Anotace
Hlavním tématem pĜedkládané bakaláĜské práce je šikana a problematické chování se zamČĜením na oblast základních škol praktických. Autorka vycházela z vlastního zaujetí touto problematikou a osobními pracovními zkušenostmi.
V teoretické þásti práce byly popisovány odborné poznatky z oblasti šikany, poruch chování a speciálního školství, což jsou kapitoly, které problematiku šikany podrobnČ popisují a doplĖují ji.
Cílem bakaláĜské práce a empirického prĤzkumu bylo popsat šikanující chování žákĤ na základních školách praktických z praktického hlediska. Dotazníkovou metodou byl zjištČn závČr, který vyvracel základní hypotézu prĤzkumu: šikana se na popisovaném typu škol objevuje ve stejné míĜe jako na bČžných základních školách.
Hlavní pĜínos bakaláĜské práce spoþívá v podání souhrnných informací zejména pro pedagogy na základních školách praktických a pĜedložení faktĤ týkajících se šikanování na jejich zaĜízení.
Klíþová slova
Poruchy chování, šikana, speciální školství, agresor, obČĢ, trest
Annotation
The main topic of this thesis is the bully and problematic behavior, focusing on the practical primary schools. The author based on his own preoccupation with these issues and personal work experience.
In the theoretical part of the study are described expertises in the area of bullying, behavior disorders and special education, which are the chapters that describe in detail the issue of bullying.
The aim of the thesis and the empirical research was to describe bullying behavior of students in practical primary schools from a practical point of view. Questionnaire method was found conclusion that contradicted the basic hypothesis of the survey: Bullying on the described type of school appears in the same way as in ordinary primary schools.
The main contribution of this bachelor thesis consists in the administration of comprehensive information, especially for teachers in primary schools and practical presentation of facts about bullying at their facility.
Keywords
Conduct disorders, bullying, special education, the aggressor, the victim, the penalty.
OBSAH
OBSAH ... 6
Seznam obrázkĤ, tabulek a grafĤ... 8
ÚVOD... 9
TEORETICKÉ ZPRACOVÁNÍ PROBLÉMU ... 11
1. Poruchy chování u žákĤ 2. stupnČ ZŠ ... 11
1.1 Osobnost žáka 2.st. ZŠ... 11
1.2 Poruchy chování a jejich pĜíþiny ... 13
1.2.1 Možné pĜíþiny vzniku poruch chování ... 14
1.2.2 Výchova a vychovatel ve vztahu k poruchám chování ... 15
1.2.3 Projevy poruch chování – TYPY ... 17
2. Šikana... 22
2.1 Vymezení pojmu... 22
2.2 Co je a co není šikana ... 23
2.3 Druhy šikany... 26
2.3.1 Kyberšikana ... 28
2.4 Stádia šikany ... 29
2.5 Agresor a obČĢ ... 32
2.6 Možnosti nápravy, prevence ... 36
2.6.1 Prevence... 36
2.6.2 Možnosti nápravy... 37
3. PRAKTICKÉ ŠKOLY ... 40
3.1 Vymezení pojmu praktické školy podle legislativy... 40
3.1.1 Charakteristika žákĤ ... 42
3.2 Role pedagoga ve vztahu k problémovému chování ... 43
3.3 Vztah rodina a šikana... 44
EMPIRICKÁ ýÁST ... 46
4.1 Cíl empirické þásti ... 46
4.1.1 Hypotézy prĤzkumu... 47
4.2 Použité prĤzkumné metody ... 47
4.3 Popis zkoumaného souboru ... 48
4.4 PrĤbČh prĤzkumného šetĜení ... 49
4.5 Výsledky prĤzkumu a jejich interpretace ... 50
4.5.1 Vyhodnocení dotazníku ... 50
4.5.2 OvČĜení platnosti hypotéz ... 58
4.6 Shrnutí výsledkĤ empirické þásti ... 60
ZÁVċR ... 63
NÁVRH OPATěENÍ... 66
SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJģ... 67
SEZNAM PěÍLOH... 70
Seznam obrázkĤ, tabulek a grafĤ
Tabulky:
Tab. þ. 1 – Klasifikace poruch chování dle MKN-10 Tab. þ. 2 Poruchy chování dle MKN-10
Tab. þ. 3, Agrese v šikanČ
Tab. þ. 4, Klasifikace typĤ šikany
Tab. þ. 5, Srovnání stádií šikany dle Martínka a KoláĜe Tab. þ. 6, Popis obČtí šikany
Tab. þ. 7, Otázky 1.-3.
Tab. þ. 8, Otázka þ. 6 Tab. þ. 9, Otázka þ. 7 Tab. þ. 10, Otázka þ. 13 Tab. þ. 11, Otázka þ. 14 Tab. þ. 12, Otázka þ. 15 Tab. þ. 13, Otázka þ. 16
Tab. þ. 14, Roviny prĤzkumného šetĜení Tab. þ. 15, Šikana - zhodnocení
Grafy:
Graf þ. 1, Otázka þ. 8 Graf þ.2, Otázka þ. 9 Graf þ. 3, Otázka þ. 10 Graf þ. 4. Otázka þ. 11 Graf þ. 5, Otázka þ. 12 Graf þ. 6, Otázka þ. 17
ÚVOD
„Rozumem, nikoli násilím máme vést lidi k pravdČ.“ – Denis Diderot
BakaláĜská práce s názvem Šikana a problematika chování vznikla na základČ rozšiĜujícího se fenoménu šikany ve všech možných oblastech, a bohužel pĜedevším na školách. Šikana, jakožto ústĜední téma bakaláĜské práce je v souþasné dobČ závažný celospoleþenský problém, který je nutné zaþít Ĝešit a zamezit jeho prohlubování a rozšiĜování.
Šikana negativnČ ovlivĖuje každého, kdo s tímto problémem pĜišel do kontaktu, aĢ již mluvíme o obČti šikany, o jejím agresorovi þi o dalším bližším þi širším okolí.
OvlivĖuje jeho souþasné i budoucí chování, ovlivĖuje osobnost jedince a narušuje jeho celý budoucí život.
Na základČ osobních zkušeností se zaþínajícími prvky agresivního chování a šikany zvolila autorka práce právČ toto téma. Empirický prĤzkum se zamČĜil na takovéto chování v základních školách praktických, a to též díky praktickým zkušenostem autorky bakaláĜské práce. Cílem bakaláĜské práce tedy bylo charakterizovat problematiku násilí a šikany u dČtí a mladistvých v základní škole praktické, zjistit a popsat pĜíþiny a projevy, a to na základČ empirického prĤzkumu.
Základní hypotéza bakaláĜské práce je postavena na jakémsi srovnání þetnosti šikany na bČžných základních školách a na základních školách praktických. Autorka práce pĜedpokládala, že se na ZŠ praktických šikana objevuje v daleko menší míĜe než je tomu na bČžném typu ZŠ, jak udávají mnohé ze statistických údajĤ.
BakaláĜská práce je rozdČlena na dvČ základní þásti. Jde o þást teoretickou (Teoretické zpracování problému) a o þást empirickou.
První þástí je þást teoretická, která se zamČĜila na první þást stanoveného cíle, a to na charakteristiku problematiky násilí a šikany na základních školách praktických.
Pro detailnČjší poznání teoretického základu této problematiky byla vybrána tĜi témata, jež korespondují se tĜemi stanovenými kapitolami. Jde o kapitoly zamČĜující se na oblast poruch chování u žákĤ na 2. stupni základních škol, na oblast šikany a vše s ní spojené a na oblast speciálního školství, pĜedevším tedy na základní školy praktické.
V jednotlivých kapitolách jsme se pokusili popsat nejdĤležitČjší teoretické poznatky týkající se daného okruhu zájmu. Jde o odborné poznatky, které byly þerpány z dostupných odborných publikací. Použité publikace jsou uvedeny na konci bakaláĜské práce v kapitole Použité zdroje.
Druhou þástí bakaláĜské práce je þást empirická. Tato þást se týkala Ĝešeného prĤzkumného šetĜení, který se zamČĜil na zjištČní þetnosti, prĤbČhu a následné reakce šikanování na základních školách praktických. PrĤzkum byl realizován na nČkolika základních školách praktických na Liberecku pomocí jedné z testových metod, dotazníku.
Dotazník byl pĜedkládám respondentĤm, kteĜí mČli splĖovat urþité pĜedpoklady:
žák základní školy praktické, žák 2. stupnČ této školy, žák alespoĖ s malou technickou gramotností, aby byl schopen vyplnit dotazník na internetu. Dotazníkové šetĜení bylo realizováno za pomoci internetového serveru zamČĜeného na rozšiĜování dotazníkĤ a možností rychlejšího a jednoduššího vyplnČní vložených dotazníkĤ. Dotazník byl zamČĜený na zjištČní existence šikany mezi žáky základních škol praktických (respondenty) a její popsání z pohledu respondentĤ. Obsahoval 20 nejþastČji uzavĜených otázek, aby bylo jeho vyplnČní pro respondenty co nejjednodušší.
Výsledky empirického šetĜení jsou uvedeny, detailnČ zpracovány a popsány v kapitolách Shrnutí výsledkĤ empirické þásti a ZávČr, které shrnují nejdĤležitČjší informace celé bakaláĜské práce.
Zajímavá je též kapitola Návrhy Ĝešení, která nabízí možnosti, jak se pokusit problém šikany Ĝešit.
