebär just att de faktiskt inte vet vilka behov deras lärare har, och kan således omöjligen ge lärarna tid eller utrymme för att utveckla och bearbeta sex- och samlevnad på ett systematiskt eller ämnesöverskridande sätt.
En ytterligare utmaning som Juvall och Petersson (2005, s. 27) belyser i arbetet med elevinflytande och inkludering av elever i planeringen av sex- och samlevnad är att läraren också kan undvika svåra frågor. Om läraren lämnar planeringen helt till eleverna, och hedersrelaterade frågor inte tas upp, ja då kan läraren rationalisera bort inkludering av hedersfrågor i undervisningen genom att hänvisa till att eleverna inte tog med det. Jag har ingen källa på om Skolverket också ser det med samma ögon, men gissningsvis har de tänkt en liknande tanke då de nu specifikt omnämner svåra frågor som hedersrelaterat våld och förtryck i den kommande kursplanen 2022 (Utbildningsdepartementet, 2021). Min analys är att mycket ska diskuteras eller nämnas inom undervisningen för sex- och samlevnad och att elevinflytande behöver uppmuntras. En klass kanske upplevs som väl informerad om HBTQ-frågor, och då behöver man inte ägna mycket tid till just den frågan utan kan
25
prioritera hedersfrågor i stället. En vidare analys är att risken med att elevernas intressen styr är att eleverna bara lyfter frågor de själva redan har kunskap om, och utvecklar då kanske ingen ny kunskap. Det är också problematiskt om elevernas fördomar ligger till grund för uteslutning av något ämne. Då är det aktuellt att ämnet i fråga faktiskt tas upp och utmanar elevernas fördomar.
Svåra frågor, som hedersrelaterat våld och förtryck, behöver inkluderas och diskuteras från flera olika ämnens perspektiv, men också konsekvent från flera lärares perspektiv för att skapa en helhetsbild för eleverna. En helhetsbild som de kan förhålla sig till och reflektera kring på undervisningen. Faran om bara en lärare tar upp en fråga kan vara att det uppfattas som den enskilde lärarens agenda, och att eleverna inte behöver lyssna på just den läraren.
En annan fara är att en lärare bemöter en elev väldigt aggressivt eller tystar ner en elev att man då cementera elevens felaktiga förståelse och tappar möjlighet till att förändra den förståelsen. Flensner (2020, s. 22) är här inne på samma spår genom att undvika konsensus kring rätt eller fel, utan snarare att hitta gemensam mark och därigenom utveckla elevernas förhållningssätt där målet är att leva tillsammans på olika sätt fast på lika villkor. Om ett flertal lärare, i ett ämnesövergripande arbete, belyser liknande frågor från olika perspektiv kan eleverna inte med enkelhet rationalisera bort det som den enskildes angelägenhet utan måste förhålla sig till det. Det är också i detta skede som den verklighetsprövande religionsdidaktiken, så som Skolverket (2020) presenterar det, kommer in som särskilt passande. Om eleverna, som verklighetsprövande religionsdidaktik vill förmedla, faktiskt tar olika åsikter på allvar så skapar man grunden för att hantera svåra ämnen som exempelvis hedersrelaterade frågor.
Metoder
Gemensamt för en majoritet av forskningsartiklarna är fokus på den enskilda lärarens utgångspunkt, hantering och förståelse för svåra frågor inom sex- och samlevnad som exempelvis hedersrelaterat våld och förtryck. Flensner (2020, s. 21), Skolinspektionen (2018, s. 40–42), Orlander (2021, s. 106), Juvall och Petersson (2005, s. 49) och Öhman (2021, s. 93) pekar alla på läraren som utgångspunkt, fast på lite olika sätt.
26
Flensner (2021, s. 21) menar att läraren först måste särskilja mellan sina egna åsikter från vad som är fakta innan hen kan sträva mot att representera olika åsikter så rättvist som möjligt. Detta i sin tur skapar ett klimat i klassrummet där det kan vara högt i tak och där eleverna vågar diskutera olika svåra frågor. Detta blir i sin tur en förutsättning för användningen av direkt och indirekt normkritik som metod för att diskutera hedersrelaterade frågor i klassrummet. Då direkt normkritik skapas av läraren genom exempelvis i förberedd situation behöver läraren först reflektera kring sina egna val för den skapade situationen. Om läraren låter sina åsikter styra kan den förberedda situationen vara missvisande för eleverna då den representerar vad läraren tycker, och inte nödvändigtvis vad som faktiskt sker i samhället.
