Školní družina pohledem rodičů

(1)

Školní družina pohledem rodičů

Bakalářská práce

Studijní program: B7505 – Vychovatelství

Studijní obor: 7505R004 – Pedagogika volného času Autor práce: Pavlína Kloubová

Vedoucí práce: doc. PaedDr. Petr Urbánek, Ph.D.

Liberec 2018

(2)

(3)

(4)

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

(5)

Poděkování

Děkuji vedoucímu práce doc. PaedDr. Dr. Petru Urbánkovi za ochotu při vedení, trpělivost a cenné rady, které mi při zpracovávání mé práceposkytl. Děkuji také své rodině a přítelovi za podporu a motivaci při psaní mé bakalářské práce.

Poděkování patří také všem rodičům, kteří se podíleli na průzkumném šetření.

(6)

Anotace

Bakalářská práce se skládá ze dvou částí. První část se jmenuje teoretické uchopení problému a uvádí informace, které se týkají tématu práce. Zabývá se především školní družinou, jejím cílem a funkcí, její historií, osobností vychovatele a také školní družinou v zahraničí. Dále se zabývá osobností dítěte mladšího školního věku. Tuto část uzavírá kapitola o rodině. Druhá část se nazývá metodologická a zabývá se samotným průzkumným šetřením pomocí dotazníku, který je zaměřen na hodnocení školní družinu z pohledu rodičů.

Klíčová slova: školní družina, rodiče, děti

Annotation

The bachelor thesis consists of two parts. The first part is called theoretical concept of the problem and provides information related to the topic of work. It deals mainly with the school club, her aims and functions, her history, the personality of the educator and also the school association abroad. It also deals with the personality of a younger school age child. This part closes the chapter about the family. The second part is called methodological and deals with the survey itself using a questionnaire that focuses on the assessment of the school club from the point of view of parents.

Keywords: school club, parents, children

(7)

Obsah

Úvod ... 10

Teoretické uchopení problému ... 11

1 ŠKOLNÍ DRUŽINA ... 11

1.1 Pojem školní družina ... 11

1.2 Cíl výchovy ... 11

1.3 Funkce školní družiny ... 12

1.4 Školní vzdělávací program pro školní družinu ... 13

1.5 Historie školní družiny ... 13

1.6 Osobnost vychovatelky ... 14

1.7 Kontrola a hodnocení ... 16

1.8 Režim dne ve školní družině ... 17

1.9 Školní družina na základních školách ... 18

1.10 Školní družina v zahraničí ... 19

1.11 Školní družina z mého pohledu ... 21

2 VÝVOJ DÍTĚTE MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU ... 22

2.1 Kognitivní vývoj ... 23

2.2 Sociální rovina ... 24

2.3 Emoční rovina ... 25

2.4 Svoboda dítěte ... 26

3 RODIČE A JEJICH DĚTI ... 27

3.1 Rodina úplná a neúplná ... 27

3.2 Funkce rodiny... 28

3.3 Vedení rodiči ... 30

3.4 Vliv rodičů na volný čas dětí ... 30

3.5 Láska k dětem ... 31

3.6 Vztahy mezi rodinou a školou... 33

Metodologická část ... 34

(8)

4 METODOLOGIE ŠETŘENÍ ... 34

4.1 Metody šetření ... 34

4.2 Cíle výzkumného šetření ... 35

4.3 Výzkumné otázky ... 35

4.4 Soubor respondentů ... 35

4.5 Průběh výzkumu... 35

5 VÝSLEDKY ANALÝZY DAT Z DOTAZNÍKU PRO RODIČE ... 36

5.1 První okruh ... 36

5.2 Druhý okruh ... 39

5.3 Třetí okruh ... 43

5.4 Čtvrtý okruh ... 45

5.5 Pátý okruh ... 50

5.6 Vyhodnocení výsledků výzkumného šetření ... 54

Diskuze ... 56

Závěr ... 57

Seznam použitých zdrojů ... 58

Seznam příloh ... 60

(9)

Seznam grafů

Graf 1: Jste spokojeni se začátkem provozní doby? ... 36

Graf 2: Jste spokojeni s koncem provozní doby? ... 37

Graf 3: Chtěli byste, aby byla školní družina v provozu i o víkendech? ... 38

Graf 4: Kdyby byla družina v provozu i o letní prázdniny, využili byste jí? ... 38