BakaláĜská práce zamČĜená na problematiku šikany na základních školách je jednou z mála, která se šikanou na takovémto zaĜízení zabývá. Díky tomuto by mohla být pĜínosem pro pedagogy na tČchto typech škol, mohla by jim nastínit tuto problematiku a pomoci jim více do problému nahlédnout.
TEORETICKÉ ZPRACOVÁNÍ PROBLÉMU
1. Poruchy chování u žákĤ 2. stupnČ ZŠ
Šikana, které je vČnována a kterou se zabývá tato bakaláĜská práce, je v souþasnosti þasto se objevující problém nejen na základních školách. Jak se v posledních mČsících objevilo v médiích, velmi þasto se zaþínají projevy šikany objevovat již v mateĜských školách, což je dle názoru autorky práce velmi zásadní problém.
Šikana je jedním z projevĤ patologického chování jedince. Abychom pochopili patologické chování jedince je nutné zamČĜit se na pĜíþiny vzniku takovéhoto chování, které souvisí s vývojem jedince od jeho narození.
První kapitola bude tedy zamČĜena na popis vývoje jedince stĜedního školního vČku, popis pĜíþin vzniku patologického chování a následnČ se pokusí o popis jednotlivých projevĤ patologického chování.
1.1 Osobnost žáka 2.st. ZŠ
Období staršího školního vČku dítČte, které je vývojovými psychology nazýváno jako pubescence je jedním z nejdĤležitČjších období ve vývoji jedince (Vágnerová 2000; ěíþan 2004). V tomto období, ve vČku 11 – 15 let, zaþíná jedinec dospívat, což zapĜíþiĖuje mnoho rĤzných zmČn v jeho životČ. ěíþan (2004, s. 169) toto období považuje za „nejdramatiþtČjší a nejzajímavČjší období celého života“.
Michalová (2007) užívá jinou typologii rozdČlování vývojových etap jedince.
Pro námi popisované období užívá termín adolescence a to pro vČk 12 – 19 let (pojem adolescence užívá ěíþan a Vágnerová pouze pro období 15-20let). Podle Michalové je tedy toto období „charakterizováno pĜedevším cíleným hledáním vlastní identity“
(2007, s.12). U jedince jde o postupné osamostatĖování od rodiny, hledání nových životních rolí a zpĤsobĤ života.
StejnČ jako v ostatních vývojových obdobích dochází také bČhem pubescence k tČlesnému a psychickému rozvoji. TČlesný rozvoj je udáván velmi rychlým rĤstem, tzv. rĤstovým spurtem (ěíþan 2004, s.171), který má i psychologické opodstatnČní.
Díky tČlesnému rĤstu se dospívající jedinec jaksi pĜibližuje k dospČlému a zaþíná se mu stávat komunikaþním partnerem.
Vývoj psychiky je v období pubescence daleko dramatiþtČjší, i když nejspíš ménČ viditelný. Psychický vývoj celkovČ mĤžeme charakterizovat jako ucelený proces postupnČ na sebe navazujících a vzájemnČ souvisejících vývojových fází. PodrobnČ tyto fáze a oblasti psychického vývoje popisuje Vágnerová (2000, s.15), která uvádí tĜi vývojové oblasti – biosociální, kognitivní a psychosociální. Biosociální vývoj shrnuje tČlesný vývoj a faktory, které ho ovlivĖují, kognitivní vývoj zahrnuje veškeré psychické procesy bČhem vývojové stupnice jedince a prožívání, osobnostní charakteristiky a mezilidské vztahy shrnuje vývoj psychosociální.
Všechny výše uvedené oblasti psychického vývoje jedince se týkají také pubescentního jedince, který v tomto období prochází hormonálními zmČnami. Tyto zmČny mimo jiné souvisejí s tČlesnými zmČnami probíhajícími v tomto vČku.
Vágnerová (2000), stejnČ jako jiní odborníci (ěíþan apod.), považuje období pubescence za období tzv. hormonální bouĜe. Jedinec je nucen vyrovnat se s kolísáním emoþního ladČní, je více labilní a pĜedevším pĜecitlivČlý na reakce rĤzného druhu. Pro jedince v tomto vČku je samozĜejmČ velmi nároþné vyrovnat se s takto velkými a nároþnými zmČnami, což velmi þasto vede k reakcím a náladám záporného charakteru.
To mĤže s sebou pĜinést kromČ jiného také rĤzné patologické projevy chování (viz kap.
1.2)
Na základČ probíhajících psychických zmČn dochází ke zmČnám v sociální oblasti jedince v tomto vČku. PodrobnČji se tímto tématem zabýval Helus, který popisuje pČt rozvojových úkolĤ tohoto vČku (Helus 2009, s. 210-213):
1. PĜijetí vlastního tČla - jde jak o ztotožnČní se se svým „novým“ zevnČjškem, tak o hloubání nad vlastním nitrem.
2. PĜijetí postavení ve vztazích s vrstevníky – vrstevnické skupiny jsou pro jedince v tomto vČku jednou z nejdĤležitČjších základen a jsou v podstatČ jakousi hybnou silou vývoje.
3. SebeuvČdomČní a vztah k opaþnému pohlaví – tento bod mĤžeme propojit s Eriksonovou teorií vývojových etap (Erikson 1999), který období pubescence nazývá „fází identity proti zmatení rolí“. Jde pĜedevším o proces sexuálního zrání, v nČmž jedinec nachází podstatu vlastní identity.
4. Vytyþování životních plánĤ a perspektiv – pĜemýšlení jedince nad vlastní osobou se zaþíná promítat z pĜítomnosti do budoucnosti a souvisí se zamýšlením nad vlastním zaĜazením a zamČstnáním v budoucnosti.
5. ZmČna vztahu k rodinČ – nejen vrstevnické vztahy jsou v tomto období dĤležité.
PĜedevším vztahy k rodiþĤm a jiným nutným autoritám procházejí velkými zmČnami. ýasto jde o negativistické postoje, vzpoury a útoþné nálady proti výše uvedeným skupinám autorit.
Z uvedeného výþtu zmČn v období pubescence je jasnČ patrné, že nedokáže-li se jedinec s tČmito zmČnami vyrovnat, mĤže dojít k rĤzným záporným a agresivním projevĤm. MĤžeme hovoĜit o jedné z možných pĜíþin vzniku patologického chování jedince, jehož projevy jsou podrobnČ popsány v následující kapitole.
1.2 Poruchy chování a jejich pĜíþiny
Poruchy chování se mezi odbornou i laickou veĜejností skloĖují již nČkolik desetiletí a v poslední dobČ stále þastČji. V poradenských zaĜízeních se odborníci stále þastČji setkávají s dČtmi s poruchou chování, ve školách se stalo témČĜ tradicí Ĝešit problémy vzniklé dĤsledkem pĤsobení dítČte s touto diagnózou a v mnohých rodinách tomu není jinak.
Co je pĜíþinou vzniku poruch chování, jaké jsou jejich projevy a dĤsledky þi možnosti Ĝešení vzniklých problémĤ se pokusíme ukázat v této kapitole.
Poruchou chování se oznaþuje „sociálnČ neakceptované chování, v jehož rámci má jedinec celkovČ oslabené nebo zcela závadné mechanismy regulace svého chování, které neodpovídají podmínkám daným sociálním prostĜedím, v nČmž se jedinec nachází“ (Michalová 2007, s.13).
Synonymem pro poruchu chování mĤže být pojem patologické chování, které mĤžeme považovat za urþitou „formu obrany a projev neschopnosti Ĝešit nároþné životní situace“ (Martínek 2009, s.7).
Definic pro vysvČtlení poruch chování je nepĜeberné množství. Základem by ovšem mohla být mezinárodní klasifikace nemocí (MKN-10), která poruchy chování u dČtí definuje jako opakující se a trvalý (trvá nejménČ 6 mČsícĤ) vzorec disociálního, agresivního a vzdorovitého chování, které porušuje sociální normy a oþekávání
pĜimČĜená vČku dítČte. Podle MKN se poruchy chování diagnosticky dČlí do þtyĜ podskupin:
Tab. þ. 1 – Klasifikace poruch chování dle MKN-10 F 91.0 - Porucha chování ve vztahu k rodinČ F 91.1 - Nesocializovaná porucha chování F 91.2 - Socializovaná porucha chování F 91.3 - Porucha opoziþního vzdoru
Do kategorie poruch chování se nezaĜazují poruchy nálady, pervazivní vývojové poruchy þi schizofrenie.
1.2.1 Možné pĜíþiny vzniku poruch chování
Mnoho odborníkĤ ale pĜedevším rodiþĤ a také pedagogĤ si klade otázku, jak je možné, že se v posledních letech setkávají stále þastČji s projevy patologického chování u dČtí a mladistvých. Je možné, že se rodí více dČtí s takovýmito projevy chování? JistČ si mnozí z nich dokáží správnČ odpovČdČt, že tak tomu není.
DČti v souþasnosti se nerodí horší než ty, které se narodily dĜíve. Jen se jednoduše rodí do spoleþnosti, která jim velmi þasto nedovoluje stát se „tČmi správnými“ (ĜeknČme) hodnými jedinci. Spoleþnost dČlá z dČtí jedince, kteĜí se nedokáží poprat s realitou dnešní doby. Martínek (2009) považuje za pĜíþiny vzniku nevhodného chování u dČtí nevhodnou výchovu (jak doma tak i ve škole), nedostatek podpory a porozumČní, uspČchanost, pĜemíru techniky ve spoleþnosti a pĜedevším každodenní setkávání se s agresivitou v médiích ale také v bČžném životČ.