Vidare på punkten om anknytning till samhället har vi Juvall och Petersson (2005, s. 50) som lyfter fram externa aktörer som ungdomsmottagningen som ett viktigt inslag för ämnesområdet sex- och samlevnad. På samma linje lyfter Skolinspektionen (2018, s. 8) fram elevhälsans roll i arbetet kring sex- och samlevnad samt deras roll gentemot eleverna.
Metoden för att bemöta eleverna kring hedersfrågor blir här att i fallet med ungdomsmottagningen förmedla samma information genom samarbete med dem, samt ge eleverna tillgång till någon att prata med om svåra frågor som hedersproblematik utanför skolan också. Elevhälsoteamet kommer i sin tur in med en mycket skarp roll i sammanhanget om hederproblematik då de med största sannolikhet faktiskt vet om någon elev kan vara utsatt. Elevhälsoteamet kan också bidra med information om eleverna som kan hjälpa lärarna att förbereda lektionerna utifrån normkritiks metod och verklighetsprövande religionsdidaktik. Med hjälp av normkritiken blir de förberedda situationerna mer relevanta utifrån given information om eleverna, och från verklighetsprövande religionsdidaktiskt perspektiv får läraren en bättre idé om vilken vinkel man kan angripa hedersfrågorna ifrån. Är det en tjej som kontrolleras av sin bror så hon inte träffar killar? Eller en homosexuell kille som inte får göra sken av det från familjens håll? Eller en elev som måste få ett visst betyg för att upprätthålla familjens anseende och heder? Sätten hedersrelaterat våld och förtryck gör sig uttryck i är många, och
27
det är därför också, som i min analys ovan, viktigt att skolan och lärarna belyser problematiken från många håll för att göra undervisningen relevant för sina elever.
28
7. Slutsatser
I detta kapitel redovisas de slutgiltiga slutsatserna genom att besvara studiens frågeställningar med diskussionen från föregående kapitel som underlag. Vidare problematiseras den egna studien genom att belysa brister som upptäckts under arbetets gång. Slutligen mynnar kapitlet ut i förslag till vidare forskning.
Upplevda utmaningar för hedersrelaterat våld och förtryck inom sex- och samlevnad identifierat av forskningen är dels en bristande inkludering i undervisningen, dels att undervisningen ska vara väl förberett men ändå förståeligt för eleverna. Utmaningen mer specifikt för att inkludera hedersrelaterat våld och förtryck är lärarnas bristande kunskap om ämnet och/eller lärarnas bristande kunskap om hur man hanterar en svår fråga i undervisningen. Vidare utmaning är att bibehålla en diskussion om hedersrelaterat våld och förtryck utan att det blir en monolog från lärare till eleverna, där elevernas åsikter och erfarenheter inte längre ryms i undervisningen.
Beprövade metoder som forskningen lyfter fram för religionslärare är att involvera eleverna i planeringen av undervisningen för att så långt det är rimligt förbereda eleverna, men också läraren själv, på vad för funderingar och frågor som kan uppstå. Metoder eller sätt som religionsläraren vidare kan använda för att bemöta eleverna kring hedersfrågor är både normkritik och verklighetsprövande religionsdidaktik. De två metoderna kan skapa ett självreflekterande förhållningssätt bland både eleverna och lärarna gentemot hedersfrågor i undervisningen. Både normkritik och verklighetsprövande religionsdidaktik kan med fördel användas som pedagogiska verktyg för både elever och lärare i undervisningen om hedersrelaterade frågor.
Förslag till vidare forskning är att intervjua lärare gällande förändringarna från Skolverket gentemot sex- och samlevnad och hur lärarna förhåller sig till dessa. Frågor som hur de ska genomföra sin undervisning, vilken didaktisk metod de ska använda och om de har ett systematiskt arbete kring sex- och samlevnad är alla relevanta. En annan aspekt för fortsatt
29
forskning är en litteraturstudie där man belyser hur hedersfrågor eller liknande svåra frågor inom sex-och samlevnad hanteras i studiematerialet. Ett tredje och sista förslag är att intervjua skolledare. Synliggöra deras förhållningssätt gentemot sex- och samlevnad inom religionskunskapen, vad de gör för att säkra lärarnas kompetens inom ämnet och hur de på bästa sätt kan stödja sina verksamheter i det ämnesövergripande arbetet. Där kan också ingå vad religionslärarnas bidrag främst kan vara i det ämnesövergripande arbetet.