Graf 5: Navštěvuje Vaše dítě zájmové kroužky ve školní družině? ... 39

Graf 6: Jaké zájmové kroužky Vaše dítě navštěvuje? ... 40

Graf 7: Jste spokojeni s nabídkou zájmových kroužků ve Vaší družině? ... 41

Graf 8: Jsou zájmové kroužky ve Vaší školní družině placené? ... 42

Graf 9: Upřednostňujete, aby Vaše děti dělaly v družině řízené činnosti, nebo aby si mohly dělat samy, co chtějí? ... 43

Graf 10: Jste rádi, když si Vaše dítě udělá domácí úkoly v družině? ... 44

Graf 11: Jste spokojeni s prací paní vychovatelky? ... 46

Graf 12: Chodí podle Vás s paní vychovatelkou děti dostatečně ven? ... 46

Graf 13: Má podle Vás paní vychovatelka laskavý přístup k dětem? ... 47

Graf 14: Je paní vychovatelka pestrá při výběru činností? ... 48

Graf 15: Střídá paní vychovatelka typy výchov (hudební, tělesná, výtvarná), nebo je zaměřena spíše na jednu výchovu? ... 49

Graf 16: Co podle Vás družině chybí? ... 50

Graf 17: Máte nějaké návrhy pro zlepšení chodu družiny? ... 51

Graf 18: V čem se družina změnila od doby, kdy jste do ní chodili vy sami? ... 52

Graf 19 Co v družině nechcete? ... 53

Graf 20: Jakou známkou byste ohodnotili Vaší školní družinu? Známkujte 1-5 .. 54

(10)

Seznam tabulek

Tabulka 1: Vyhodnocení otázky č. 1 ... 36

(11)

10

Úvod

V mé bakalářské práci jsem se rozhodla psát o školní družině z jednoho prostého důvodu. Do budoucna bych chtěla být vychovatelkou právě v tomto zařízení. Velice mě zajímalo, jaký pohled mají rodiče na práci vychovatelek, na činnosti ve školní družině a jak obecně berou dnešní školní družinu. Jako další inspirací pro psaní tohoto tématu pro mě byla souvislá pedagogická praxe ve družině, kterou jsem vykonávala na střední škole. Po zkušenostech z této praxe, kde s dětmi vykonávali minimum řízených činností, jsem se zamyslela nad tím, jestli je družina brána jako výchovný a vzdělávací zařízení, nebo pouhá sociální služba v podobě hlídání dětí. Zajímal mě tedy pohled rodičů, jak to vidí oni.

Tato bakalářská práce se skládá ze dvou částí, první část se nazývá teoretické uchopení problému a druhá část je metodologická. Cílem první části je popsat obecné informace o školní družině, dětech a jejich rodičích. První kapitola je zaměřena na školní družinu, její cíle, funkce a historii. Dále se v této kapitole zabývám režimem dne, osobností vychovatelky a jejího hodnocení. V posledních podkapitolách se zaměřuji na školní družinu v místních základních školách a na školní družinu v zahraničí. Druhá kapitola v teoretické části popisuje vývojové charakteristiky z období mladšího školního věku a to z hlediska kognitivního, sociálního a emočního vývoje. Jako poslední část v této kapitole popisuji svobodu dětí, která je dle mého názoru v tomto věku velmi důležitá. Poslední, tedy třetí kapitola této části bakalářské práce je zaměřena na rodiče a jejich děti, tedy rodinu jako takovou. Zde se budeme zabývat jejími funkcemi, typy, vztahy mezi rodinou a školou a v neposlední řadě tím, jak rodiče ovlivňují volný čas jejich dětí.

V metodologické části popisuji průběh výzkumu, který jsem prováděla v jedné školní družině v Ústeckém kraji. Pro tuto družinu jsem se rozhodla, jelikož v ní vykonávám praxi při studiu na Technické univerzitě v Liberci. Zajímaly mě tedy názory právě těchto rodičů z dané školní družiny.

(12)

11

Teoretické uchopení problému

1 ŠKOLNÍ DRUŽINA

Školní družina je v mé bakalářské práci klíčovým tématem, proto je jí věnována největší pasáž z části teoretické uchopení problému.

1.1 Pojem školní družina

Školní družiny jsou součástí systému vzdělávání a jsou zařízením, které má v naší republice dlouholetou tradici. Plní důležitou úlohu pro žáky prvního stupně základního vzdělávání a pomáhají žákům zabezpečit obsah jejich volného času.

Podle Hájka (2007, str. 9) „jsou školní družiny zařízením, kde se děti mladšího školního věku seznamují s možnou škálou zájmových aktivit, s jejich obsahem a formami. Nabídkou různých činností aktivizují děti, prohlubují jejich osobnost a zdokonalují jejich kompetence.“

Mezi zařízení pro volný čas patří družina k nejpočetnějším, jejími odděleními prošlo nejvíce dětí a zároveň zaměstnává nejvíce vychovatelů.