VšeobecnČ mĤžeme hovoĜit o psychologicky a rodinnČ (þi sociálnČ) podmínČné poruchy chování (ěíþan, KrejþíĜová 2006):
1. Psychologicky podmínČné poruchy chování:
a) Náhradní uspokojení – jde o vyjádĜení potĜeby pozornosti a uznání, která dítČti chybí; dítČ se cítí izolováno a odmítáno jak v rodinČ tak mezi svými vrstevníky; mĤže jít také o problémy s hledáním vlastní identity v období dospívání. NejþastČjším projevem v tČchto pĜípadech jsou tzv. substituþní krádeže a sexuální pĜestupky. Smysl náhradního uspokojení je nevČdomý a dČti své þiny neumí vysvČtlit.
b) Emoþní deprivace – pĜíþinou poruch chování v tomto pĜípadČ je dlouhodobá citová deprivace dítČte v rodinČ nebo v ústavním zaĜízení (nedostatek dĤslednosti a disciplíny). DČti jsou impulzivní a mají problémy v navazování hlubších citových vztahĤ.
c) Disharmonický vývoj osobnosti – disharmonický vývoj osobnosti je podmínČn tČžkou citovou deprivací dítČte v útlém vČku. DČti poté nejsou schopny navazovat hlubší vztahy, prožívat lásku, nemají pocity viny. Jsou impulzivní, agresivní. Jejich þiny jsou vČtšinou dopĜedu naplánované. Mezi dČtmi pĤsobí jako hrdinové, v partČ mladistvých jako vĤdce party.
d) Volání o pomoc – v tomto pĜípadČ dochází ke vzniku poruchy chování u dítČte v dĤsledku akutní tíživé situace; dítČ je úzkostné, depresivní. Disociální chování se objevuje pouze v urþitém prostĜedí (napĜ. v rodinČ pĜi konfliktu s nevlastním rodiþem).
e) Projev jiné psychické poruchy – napĜ. schizofrenie, deprese apod.
2. RodinnČ podmínČné poruchy chování:
a) V rodinČ je asociální chování v podstatČ „na denním poĜádku“. Rodiþe otevĜenČ ukazují radost z nČjakého podvodu, pĜekraþování rychlosti v autČ þi jiných forem patologického chování. ýasto pĜed dítČtem zdĤrazĖují zákazy, podezĜívají ho a obviĖují, i pĜestože (zatím) není z þeho. Tím v podstatČ dítČti skrytČ naznaþují, jaké chování se od nČj oþekává.
b) DítČ s poruchou chování je v rodinČ obČtním beránkem. Je možné na nČj svalit všechny konflikty a problémy rodinného kruhu, þímž jeho situaci (a posléze i projevy poruchy chování) zhoršují.
1.2.2 Výchova a vychovatel ve vztahu k poruchám chování
Jednou z hlavních pĜíþin vzniku patologického chování u dČtí a mladistvých jsou urþité chyby nebo odchylky v jejich výchovČ. HovoĜíme-li o chybách ve výchovČ, nemáme na mysli pouze rodinu jako výchovnou skupinu, ale také školu jako jednu z nejdĤležitČjších sociálních skupin.
Martínek (2009) v pĜíþinách sociálnČ podmínČných poruch chování popisuje neþitelnost ve výchovČ a nesoulad v hranicích školy a rodiny. V rodinách, v nichž nejsou jasnČ stanovená a þitelná pravidla, se dítČ pohybuje stále v prostĜedí, v nČmž trest
a odmČna závisí na stávající náladČ rodiþe. Jeden a ten samý prohĜešek je v rĤzných situacích Ĝešen rĤznČ – nČkdy je bagatelizován, jindy naopak velmi tvrdČ trestán.
Neþitelnost, o které se Martínek zmiĖuje, se þasto objevuje i ve zdánlivČ velmi dobĜe fungujících a velmi dobĜe situovaných rodinách. Jde o rodiny, kde jsou oba rodiþe plnČ vytíženi a na dítČ jim nezbývá mnoho þasu. O neþitelnosti ve výchovČ mĤžeme mluvit také v prostĜedí školy. Také uþitel mĤže jednat podle své nálady, což vyvolává u dítČte nejistotu. „Jistota dítČte závisí na spolehlivém, pevném a jistém rodiþi a vychovateli“
(Martínek 2009, s. 68).
Nesouladem v hranicích školy a rodiny jsou mínČny dvČ rĤzné situace:
- pĜíliš široké nebo žádné hranice v rodinČ vs. úzká pravidla ve škole – dítČ s tzv.
„volnou“ výchovou v rodinČ není schopno se srovnat s pravidly nastavenými ve školním prostĜedí. Rodiþe tČchto dČtí velmi þasto považují školu za nutné zlo a také tak o ní pĜed dítČtem hovoĜí (pomlouvají uþitele, shazují jeho práci atd.)
- pĜíliš pevná až vojenská výchova vs. široké hranice školy – pro dítČ z takovéhoto rodinného prostĜedí jsou pravidla ve škole až pĜíliš volná a dítČ se ukazuje jako tzv.
„kultivovaný“ agresor (v oþích uþitele je vychovaný, slušný a snaživý, ovšem ve skuteþnosti tajnČ navádí a popichuje ostatní žáky, aniž by on sám byl nČkdy za viníka oznaþen.
Další chybné kroky ve výchovČ zmiĖuje jiná publikace (Navrátil, Mattioli 2011).
Jednou ze základních chyb je vedení dČtí k volnému „samorozhodování“. DČti jsou již od útlého dČtství vedeny a motivovány k tomu, aby si samy rozhodly, co si obleþou, kdy budou jíst, co budou právČ dČlat, kdy budou vstávat a chodit spát; mohou si samy stanovovat podmínky, za jakých budou uklízet þi se uþit, kdy budou zkoušeny apod.
Tato volnost v rozhodování má své negativní dĤsledky :
- dČti si nevytváĜejí jasné vnitĜní hranice limitující jejich rozhodování,
- získávají pocit a osobní zkušenost, že je možné dosáhnout uspokojení svých potĜeb prostĜednictvím problémového chování,
- nerespektování jakýchkoli pravidel.
ZpĤsob, jak se výše uvedeným dĤsledkĤm vyhnout, je jednoduchý. Samotný dospČlý (rodiþ þi kantor) by se mČl nauþit rozlišovat situace, v nichž mĤže dítČ rozhodovat o svých þinech samo a v nichž naopak vĤbec ne.
K chybám ve výchovČ je ovšem nezbytné dodat, že aþkoli je rodiþe þi kantoĜi mohou dČlat, vČtšinou je nedČlají úmyslnČ. Každý, kdo vychovává, se snaží vychovávat co nejlépe a vČtšinou tak, jak byl sám vychováván. Také dospČlí byli dČtmi a vlastní zkušenosti z výchovného pĤsobení z rodiny þi školy bČhem jejich dČtství je vede ke stejnému nebo podobného výchovnému chování.
1.2.3 Projevy poruch chování – TYPY
Jak je již nČkolikrát v této kapitole zmiĖováno, vzniká mnoho poruch chování na základČ nevhodného výchovného pĤsobení. Aþkoli pĜesnČ stanovit pĜíþinu nevhodného chování u dítČte þi mladistvého není zrovna nejjednodušší, je nezbytné znát poþátek takovéhoto problematického chování. Díky stanovení pĜíþiny je totiž možné dokázat alespoĖ do jisté míry omezit projevy poruch chování. TypĤ poruch chování je nČkolik, mnoho z nich ovšem souvisí s agresivitou a je dĤsledkem narušení sociální pĜizpĤsobivosti jedince (Martínek 2009).
Budeme-li citovat Mezinárodní klasifikaci nemocí, získáme jasný pĜehled o poruchách chování a jejich projevech:
Tab. þ. 2 Poruchy chování dle MKN-10 Poruchy chování – MKN-10
F 91.0 Porucha chování vázaná na vztahy k rodinČ
„Disociální nebo agresivní chování (nikoli pouze opoziþní, vzdorovité, rozvratnické), které je
soustĜedČno úplnČ nebo témČĜ úplnČ na domov a na meziosobní styky se þleny nukleární rodiny nebo s dalšími þleny domácnosti“.
F 91.1 Nesocializovaná porucha chování
„Tato porucha chování je charakterizována kombinací trvalého disociálního nebo agresivního chování s výrazným pervezivním narušením vztahu jedince k ostatním dČtem“.
F 91.2 Socializovaná porucha chování
„Porucha chování s disociálním nebo agresivním chováním trvalého rázu, vyskytující se u jedincĤ, kteĜí jsou celkem dobĜe integrovaní do skupiny stejnČ starých. Dále jde o poruchu chování skupinového typu, skupinovou delikvenci, poklesky v souvislosti s þlenstvím v gangu, krádeže s partou a záškoláctví“.
F 91.3 Opoziþní vzdorovité chování
„Porucha chování obvykle se vyskytující u mladších dČtí, která je primárnČ charakterizovaná výraznČ vzdorovitým, neposlušným a rozkladným chováním, která však neobsahuje delikventní þiny ani extrémnČjší agresivní nebo disociální chování“.