En framträdande brist i min undersökning är att den hade kunnat innehålla fler konkreta metoder för hur man hanterar hedersrelaterade frågor som religionslärare i praktiken. En annan brist är avsaknad av elevperspektiv, och hur elever och ungdomar upplever hedersrelaterade frågor. Fokus ligger mycket på lärarna, vilket ligger i frågeställningens natur, men resultat som pekar på elevinflytande hade kombinerats väl med elevernas egen syn på detta.
30
8. Referenser
Bäckman. (2003). Kön och känsla. [Online] Available at: https://pubs.sub.su.se/5836.pdf [Accessed 8 Dec. 2021].
Carlsson, N. (2020). Lärosätenas utbildningsbehov i frågor om mäns våld mot kvinnor och våld i nära relationer. [Online] Available at: https://gup.ub.gu.se/publication/294880 [Accessed 8 Dec. 2021].
Ceder S., Gunnarsson, K., Orlander, A. A., Planting-Bergloo, S., Öhman, L. (2021).
Sexualitet och relationer. 1:1 Uppl. Lund: Studentlitteratur AB.
Eersel, S., Hermans, C., Sleegers, P. (2010). What do teachers do to stimulate the understanding of the other in interreligious classroom communication?. [Online] Available at: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13617672.2010.503608 [Accessed 8 Dec.
2021].
Flensner, K., K. (2020). Teaching controversial issues in diverse religious education classrooms. [Online] Available at: https://www.mdpi.com/2077-1444/11/9/465 [Accessed 8 Dec. 2021].
Juvall, T., Petersson, C. A. (2005). Sex- och samlevnadsundervisning i skolan. [Online]
https://www.yumpu.com/sv/document/read/20004341/sex-och-samlevnadsundervisning-i- skolan-lafa [Accessed 12 Dec. 2021].
Skolinspektionen. (2018). Sex- och samlevnadsundervisning. [Online]
https://skolinspektionen.se/globalassets/02-beslut-rapporter-
stat/granskningsrapporter/tkg/2018/sex-och-samlevnad/sex-och-samlevnadsundervisning- rapport-feb-2018.pdf [Accessed 12 Dec. 2021].
31
Skolverket. (2021). Ändringar i läroplanerna om sexualitet, samtycke och relationer.
[Online] Available at: https://www.skolverket.se/om-oss/var-verksamhet/skolverkets- prioriterade-omraden/laro--kurs--och-amnesplaner-som-andras/andringar-om-sexualitet- samtycke-och-relationer-i-laroplanerna
(2019). Så vill Skolverket stärka läroplanernas innehåll om sex och samlevnad. [Online] Available at: https://www.skolverket.se/om- oss/press/pressmeddelanden/pressmeddelanden/2019-06-12-sa-vill-skolverket- starka-laroplanernas-innehall-om-sex-och-samlevnad [Accessed 12 Dec. 2021]
(2020). Olika ”didaktiker” för undervisning i religionskunskap. [Online]
Available at: https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och- utvarderingar/artiklar-om-forskning/olika-didaktiker-for-undervisning-i-
religionskunskap [Accessed 12 Dec. 2021]
Socialstyrelsen. (2020). Hedersrelaterat våld och förtryck. [Online] Available at:
https://www.socialstyrelsen.se/stod-i-arbetet/vald-och-brott/hedersrelaterat-vald-och- fortryck/ [Accessed 12 Dec. 2021].
van Dijk-Groeneboer, Monique C.H.. (2017). Religious education in the secularized
Netherlands. [Online] Available at:
https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/19422539.2017.1286907 [Accessed 1 Jan.
2022].
Utbildningsdepartementet. (2021). Skolans undervisning om sexualitet, samtycke och
relationer förbättras. [Online] Available at:
https://www.regeringen.se/pressmeddelanden/2021/02/skolans-undervisning-om-sexualitet- samtycke-och-relationer-forbattras/ [Accessed 12 Dec. 2021].