Výchovu ve školní družině je nutné chápat jako součást společenské reprodukce, nikoli jenom jako hlídání dětí. Ve dnech školního vyučování slouží družina dětem jako přechod mezi výukou a pobytem doma. Z pohledu některých rodičů plní funkci sociální, dětem však umožňuje odpočinek, rekreaci a zájmové činnosti.

(Hájek, 2007, str. 9)

Školní družiny existují vždy při jedné ZŠ nebo mohou být zřízeny samostatně a sloužit více školám najednou. ŠD je zřizována pro žáky 1. stupně základního vzdělávání a dělí se na více oddělení – jedno oddělení má maximálně 30 žáků. Na jedno oddělení je vždy 1 pedagog a ředitel zajišťuje dalšího pedagoga, když se konají nějaké mimořádné akce – při plaveckém výcviku, náročném výletu apodobně. Školní družina je v provozu ve dnech, kdy probíhá vyučování a o prázdninách. Po dohodě se zřizovatelem může ředitel činnost družiny o prázdninách zastavit. Pokud je ve městě více škol, mohou se mezi sebou dohodnout tak, že o prázdninách bude fungovat jen jedna vybraná školní družina.

(Pávková, Hájek, Hofbauer, 2008, str. 144)

1.2 Cíl výchovy

Zájmové vzdělávání ve školní družině by mělo obohacovat denní režim dítěte a mělo by podporovat jeho individuální rozvoj. Ve školní družině se dítě může pod vedením pedagogického pracovníka projevovat, zaměstnávat, bavit se a

(13)

12

to jeho přirozeným dětským způsobem. Družina poskytuje z fyzického, emocionálního a sociálního hlediska bezpečné prostředí. (Hájek, 2007, str. 10)

V rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání je uvedeno několik cílů pro potřeby ŠD:

1. Rozvoj dítěte, jeho učení a poznání

2. Osvojování základů hodnot, na nichž je založena naše společnost

3. Získávání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost působící na své okolí

4. Vychovávat k smysluplnému využívání volného času a vybavovat žáky dostatkem námětů pro naplňování volného času (Hájek, 2007, str.11)

Ve školní družině je nutné mít na paměti, že musíme připravit jedince pro život ve společnosti a prostřednictvím aktivit ve výchově mimo vyučování ho vybavit potřebnými vědomostmi, dovednostmi, ale také postoji, což je činnost velmi obtížná a dlouhodobá.

1.3 Funkce školní družiny

Školní družiny mají předpoklady ke každodennímu pedagogickému ovlivňování volného času žáků, neboť vychovatelé:

• Jsou se žáky v každodenním styku

• Mohou působit na většinu žáků bez ohledu na sociální postavení rodiny

• Mají možnost pravidelného kontaktu s rodiči

• Pro své výchovné působení v době mimo vyučování mají vhodnou kvalifikaci

• Jsou členy pedagogické rady, spolupracují s vedením školy a ostatními pedagogy (Pávková, 2008, str. 113)

Kladnou stránkou je také blízkost školy a bydliště žáků i postavení školy jako koordinátora zájmové činnosti v místě působnosti. Výhodou je prostředí školy, které je žákům důvěrně známé a poskytuje možnosti k realizaci všech typů aktivit ve volném čase i přípravy na vyučování. Výběr činností ve školní družině by měl být tak pestrý, aby si každý žák mohl vybrat podle svého přání nebo potřeb.

Školní družina je určena k výchově, vzdělávání a rekreaci žáků. Do školní družiny zařazujeme odpočinkové činnosti, zájmové činnosti, aktivní odpočinek a přípravu na vyučování. Odpočinkové činnosti jsou od toho, aby odstranili z dětí únavu. Klid může probíhat na lůžku nebo lehátku. Tuto funkci však můžou plnit také námětové nebo stolní hry, či jiné zájmové činnosti – poslech, četba.

Zařazování odpočinkových činností do režimu dne ve ŠD je velmi důležité.

Aktivní odpočinek je odpočinek formou pohybu. Tyto činnosti by měli být zařazovány hlavně venku, měli by být organizované a probíhat ve skupinách.