Poruchy chování kategorizované dle MKN-10 jsou nezbytné pro stanovení pĜesné diagnózy a jejich následnou nápravu, popĜ. léþbu. Pro poradenské pracovníky (psychology, speciální pedagogy) a pedagogy ve školách ovšem pojem poruchy chování pĜedstavují pĜesnČjší typy, s nimiž se setkávají. V podstatČ jde o socializované poruchy chování (viz MKN-10, F 91.2). Budeme-li tedy vycházet z publikací urþených pedagogĤm a jiným pracovníkĤm ve školství a poradenských zaĜízení, setkáme se s následující diferenciací patologického chování (viz Martínek 2009; Pešová, Šamalík 2006; ěíþan, KrejþíĜová 2006):
- ADHD (porucha pozornosti s hyperaktivitou), - Agresivita,
- Krádeže, - Lhaní,
- Opoziþní porucha = negativismus,
- Porucha chování s protispoleþenskými rysy, - Šikana (viz kap. 2.),
- ÚtČky z domova, - Záškoláctví.
Porucha pozornosti s hyperaktivitou, ve zkratce tedy ADHD (Attention deficit hyperactivity disorder) je známou a v pedagogických kruzích velmi diskutovanou poruchou chování. U dítČte se projevuje v podobČ nedostatkĤ v oblasti kognitivních (poznávacích) a percepþnČ motorických funkcí, dále se ukazují obtíže s regulací afektĤ a emotivity a velké problémy mají jedinci s ADHD pĜedevším v pĜizpĤsobení se rĤzným sociálním skupinám. Je všeobecnČ známo, že základní symptomy (znaky) této poruchy chování jsou hyperaktivita þi hypoaktivita, porucha pozornosti þi impulzivita.
Mezi ménČ známé ukazatele ADHD je možné zaĜadit ulpívání (perseverace), zabíhavost (napĜ. odbíhání od jedné práce k druhé, souvisí s pozorností), kolísavost ve výkonech.
Oslabená je þasto receptivní složka Ĝeþi, dítČ má tedy problémy v porozumČní Ĝeþi.
Problematikou ADHD a specifickými poruchami chování se podrobnČ ve svých publikacích zabývá Michalová.
Agresivita je popisována jako útoþnost a pohotovost jedince k agresi (násilí vĤþi nČjakému objektu). Jinak Ĝeþeno mĤže být agresivita „schopnost organismu mobilizovat síly k zápasu a dosažení nČjakého cíle a schopnost vzdorovat ostatním“ (Martínek 2009,
s.9). Každý z nás má urþité dispozice k agresivnímu chování, jelikož nemusí vždy jít pouze o projev patologického chování, ale také o formu asertivního chování. Má-li jedinec nízkou míru agresivity je schopný kompromisĤ, je diplomatický a spoleþenský.
Patologická forma agresivity se projevuje u jedincĤ s její vysokou mírou, na jejímž základČ dochází k násilným projevĤm, omezování práv jiných lidí, nepĜátelství a útoþnosti. Martínek nepovažuje samotnou agresivitu za jednu z poruch chování, ale propojuje ji s ostatními (výše uvedenými) poruchami chování, které poté nazývá jako poruchy chování související s agresivitou.
Další uvádČnou poruchou chování jsou krádeže. Za pravou krádež je považována ta krádež, která je vČdomá a jedinec si plnČ uvČdomuje její nesprávnost.
VýstižnČ popisuje formy krádeží MatČjþek (2011, s. 306-307):
a) DítČ bere vČci doma a rozdává je nebo za nČ kupuje druhým dČtem dárky.
NejþastČji se jedná o dČti nespokojené v sociálních vztazích. DítČ si tímto kupuje pozornost a zájem ostatních dČtí.
b) DítČ bere doma peníze a kupuje si za nČ vČci jen pro sebe. Je þasté u deprivovaných dČtí jako projev náhradního uspokojení.
c) Domácí krádeže, motivované touhou mít nČco, co mu rodiþe nechtČjí koupit.
d) Krádeže v partČ nebo pro partu. Tento typ krádeží je þastý u dČtí stĜedního a staršího školního vČku a pĜíþinou je snaha udržet si kontakt s vrstevníky, být þlenem urþité skupiny.
e) Kleptomanie neboli neodolatelné puzení nČco vzít. U dČtí se vyskytuje velmi vzácnČ.
Lhaní je u dČtí relativnČ þastou záležitostí. Nezbytné je ovšem rozlišit, kdy jde o neškodnou dČtskou lež a kdy se již objevuje lež jako urþitá patologie v chování. „Se lhaním se v psychologické poradenské službČ setkáváme samostatnČ nebo ve spojitosti s jinými problémy, nejþastČji školními“ (MatČjþek 2011, s.300). Ne každá nepravda ale je považována za lež. V poradenském prostĜedí v tomto smyslu rozlišují tĜi základní kategorie lží, a to smyšlenku (konfabulaci), bájnou lež (pseudologia phantastica) a pravou lež. Smyšlenka není považována za patologický jev. Vyskytuje se pĜedevším u dČtí pĜedškolního vČku, které si neuvČdomují nepravost Ĝeþeného. Bájná lež je bČžná (toleruje se) u dČtí do cca dvanácti let. Projevuje se vyprávČním dlouhých smyšlených pĜíbČhĤ. Vyskytuje-li se ovšem u jedincĤ bČhem dospívání, je þasto spojena s nČkterou
psychickou poruchou. Pravá lež je vždy vČdomá a sleduje urþitý cíl, vČtšinou snahu vyhnout se nepĜíjemné povinnosti apod.
Opoziþní poruchou je myšlený negativismus, který trvá minimálnČ pĤl roku a projevuje se nČkterým z uvedených znakĤ: þastá a nápadná náladovost dítČte; þasté hádky s dospČlými; neplnČní základních povinností; stálá neposlušnost; agresivní sebeprosazování; svalování viny za vlastní chyby na nČkoho jiného; pĜecitlivČlost vĤþi jiným osobám; zlomyslnost, mstivost; mrzutost; nevraživost; þasté používání vulgarismĤ (Martínek 2009). Opoziþní porucha se vyskytuje pĜedevším u dČtí s autoritáĜskou nebo pĜíliš agresivní výchovou v rodinČ.
Další uvádČnou poruchou chování je porucha chování s protispoleþenskými rysy, což je jedna z nejzávažnČjších a nejþastČjších poruch chování u dČtí a dospívajících. O tuto, dĜíve nazývanou antisociální poruchu se jedná, vyskytuje-li se po dobu nejménČ šesti mČsícĤ jeden z následujících projevĤ: krade nebo podvádí bez konfrontace s obČtí pĜi více jak jedné pĜíležitosti; nejménČ dvakrát uteþe z domova a není pĜes noc doma; þasto lže; neustále chodí „za školu“, vyvolává zámČrnČ rvaþky;
vloupává se do cizích objektĤ a zlovolnČ niþí majetek; je krutý ke zvíĜatĤm; má zvýšenou tendenci k používání jakékoliv zbranČ a úþastní se zakládání ohĖĤ nebo požárĤ (Martínek 2009, s. 106). Budoucnost jedincĤ s touto poruchou je v polovinČ pĜípadĤ spojena s kriminální dráhou.
ÚtČky z domova prožívají velmi tČžce pĜedevším rodiþe dítČte, které uteklo.
MatČjþek (2011) rozlišuje dvČ formy útČkĤ:
- útČky jako impulzivní, zkratkové jednání – prvotním znakem je náhlé rozhodnutí; dítČ, které uteklo, není vČtšinou daleko od domova, uteklo z dĤvodu touhy uniknout pĜed nČjakou nepĜíjemností; po krátké dobČ si již pĜeje, aby bylo nalezeno, popĜ. se vrátí domĤ samo.
- útČky pĜipravované a plánované – tato forma je závažnČjší, má rĤzné pĜíþiny; nejþastČji jde o akt „pomsty þi vzdoru vĤþi dosavadním vychovatelĤm“ (MatČjþek 2011, s.312); obþas jde o útČk z dĤvodu touhy po dobrodružství.
StejnČ jako u útČkĤ z domova má záškoláctví dvČ skupiny, a to záškoláctví impulzivního charakteru nebo záškoláctví úþelové a plánované. ZámČr jednání školáka je z pojmenování dané skupiny jasný, pĜíþiny jsou ovšem rĤzné. MĤže jít o záškoláctví z dĤvodu negativního vztahu ke škole (neschopnost pĜizpĤsobit se školnímu režimu, þastá neúspČšnost, nefungující mezilidské vztahy), vlivem rodinného prostĜedí (chyba ve výchovČ-nulový þi naopak pĜehnaný zájem o dítČ) nebo jde o zpĤsob trávení volného þasu ovlivnČného partou vrstevníkĤ (snaha obstát v oþích vrstevníkĤ, podmínka pĜijetí do party apod.).
Poruchy chování jsou problematikou, která v poslední dobČ stále þastČji zamČstnává nejen poradenská pracovištČ, ale pĜedevším pedagogy pĤsobící pĜímo na školách. Projevy poruch chování žákĤ základních a stĜedních škol znesnadĖují prĤbČh vyuþovacího procesu a omezují tak þas, který by mČl být vČnován jiných záležitostem.
Pedagogové jsou bezradní, jelikož se stále zvyšuje frekvence a intenzita nevhodného chování.