Zájmové činnosti také mohou sloužit k odpočinku dítěte. Umožňují dětem

(14)

13

seberealizaci, poznávání a rozvoj pohybových dovedností. Příprava na vyučování je u každého dítěte individuální. Děti, které odcházejí ze školní družiny brzy odpoledne, mají čas na přípravu doma. Děti, které odchází domů v pozdních odpoledních hodinách, by měly mít přípravu na vyučování hotovou z družiny, před odchodem domů. (Hájek, 2007, str. 16)

1.4 Školní vzdělávací program pro školní družinu

Školní vzdělávací program musí mít podle nového zákona každá škola i školské zařízení. Zatímco pro školy byl vydán Rámcový vzdělávací program, pro školská zařízení tento dokument vydán nebyl. Školní vzdělávací program pro školní družinu si tak škola musí vytvářet sama podle vlastních konkrétních podmínek. ŠVP školní družiny většinou navazuje na program školy a na jeho tvorbě by se měl podílet celý kolektiv vychovatelek, předcházet by tomu měla důkladná analýza silných i slabých stránek jejich dosavadní práce. (Hájek, 2007, str. 51)

V každém takovém školním vzdělávacím programu by neměly chybět tyto body: identifikace školní družiny, charakteristika školní družiny, cíle a zaměření školní družiny, klíčové kompetence, délka vzdělávání, formy vzdělávání, obsah vzdělávání, bezpečnost a ochrana zdravížáků, hodnocení a evaluace. Tento dokument by měl být veřejně k nahlédnutí rodičů, či jiných osob. Většina škol ho má zveřejněn na svých webových stránkách školy.

Mnoho vychovatelů při tvorbě ŠVP pro družinu cítí bezradnost. Nevědí si sami rady, jak by měli správně takový dokument vytvořit, nemohou se totiž inspirovat od rámcového vzdělávání, jako je tomu obvyklé na základní škole.

Toto zjištění dovedlo Národní institut dětí a mládeže MŠMT k návrhu, vymyslet a uskutečnit seminář „Metodická pomoc při tvorbě ŠVP pro zájmové vzdělávání“.

Tento seminář je určen vybraným pedagogickým pracovníkům školních družin a školních klubů. Cílem tohoto semináře je podpořit a modernizovat tvorbu ŠVP.

(web rvp.cz)

1.5 Historie školní družiny

Výchovy mimo vyučování má v naší zemi dlouholetou tradici. Pozornost jí věnoval už Jan Ámos Komenský, který zdůrazňoval význam her a zároveň upozorňoval na možné přetěžování dětí domácími úkoly. Ve svém volném čase se výchově mimo vyučování věnovali mnozí osvícení učitelé. Ti se snažili vést děti k lásce k přírodě, učili je poznávat historii země i svého okolí, hráli s nimi divadlo a rozvíjeli jejich hudební nadání.

Největším problém výchovy mimo vyučování bylo zavedení povinné školní docházky a rozvoj průmyslového rozvoje. Děti musely pomáhat doma v hospodářství a byly pod neustálým dohledem rodičů. Rodiny byly více generační,

(15)

14

o mále děti se starali prarodiče nebo starší sourozenci. Volného času bylo málo. S rozvojem průmyslové výroby a zrušením nevolnictví nastalo hromadné stěhování do měst, rodiče začali pracovat v manufakturách a továrnách. Pracovní doba byla dlouhá. V této situaci se projevila potřeba zajistit dozor pro jejich děti v době mimo vyučování. Této činnosti se začaly věnovat dobročinné spolky, kluby již v 19. století. Tyto spolky poskytovaly dětem útočiště při nepříznivém počasí, příležitostně pořádaly zábavné akce, prázdninové pobyty, nebo různé akce se zábavným a výchovným zaměřením. Jedním z nejstarších a nejznámějším spolkem byl u nás Americký klub českých dam, založený V. Náprskem v roce 1864. Velký podíl na výchově dětí mimo vyučování měly také tělovýchovné organizace Sokol, Orel, Dělnické tělocvičné jednoty, dále skautské organizace jako Junák a Skauti.

Předchůdcem školních družin v naší zemi se staly takzvané útulky. Kolem roku 1885 byl v Praze na Vyšehradě otevřen první takový útulek. Tyto útulky byly pro děti školou povinné, o které se rodiče nemohli během dne starat. V útulkách se řešily školní úlohy, ale významnou činností tam byla hra a práce.

Mezi hravé činnosti patřil zpěv, čtení, říkání básní. Mezi práce, hlavně pro chlapce, patřila truhlařina, spravení oděvu, vyřezávání. Práce pro děvčata byla například ruční práce, strojení květin a podobně. Za příznivého počasí se provozoval tělocvik, hlavně venku, pořádaly se výlety do okolí a vycházky po památkách. Hlavním cílem útulků bylo zaměstnat děti tak, aby se nemohly věnovat nevhodným a škodlivým činnostem. Částečně útulky plnily i funkci stravovací. Tato struktura činností zhruba odpovídá dnešním školním družinám.