ZpĤsoby diagnostiky poruch chování a jejich možná náprava þi pĜedcházení tČmto poruchám jsou podstatné informace, které ovšem není možné vzhledem k jejich obsáhlosti v této kapitole popsat. Následující kapitola se ale podrobnČ zamČĜení na jeden z typĤ poruch chování, na šikanu, a v rámci této kapitoly se o diagnostice a nápravČ šikany hovoĜit bude.
2. Šikana
„Jana vþera za žádnou cenu nechtČla jít do školy. PĜitom mi nechtČla Ĝíct proþ.
Myslím si, že se nČþeho bojí.“
„Tenhle mČsíc jsem byla už po tĜetí u Ĝeditele školy. Pokaždé slyším, že mlátí menší dČti, že na nČ Ĝve a pĜepadá je po škole na ulici. Už za to dostal od manžela nČkolikrát výprask. Opravdu nevím, co jiného bychom s ním mČli dČlat.“
(Martin, W.-Greenwoodová; 1997, s. 248)
Pojem šikana je v souþasné dobČ a v naší zemi velmi známý a þasto diskutovaný. Problém zvaný šikana mĤžeme najít v rĤzných vČkových kategoriích a v mnoha rĤzných oblastech, aĢ už pracovnČ, volnoþasovČ þi jinak zamČĜených. Mnoho z nás se s tímto problémem aĢ už pĜímo þi nepĜímo urþitČ setkalo a vČtšina z nás dokáže svými slovy pojem šikany vysvČtlit.
S šikanováním se tedy mĤžeme setkat v rodinČ (mezi sourozenci, mezi rodiþi), ve školkách a školách (bullying), v zájmových skupinách, v zamČstnání (mobbing), v nemocnicích þi v domovech dĤchodcĤ (KoláĜ, 2001).
Tato kapitola se zamČĜuje na šikanu všeobecnČ. Vymezuje pojem samotný, popisuje typy šikany, její výskyt a osoby, jichž se šikana týká nejblíže.
2.1 Vymezení pojmu
Pojem šikana pochází z francouzského slova „chicane“, které mĤžeme pĜeložit jako „zlomyslné obtČžování, týrání, sužování, pronásledování“. V naší zemi se tento pojem pĤvodnČ užíval ve spojení s chováním vojákĤ na povinné vojenské službČ a jako první ho oficiálnČ použil pražský psychiatr Petr PĜíhoda právČ ve spojení s chováním v socialistické armádČ (v té dobČ šlo o veĜejné tabu) (ěíþan, Janošová, 2010).
Jak dále uvádí (s. 21), je šikana „ubližování nČkomu, kdo se nemĤže nebo nedovede bránit“. Podmínkou této definice je, že jde vČtšinou o opakované jednání, pouze výjimeþnČ mĤže jít o chování jednorázové, s hrozbou opakování. Nezbytné je zmínit, že šikanou míníme agresivní jednání mezi jedinci ve stejném postavení.
VČtšina autorĤ se samozĜejmČ v základu vymezení pojmu šikany shodují, ale jejich vysvČtlení a jednotlivý popis bývá odlišný. Díky mnoha rĤzným zdrojĤm odborné
literatury mĤžeme srovnávat jednotlivé „definice“ námi sledovaného problému. NČkterá vysvČtlení pojmu šikana se také liší oblastí, z níž autor definice vychází.
KoláĜ (2001, s. 17) popisuje šikanování jako „nebezpeþnČ rozbujelou sociální nemoc ve spoleþnosti, jejímž dĤsledkem je poškozování zdraví jednotlivce, skupin, vþetnČ rodiny a spoleþnosti vĤbec“. Takovýto popis šikany je jedním z nejþastČjších a nejšíĜe vysvČtlující.
Pokud se budeme chtít zmínit o vymezení šikany z jiné než pedagogické oblasti, mĤžeme použít napĜíklad vysvČtlení Spalkové (2007, s. 3), která se na tuto problematiku dívá z pohledu filozofického a Ĝíká, že je „šikana komplexní problém vlastního sebepojetí a z nČho vyplývajících mezilidských vztahĤ“. NepĜirozené vztahy, zejména pak neúplné a nefunkþní rodiny, zpĤsobují podle Spalkové vČtšinu problémĤ souþasné doby (se zamČĜením na šikanu).
Posledním popisem vysvČtlujícím pojem šikana je popis z pohledu psychologického, který je uvádČn v publikaci urþené školním poradenským psychologĤm. Dalo by se Ĝíci, že jde o popis shrnující výše uvedené definice a obsáhleji vysvČtlení problematiky této práce. Podle Vágnerové (2005, s. 191) lze tedy „šikanu definovat jako opakované a delší dobu pĜetrvávající násilnČ ponižující a ubližující chování jednotlivce nebo skupiny vĤþi slabšímu jedinci, který je nijak nevyprovokoval, nemĤže ze situace uniknout a není schopen se úþinnČ bránit“.
Jak je patrné z výše uvedeného, mnoho autorĤ z rĤzných oborĤ se problémem šikany zabývá a vidí v ní obrovský problém souþasné doby nejen ve školách, ale také jiných oblastech života lidí.
V následujících kapitolách se na problematiku šikany zamČĜíme více a pĜedevším do hloubky.
2.2 Co je a co není šikana
Aby byli lidé, kteĜí se dostávají do situací, v nichž by k šikanování mohlo docházet, schopni rozlišit, zda se opravdu o šikanu jedná, je dĤležité mít teoretické poznatky.
Jeden z nejvČtších þeských odborníkĤ na šikanu Michal KoláĜ uvádí ve své publikaci Bolest šikanování možnosti, jak odlišit šikanu od jiných možných fenoménĤ a považuje tuto kapitolu za velmi dĤležitou právČ pro vlastní praxi. PrávČ proto byla tato kapitola také vložena do této závČreþné práce.
KoláĜ (2001) popisuje tĜi základní praktické pohledy na šikanování:
- šikanování jako nemocné chování, - šikanování jako závislost,
- šikanování jako porucha vztahĤ ve skupinČ.
Chování, které lze považovat za nemocné (Šikanování jako nemocné chování) popisuje KoláĜ (2001, s.27) takto: „jeden nebo více žákĤ úmyslnČ, vČtšinou opakovanČ týrá a zotroþuje spolužáka þi spolužáky a používá k tomu agresi a manipulaci“. Pro lepší pĜedstavivost je dobré uvést nČkolik pĜíkladĤ a konkrétních typĤ a forem agrese a manipulací:
Tab. þ. 3, Agrese v šikanČ 1. Fyzická agrese a používání zbraní
- agresoĜi obČti svážou ruce, na hlavu jí dají igelitový pytlík a pozorují, jak se zmítá - obČĢ bodnou nohou do hýždČ, Ĝíznou nožem do nohy, naĜíznou jí ušní boltec žiletkou - agresoĜi stĜílejí vzduchovou pistolí broky do rĤzných þástí tČla obČti
2. Slovní agrese a zastrašování zbranČmi
- obČti je vyhrožováno zabitím (zastĜelením, obČšením, umlácením, …) - vysmívají se slabostem a handicapĤm obČti
- agresoĜi urážejí rodiþe obČti
3. Krádeže, niþení a manipulace s vČcmi
- agresoĜi berou obČti peníze, zabavují jí kapesné - trhají a niþí, ukradnou obČti uþebnice,…
- agresoĜi obČti plivají do bot, nalijí do bot vodu 4. Násilné a manipulativní pĜíkazy
-obČĢ musí þistit agresorĤm boty, líbat jim boty,…
- je donucována platit a odevzdávat agresorĤm svaþiny,…
- je donucována pracovat v dílnČ a na pracovišti za agresora 5. ZraĖování izolací, oklikou a „umČleckými“ výtvory
- spolužáci obČĢ ignorují, neodpovídají na její pozdrav, na pozdrav nereagují,…
- obČĢ je pomlouvána, zlomyslnČ osoþována, jsou na ní svádČna provinČní,…
U šikanování jako závislosti jde o urþitou závislost mezi agresorem a obČtí. Jde o vzájemnou vazbu mezi tČmito dvČma lidmi.
OnemocnČní celé skupiny je posledním pohledem na fenomén šikany. Šikana se vždy dČje v rámci nČjaké skupiny, proto je „šikanování vždy tČžkou poruchou vztahĤ skupinového organismu, který podlehl infekci“ (KoláĜ, s. 35).
Aby dokázali lidé, kteĜí by se s šikanou mohli setkat nejþastČji (hovoĜíme tedy nejvíce o pedagogickém sboru na školách), rozpoznat šikanu od jiného chování, mĤže jim být nápomocna jak tabulka výše uvedená, tak urþité varovné signály, které aktéĜi šikany vysílají a dost nápomocna jim mohou být také varovná místa. O varovných signálech a varovných místech se ve své publikaci zmiĖuje Martínek (2009), považujeme je za podstatné, proto jsou v této kapitole uvedeny.
ýasto mĤže docházet k zámČnČ šikany s tzv. škádlením, které je typickým projevem školní docházky a typickou zábavou spolužákĤ, škola sociální komunikace, vzájemného poznávání a sbližování. Dochází-li ovšem k þastému opakování, je možné již hovoĜit o klasické šikanČ, která by se mČla zaþít Ĝešit.
Varovné signály
Je možné Ĝíci, že jakákoli zmČna v chování dítČte, která je náhlá a nenápadná, mĤže být signálem toho, že je mu ubližováno. „Je pouze na uþiteli, jakým zpĤsobem dokáže tyto signály vysledovat a jak s nimi následnČ naloží“ (2009, s. 133). Je ale dĤležité vČdČt, že nelze vycházet pouze z jednoho takového signálu, je nezbytné vysledovat soubor takových znakĤ, aby nedošlo k zámČnČ napĜ. za užívání návykových látek (þastá ztráta vČcí a penČz).
Jako pĜíklad uvádíme nČkolik charakteristických varovných signálĤ ze strany obČti:
ĺ náhlé zhoršení prospČchu témČĜ ve všech pĜedmČtech, ĺ obČĢ ztrácí schopnosti soustĜedit se,
ĺ obČĢ þasto ztrácí vČci,
ĺ obČĢ má þasto poškozené, umazané vČci, zniþené pomĤcky, roztrhané sešity, ĺ obČĢ se bojí odpovídat pĜed tabulí,
ĺ obČĢ chodí do školy sama, s nikým nenavazuje pĜirozený kontakt, þeká v šatnČ až na zazvonČní a jde do tĜídy jako poslední ,
ĺ somatizace – únik do nemoci – náhlá þastá absence ve škole, stížnosti na bolesti hlavy, bĜicha, nevysvČtlitelné zvýšené teploty, pĜedevším v pracovním týdnu,v sobotu a nedČli obČĢ tyto pĜíznaky nemá,
ĺ obČĢ dostává od nČkterých spolužákĤ povýšené pĜíkazy, bývá ostatními okĜikována, komandována.
(Martínek, 2009, s. 132) Varovná místa
Varovná místa jsou místa, kde se nejþastČji šikana vyskytuje (ve škole). Jedná se právČ o tato místa, která jsou seĜazena od nejþastČjších po ta ménČ þastá (Martínek, 2009): tĜída ĺ toalety ĺ tČlocviþny ĺ šatny ĺ jídelna ĺ skrytá místa ve škole ĺ pokoje na horách a na výletech ĺ ostatní prostory školy.
2.3 Druhy šikany
Tak jako všechny oblasti pedagogiky, psychologie þi jiného zamČĜení mají své dČlení, druhy, poddruhy apod., setkáváme se také u problematiky šikany s rĤznými druhy tohoto fenoménu.
Již v kapitole 2.2 v Tabulce þ.3 (Agrese v šikanČ) je možné postĜehnout, že se šikana dČlí na nČkolik typĤ a to podle urþitých hledisek, která si vČtšinou volí autor dané publikace, z níž þerpáme. V této kapitole se pokusíme pĜiblížit nČkteré možnosti dČlení šikany podle rĤzných autorĤ. Nutno dodat, že jejich dČlení jsou velmi podobná, ne-li stejná.
KoláĜ (2009, s.32) uvádí osm druhĤ šikany, které vycházejí z jeho tzv.
trojdimensionální mapy. Tato jeho mapa þlení projevy šikany následovnČ:
1. pĜímé a nepĜímé 2. fyzické a verbální 3. aktivní a pasivní
Kombinací výše uvedených tĜí typĤ projevĤ šikany poté vzniká nakombinovaná sestava osmi druhĤ šikany, kterou prezentuje následující tabulka (Tab.þ.4).
Tab. þ. 4, Klasifikace typĤ šikany (KoláĜ, s. 32)
Osm druhĤ šikany PĜíklady projevĤ
Fyzické pĜímé aktivní Útoþníci obČĢ vČsí do smyþky,škrtí, kopou, fackují
Fyzické aktivní nepĜímé Kápo pošle nohsledy, aby obČĢ zbili. ObČti jsou niþeny vČci.
Fyzické pasivní pĜímé Agresor nedovolí obČti, aby se sedla do lavice (fyzické bránČní obČti v dosahování jejich cílĤ).
Fyzicky pasivní nepĜímé Agresor odmítne obČĢ na její požádání pustit ze tĜídy na záchod (odmítnutí splnČní požadavkĤ).
Verbální aktivní pĜímé Nadávání, urážení, zesmČšĖování.
Verbální aktivní nepĜímé RozšiĜování pomluv. PatĜí sem, ale i tzv.
symbolická agrese, která mĤže být vyjádĜena v kresbách, básních atd.
Verbální pasivní pĜímé Neodpovídání na pozdrav, otázky apod.
Verbální pasivní nepĜímé Spolužáci se nezastanou obČti, je-li nespravedlivČ obvinČna z nČþeho co udČlali její trýznitelé.
KoláĜovo dČlení mĤžeme považovat za velmi podrobné, obsáhlé a jedno ze základních dČlení šikany v souþasné dobČ.
Také další autoĜi se zmiĖují o rozlišování šikany na pĜímou a nepĜímou (ěíþan, Janošová, 2010), kteĜí se dále rozepisují takto:
- pĜímá šikana: velmi rozmanitá – pĤsobení bolesti (bitím, kopáním, bodáním, atd.), ponižující tČlesná manipulace obnažováním, nucením sníst nebo vypít nČco odporného, poškozování a braní osobních vČcí (loupež), slovní napadání, zotroþování.
- nepĜímá šikana: spoþívá v sociální izolaci spolužáka; nepĜímá šikana se velmi þasto kombinuje s pĜímou šikanou.
Vágnerová (2005) cituje mimo jiné Olweuse , který rozlišuje šikanování skryté a zjevné. Sama Vágnerová se zmiĖuje o variantách šikany a rozdČluje je podle jejich zjevných atak na:
- fyzické násilí a ponižování (strkání, bití, zavírání do popelnice apod.),
- psychické ponižování a vydírání (nucení ke svlékání, k posluze, nadávání apod.),
- destruktivní aktivity zamČĜené na majetek obČti (braní a niþení vČcí, trhání
sešitĤ apod.). (Vágnerová, s. 195)
Výše uvedené možnosti dČlení šikany jasnČ naznaþují s jakými formami šikany se mĤžeme v dnešní spoleþnosti setkat.
2.3.1 Kyberšikana
V poslední dobČ se ovšem rozmáhá jeden z nejzávažnČjších forem šikany, a to tzv. kyberšikana. Vzhledem k þastému (nČkdy i celodennímu) pĤsobení dČtí na internetu, internetových sociálních sítích, facebooku, twitteru apod. jde podle nás o šikanu, která se mĤže velmi snadno rozšíĜit a stát se velmi nároþnou pro obČĢ jako takovou. „Kyberšikana spoþívá v tom, že se na internetu zveĜejĖují o obČti pomluvy, nebo i pravdivé, ale choulostivé informace z jejího soukromí, vþetnČ obrazového materiálu (v souþasné dobČ snadno získávaného mobilním telefonem)“ (ěíþan, Janošová, s.24). Oproti bČžné „kontaktní“ šikanČ se kyberšikana liší zejména tím, že zde chybí typický asymetrický osobní vztah mezi obČtí a agresorem. Agresor mĤže totiž zĤstat skrytý, nČkdy mĤže jít o velmi slabou osobnost, která využívá skryté identity internetu, mĤže jít také pĤvodnČ o obČĢ šikany, která takto „vrací úder“.
Internet se tak mĤže stát urþitým nástrojem umocĖujícím šikanu, je-li zahanbující materiál povČšený na internetu získaný násilnou cestou.
Nutno dodat, že ne každá kyberšikana je považována za šikanu, o které se hovoĜí v této práci a odborných publikacích. Pro pĜesnČjší pĜedstavu je v PĜíloze 1. uveden seznam možných trestných þinĤ, které mohou být za šikanou skryty.
Kyberšikanu je možné rozdČlit do nČkolika typĤ:
- Happy Slapping – agresivní chování, kdy si agresor vybere náhodnou obČĢ a fyzicky ji napadne. Celý útok je natoþen a vyfocen; záznamy jsou následnČ umístČny na internetu, kde je mĤže vidČt témČĜ každý.
- Kybergrooming – snaha útoþníka donutit obČĢ k osobnímu setkání. Útoþníci využívají informaþních a komunikaþních technologií k pĜesvČdþení obČti.
- Sexting – spojení slov „sex“ a „textování“ - elektronické rozesílání SMS, fotografií þi videa se sexuálním obsahem. Dochází tak k poškozování obČti.
- Kyberstalking, stalking - je zneužívání internetu, mobilních telefonĤ þi jiných inform. a komunik. technologií ke stalkingu, tedy k pronásledování.
- Krádež identity.
- Vydírání pomocí mobilního telefonu nebo internetu.
- Posílání urážlivých zpráv nebo pomluv1.
2.4 Stádia šikany
Šikana je problém, který mĤže vzniknout náhle a trvat pouze krátkou dobu, ale jde o fenomén, jehož síla mĤže vznikat postupnČ a následnČ trvat dlouhodobČ. Vždy je ovšem nároþná pĜedevším pro obČĢ þi obČti samotné.
Jaká jsou tedy stádia šikany z pohledu dvou þeských odborníkĤ, to popisuje právČ následující kapitola. Stádia šikany budou tedy þerpány a následnČ srovnány z publikací Martínka (2009) a KoláĜe (2001).
Tab. þ. 5, Srovnání stádií šikany dle Martínka a KoláĜe
MARTÍNEK KOLÁě
Ostrakismus 1. Zrod ostrakismu
Fyzická agrese a psychická manipulace 2. Fyzická agrese a pĜitvrzování manipulace VytvoĜení jádra 3. Klíþový moment – vytvoĜení jádra
VytvoĜení norem 4. VČtšina pĜijímá normy agresorĤ
Totalita 5. Totalita neboli dokonalá šikana
Stádia uvádČná Martínkem jsou v podstatČ stejná se stádii, která uvádí KoláĜ.
Z tohoto dĤvodu budou stádia popisována jednotnČ, a to z informací uvádČných v obou výše uvedených zdrojích.
KoláĜ (2001) popisuje výše uvedených 5 stádií šikany v otázce šikanování jako poruchy vztahĤ ve skupinČ. HovoĜí o potĜebČ stanovení stádií šikanování z dĤvodu odlišných zásahĤ v jednotlivých tČchto stádiích. Stádia jsou postupnČ se zhoršující – od
„ménČ závažných“ až po „nejhorší podobu šikanování (pátý stupeĖ) nápadnČ pĜipomínající fašistickou totalitu“ (s.35).
1 www.kybersikana.eu
Stádia šikany 1. Zrod ostrakismu
Pojem ostrakismus pochází z Ĝeþtiny a znamená „stĜepinový soud“. Jde o první fázi šikany, která se ještČ nesetkává s fyzickou agresí na obČti, ale o urþitý psychický tlak na ni. Jde tedy o „vyþlenČní“ z kolektivu, v nČmž se obČĢ nachází (z kolektivu školní tĜídy). Nikdo se s obČtí nebaví, neodpovídají ji na pozdrav, pomlouvají ji, provokují, nadávají, posílají hanlivé sms apod.
U obČti ostrakismu se postupem þasu zaþnou objevovat 3 charakteristické znaky:
- zhoršení prospČchu,
- zhoršení schopnosti soustĜedit se,
- tendence navštČvovat nižší roþníky dané školy.
Ve školní tĜídČ „napadené“ ostrakismem se objevují tĜi skupiny, kterých se toto chování týká: jedinci, kteĜí sympatizují s agresory; obČti; neutrální jádro ( nepĜiklání se ani k jedné skupinČ).
2. Fyzická agrese a pĜitvrzování manipulace
ObČtí druhého stadia šikany se vČtšinou stává obČĢ ostrakismu. Situace se zhoršuje ve stresovém období pro tĜídu þi samotného agresora (agresory), kteĜí si tak vybíjejí svou zlost a kompenzují napČtí na nČ samotné (þtvrtletí, více písemných prací atd.).
V tomto stadiu se zaþíná objevovat bití obČti, kopání, silné slovní urážky, útok na majetek obČti, neverbální výhružky. „PĜirozenou reakcí obČti je za tČchto okolností útČk od strachu, který se mĤže projevovat v rĤzných podobách – od klasického záškoláctví pĜes somatizaci (útČk do nemoci) až po rĤzné formy sebepoškozování“
(Martínek, s.120). MarkantnČ se zhoršuje prospČch a samozĜejmČ také docházka do školy.
Kolektiv ve tĜídČ se zaþíná více diferencovat. Neutrální jádro se zaþíná rozpouštČt – þást se pĜidává k agresorĤm, þást ovšem také k obČti. Je-li skupina, která pĜistoupila k obČtem silná, mĤže se chování ze strany agresorĤ zastavit, to bohužel bývá ale velmi výjimeþnČ.
3. VytvoĜení jádra
K vytvoĜení jádra ve školní tĜídČ dochází ve chvíli, kdy se šikana ze strany dospČlých neĜeší. AgresoĜi zaþínají pĜitvrzovat své útoky na obČĢ þi obČti, ostatní žáci se spíše pĜidávají na stranu agresorĤ, i když nemusí sami ubližovat. Jde u nich pĜedevším o jakousi ochranu sebe samých. V odborné literatuĜe se tento fakt oznaþuje jako tzv. pyramida šikanování (Martínek, 2009, s. 122), na jejímž vrcholu se utváĜí právČ ono „úderné jádro“ (KoláĜ, 2001, s. 39), þili skupina agresorĤ.
Toto jádro zaþíná stupĖovat své údery a ataky. PostupnČ se nabalují další prvky šikany na dosud praktikované prvky ostrakismu a fyzické agrese. U obČti se zaþne projevovat další charakteristický rys šikanovaného, a to, že zaþíná vyhledávat pĜítomnost uþitele, ale vČtšinou s ním nenavazuje nČjaký kontakt. V tuto chvíli by mČl být uþitel ostražitý a pomocí vhodných otázek se pokusit pĜijít na pĜíþinu daného chování. Mezi takovéto otázky patĜí:
- „Zdá se mi, že jsi nČjaký smutný. PĜed chvílí jsi stál o samotČ na chodbČ, napadá mČ, zda ti nČkdo neublížil?
- MĤžeš mi o tom Ĝíct nČco bližšího?
- Vidím, že jsi smutný, trápí tČ to, co ti dČlají ostatní?“ (Martínek, s. 123)
Je velice dĤležité uvČdomit si, že toto tĜetí stádium šikany je zlomem v jejím prĤbČhu. AgresoĜi si totiž dobĜe uvČdomují, co dČlají a že by z takovéhoto jednání, pokud by se na to pĜišlo, mohl být velký problém.
4. VČtšina pĜijímá normy agresorĤ
Ve þtvrtém stádiu rozvoje šikany (tedy již plnČ rozvinuté šikany) dochází k totálnímu rozpadu pĤvodních norem ve tĜídČ a všichni pĜebírají normy vytvoĜené agresory. V této fázi i žák, který do této chvíle pouze pĜihlížel, zaþíná vČdomČ ubližovat a útoþit na obČĢ.
Také chování obČti se mČní. Zaþíná být na agresorech závislá, poslouchá je, vzhlíží k nim, považuje je za své kamarády a dČlá to, co agresoĜi Ĝeknou. Jeho chování a prospČch se viditelnČ mČní – dostává poznámky za vyrušování, za nevhodné chování apod. AgresoĜi se stávají na ubližování závislí, mají radost, když je obČĢ poslouchá a bojí se jich.
ěešením této komplikované a závažné situace urþitČ není pĜesunutí agresorĤ þi obČti do jiné tĜídy. V této chvíli je nutné s celou tĜídou velmi intenzivnČ terapeuticky pracovat.
5. Totalita neboli dokonalá šikana
„Jedná se o koneþné a poslední, v podstatČ neĜešitelné stadium šikanujícího chování – normy jsou jasnČ nastaveny, v kolektivu vládnou agresoĜi, ostatní je poslouchají na slovo a všichni je brání, vþetnČ obČti“ (Martínek, s. 128).
Toto stadium již nelze terapeuticky odstranit, jediným Ĝešením je rozpuštČní celého kolektivu. AgresoĜi by mČli za své chování nést odpovČdnost þi následek ideálnČ v podobČ pobytu ve výchovném zaĜízení a s obČtí (þi obČĢmi) by se mČlo dlouhodobČ terapeuticky pracovat (psycholog, psychiatr).
Ve školním prostĜedí je ovšem opravdu nezbytné takovýto fenomén ve tĜídČ Ĝešit. DĤvodem je totiž možné opakování šikanujícího chování v jiné tĜídČ – „když to prošlo jim, proþ by to nemohlo projít i nám“.
2.5 Agresor a obČĢ
Jak je z pĜedešlých kapitol již jasnČ patrné, netýká se šikanování pouze dvou osob zmiĖovaných v nadpisu této kapitoly. Šikana se dotýká nejen blízkého okolí obou aktérĤ, ale také jejich širšího okolí.
V publikaci Jak na šikanu autorĤ ěíþana a Janošové (2010) se mĤžeme doþíst o šikanČ jakožto „hĜe o osmi hráþích“ (s.53). Jsou jimi agresor s jeho pomocníky, obČĢ, tĜídní publikum, zastánci (spolužáci, kteĜí se aktivnČ zastávají obČti), pedagogové, rodiþe zúþastnČných dČtí, místní komunita a veĜejnost (resp. celá spoleþnost).
I pĜestože se šikanování dotýká všech výše zmiĖovaných osob, jejími nejdĤležitČjšími aktéry jsou právČ agresor a jeho obČĢ. TČchto dvou osob (kterých samozĜejmČ mĤže být v praxi více) se bude týkat i následující kapitola, která podrobnČji popíše to, co již v pĜedchozích kapitolách bylo zmiĖováno.
Agresor
„Agresor, ten, kdo se aktivnČ zúþastní šikany, zvláštČ ten, který ji zaþíná a vede (iniciátor)“, mívá podle ěíþana urþité typické vlastnosti (s.53-56). Typické vlastnosti agresora jsou následující, agresor tedy je:
- tČlesnČ zdatný, silný a obratný – dokáže perfektnČ vymyslet a zorganizovat šikanu, - v mimice a fyziognomii je možné vidČt urþitou hrubost,
- bývá rváþ, má horkokrevný temperament, vznČtlivý, impulzivní, špatná sebekontrola, - nekázeĖ, drzost, lhaní, krádeže a podvádČní, porušování školního Ĝádu a pravidel, - slabší školní prospČch,
- zakrnČlé svČdomí – nezná pocit viny, strach ještČ není svČdomí, - u spolužákĤ bývá neoblíbený, vzbuzuje spíše strach než sympatie,
- agresor si šikanou „hojí mindrák“ – pocity ménČcennosti, nedostatek sebevČdomí, - bývá dominantní, panovaþný, rád ovládá druhé, bezohlednČ se prosazuje,
- krutý, zlomyslný a škodolibý – ubližovat ostatním je pro nČj radost, - chybí mu (ji) empatie, schopnost vcítit se do druhého.
KoláĜ (s.86) popisuje tĜi zajímavé typy šikanujících agresorĤ:
- hrubý, primitivní, impulzivní,
- velmi slušný, kultivovaný, narcisticky šlechtČný, nČkdy i se sadistickými tendencemi v sexuálním smyslu,
- „srandista“, optimistický, dobrodružný, nezĜídka oblíbený a vlivný.
Nezbytné je zmínit se, jaké jsou dĤvody vzniku agresivního chování u daného jedince. Mnohé z agresivního chování vzniká již v pĜedškolním vČku, a to z þásti vrozených a zdČdČných dispozic a z velké þásti z prostĜedí, v nČmž je dítČ vychováváno a ze zpĤsobu takovéto výchovy. Co tedy mĤže zrod šikanující osobnosti posílit?
- nedostatek vĜelého zájmu, citový chlad, ponižování, lhostejnost až nepĜátelství ze strany rodiþĤ, prudké výbuchy negativních citĤ,
- fyzické a psychické násilí (bití, kruté tČlesné tresty, nadávky, ponižování), - panovaþnost, nedostatek svobody ze strany rodiþĤ,
- tolerance násilí, jehož se dítČ dopouští (napĜ. již v MŠ) ze strany rodiþĤ, - konflikty mezi rodiþi, oslabení þi rozpad rodiny,
- agresoĜi pochází ze všech spoleþenských vrstev.
Nejen vnitĜní povahové rysy a nauþené vzorce chování z rodiny vedou agresora k takovémuto jednání. Existuje nČkolik možných motivĤ, které u jedince vyvolají potĜebu krutosti a jakousi touhu po moci, které následnČ vedou k šikanujícímu chování.
KoláĜ (2001, s. 85, 86) se pokusil o sepsání tČchto motivĤ zapĜíþiĖujících šikanu:
ĺ motiv upoutání pozornosti, ĺ motiv zabíjení nudy,
ĺ motiv Mengeleho – zkouší, co þlovČk vydrží, ĺ motiv žárlivosti,
ĺ motiv „prevence“ – bývalá obČĢ chce pĜedejít dalšímu týrání na novém místČ, ĺ motiv vykonat nČco velkého.
Jednotlivé motivy (jejich názvy) jsou popsány velice výstižnČ, není tedy tĜeba je podrobnČji popisovat.
Osobnost agresora a pĜípadné vnČjší motivy podnČcují jeho chování k napadání svých vrstevníkĤ (nejþastČji). Z tČchto vrstevníkĤ se stávají tzv. obČti šikany, na které je agrese šikanujícího smČĜována. Jaké ale obČti jsou? Je možné si je pĜedem vytipovat?
Mají urþité stejné vlastnosti nebo mohou být jednotlivé obČti úplnČ odlišné? Jak na nČ tedy agresor pĜijde? O tom následující kapitola.
ObČĢ
ObČtí se mĤže stát kterékoli dítČ, aĢ už jde o siláka na první pohled þi o dítČ fyzicky velmi slabé. Spíše než na fyzické síle totiž záleží na psychické odolnosti a povahových rysech daného jedince. Zvýšené riziko ovšem mĤžeme sledovat u dČtí nČjakým zpĤsobem oslabených – tČlesný þi psychický hendikep (psychický: ADHD, SPU, opoždČný duševní vývoj), odlišnost od skupinové normy, þlen nČjaké menšiny.
KoláĜ (2001, s.89) popisuje tuto typologii obČtí:
1. obČti „slabé“ s tČlesným a psychickým hendikepem, 2. obČti „silné“ a nahodilé,
3. obČti „deviantní“ a nekonformní (odlišnost od skupinové normy), 4. šikanovaní žáci s životním scénáĜem obČti.
PodrobnČjší popis obČtí šikany podávají ěíþan, Janošová (2010), jejichž popisy uvádíme pouze v níže uvedeném souhrnu.
Tab. þ. 6, Popis obČtí šikany - tČlesná slabost
- nápadné vnČjší znaky – brýle, barva vlasĤ, obezita, rozštČp rtu, tiky, invalidita, koktavost - rasová odlišnost – barva pleti
- neurotické dítČ – plaché, tiché, stažené do sebe, ustrašené - dítČ s hyperaktivitou a poruchou pozornosti (syndrom ADHD) - dítČ s opoždČným rozumovým vývojem
- dítČ oslabené nemocí - dítČ provokující - dítČ sobecké
- dítČ s pocity ménČcennosti, s pesimismem a beznadČjí
- dítČ výraznČ submisivní – plaché, neschopné prosadit se ve skupinČ vrstevníkĤ - dítČ ze sociálnČ slabé rodiny
- dítČ, které není solidární s ostatními - tzv. „šplhoun“
- dČti, u nichž se kombinuje psychický a sociální hendikep - nové dítČ v sehraném kolektivu
- þasto mohou být obČĢmi také uþitelské dČti
Jak je z tohoto výþtu patrné, obČtí šikanování se opravdu mĤže stát jakékoli dítČ, které se nČjakým zpĤsobem znelíbí silnČjším spolužákĤm – následným agresorĤm.
DĤležitým aspektem pro možné obČti je také rodinné prostĜedí, z nČhož takové dítČ pochází. NejþastČji jde o následující vlivy rodinného prostĜedí, které omezují harmonický a svobodný vývoj osobnosti:
- hyperprotektivní matka – rozmazluje dítČ, pĜíliš ochranáĜská, - jedináþkovská výchova,
- rodina s problematickým vztahem k násilí – vštČpování, že prát se je špatné, - rodina sociálnČ izolovaná – pĜ. sekta,
- rodina s mimoĜádnČ prudérní sexuální výchovou.
Zvláštním pĜípadem mohou být obČti, které sami šikanují. Stává se tak ve chvíli, kdy mají vedle sebe jiného agresora, nebo kdy se chtČjí zavdČþit þi si šplhnout u
„zvlþilé“ tĜídy. V kolektivu ale bývají takovéto osoby velmi neoblíbené a jejich sociální prognóza je varovná.
Vágnerová (2005) uvádí zkušenost jedné takovéto obČti. Jde o šikanovaného uþnČ, který popisuje: „Týden mČ skoro nechali, ale potom si mČ zjistili a poznali, že nejsem nejsilnČjší. Byl jsem úplnČ psychicky na dnČ. Nemohl jsem se soustĜedit na hodinu. Bál jsem se pĜestávek. Karel se nČkdy choval jako blázen. Z niþeho nic mČ vzal
do kravaty a zaþal mČ dusit. Nebo mČ obejmul a házel se mnou. NČkdy to bylo dost nebezpeþný a mČl jsem strach. ýasto na mČ házeli odpadky.“
2.6 Možnosti nápravy, prevence
Celá kapitola zamČĜující se na fenomén šikany ukazuje na dĤležitost a nezbytnost povČdomí o šikanČ mezi širokou a pĜedevším odbornou veĜejností, za níž považujeme právČ pedagogy a každého, kdo se ve školství pohybuje.
Šikana je závažný delikt, na základČ kterého je postiženo mnoho lidí, nČkdy i celé skupiny. Velmi dĤležité je tedy pokusit se pĜedcházet takovémuto chování, nauþit se rozlišovat nČkteré prvotní projevy šikanování a ve chvíli, kdy dojde k rozjetí šikany dokázat vhodnČ zasáhnout.
Tato kapitola se proto v krátkosti zamČĜí na prevenci a možnosti nápravy šikanování.
2.6.1 Prevence
Jak uvádí ěíþan (2010), prevence šikany na školách zahrnuje mnoho aktivit a opatĜení na rĤzných úrovních. Jde tedy o prevenci šikany na úrovni školy jako celku, na úrovni jednotlivých tĜíd a na úrovni jednotlivcĤ.
Prevence na úrovni školy jako celku zahrnuje vzájemnou solidaritu pedagogĤ (ochotu Ĝeditele a kolegĤ pomoci pĜi problému se šikanou); dobrou organizaci a hustotu dozoru; dobĜe zpracovaný školní Ĝád zahrnující povelení pĜístupu žákĤ pouze do urþitých míst, zásady solidarity, ohleduplnosti, ochrany slabých, výslovný zákaz fyzického násilí atd. Další preventivní zásah by mČl být v podobČ etické výchovy na škole, otevĜeném informování žákĤ i rodiþĤ o problémech šikany, dobrých vztahĤ mezi rodiþi a pedagogy. Další možností je využít rĤzných ucelených preventivních programĤ zamČĜujících se na potírání šikany, které organizují rĤzná školská zaĜízení, nebo si je vytváĜí samotné školy. V rámci tČchto ucelených programĤ se s žáky pracuje delší dobu souvisle a podle urþitých pravidel (pĜ. Program minimalizace šikany, Školní program proti šikanování – KoláĜ, apod.)
Prevence na úrovni jednotlivých tĜíd by mČla být postavena na práci s danou tĜídou. Je vhodné využít napĜ. jednou roþnČ Anonymní dotazník zjišĢující zamoĜení šikanou a sociogram (viz ěíþan, s. 115). Dále pracovat s tzv. chartou tĜídy (diskuze na téma chování k uþiteli, ke spolužákĤm a na jiná témata), sestavit pedagogickou