V roce 1931 byly útulky přejmenovány na družiny pro školní mládež. Byly zřizovány jako sociální a výchovná zařízení, podporovaly školní výchovu a umožňovaly matkám chodit do práce. Družiny mládeže nebyly součástí školské soustavy. Školským zákonem z roku 1945 byly družiny mládeže začleněny do školské soustavy jako mimoškolní zařízení, nebyly však součástí škol. Až v roce 1948 se na základě školského zákona družiny staly součástí škol. (Pávková, 2008, str. 113)

1.6 Osobnost vychovatelky

Po mé zkušenosti z praxe ve družině mohu říci, že vychovatelkou se nikdo nestane ze dne na den, nebo po získání určitého vzdělání, vychovatelka se vychovatelkou stává celý svůj život, který se své profesi věnuje. Neustále sbírá zkušenosti, zdokonaluje se ve své práci a to právě díky praxi, kterou každý den zažívá. Vychovatelka není menší osobností než paní učitelka, kterou děti mají ve třídě. S vychovatelkou mají více přátelský vztah, vychovatelka není ta, od které dostávají známky, nebo negativní hodnocení. Vychovatelka má více času děti poznat, jelikož jí netlačí učitelské osnovy a čas.

(16)

15 Osobnostní dispozice

Podle Hájka (2007, str. 32) je „základním předpokladem pro úspěšný výkon funkce vychovatelky její kladný vztah k dětem, který dokáže projevovat.“

Dále by měla mít vychovatelka cit pro empatii, umět ve skupině dětí vytvořit příznivé sociální klima a efektivně s dětmi jednat. Vhodně jednat a také komunikovat by měla hlavně s rodiči dětí a to nejen, když se něco s dětmi děje, nebo se vyskytne nějaký problém, měla by s rodiči komunikovat i běžně, během nijak zvláštních situací a to například formou pochvaly jejich dětí, nebo oznámení, jakou činnost jejich dítě ve družině vykonává rádo, v čem je opravdu výjimečný. Také si vychovatelka umí hrát a hra s dětmi ji těší. Je pozitivně vyladěna – v činnostech a při jejich hodnocení vyhledává i vyzvedává především kladné momenty, přinášející radost a povzbuzení. Má smysl pro humor. Je fyzicky zdatná, aby zvládla vycházky a tělovýchovné aktivity s dětmi. Působení vychovatelky na děti by pro ně mělo být zajímavé, radostné a hlavně přirozené, jelikož podle informací dítěte hodnotí družinu i jejich rodiče.

Dovednosti

„Vychovatelka ovládá širokou škálu volnočasových aktivit vhodných pro děti, pro tyto činnosti umí děti získat.“ (Hájek, 2007, str.34)

Vychovatelka si průběžně nabídku činností doplňuje, aby co nejvíce efektivně děti zaujala. Předpokladem úspěchu vychovatelky jsou dovednosti v různých zájmových oblastech, avšak některé vychovatelky jsou specializované jen na jednu, nebo dvě oblasti. Poté by bylo vhodné domluvit se například s jinými vychovatelkami a společně svoje dovednosti v zájmových oblastech rozdělit, aby to vyhovovalo jak vychovatelkám, tak hlavně dětem.

Vychovatelka by si měla umět udržet svou autoritu, to znamená, že by neměla přesouvat problémy ze školní družiny na některé z učitelů, nebo na samotné ředitele. Krizové situace by měla umět řešit sama, až teprve v krajním případě by se měla s učitelem, nebo ředitelem školy poradit.

Vzdělanostní předpoklady

Hájek (2007, str. 34) ve své knize píše, že „vychovatelka má všeobecný přehled minimálně na úrovni středoškolského vzdělání.“

Vychovatelka má hluboké vědomosti o věkových zvláštnostech dětí, hlavně mladšího školního věku, má tedy velmi dobře nastudovanou vývojovou i sociální psychologii a důležité je, aby uměla tyto teoretické poznatky použít v praxi. Důležité pro práci vychovatelky je právní znalost, zejména v oblasti

(17)

16

bezpečnosti dětí. Z toho vyplývá, že jsou u ní nezbytné znalosti z biologie dítěte.

Zná učební plány, osnovy a metodiku výuky svých žáků v oddělení. Umí a ovládá jejich látku, takže jim dokáže poradit a pomoct v případné přípravě na vyučování ve školní družině. A jak už jsem zmínila, vychovatelka se soustavně vzdělává po celou svou kariéru.

1.7 Kontrola a hodnocení

„Práce vychovatelek ve ŠD má svá specifika a nelze ji paušálně hodnotit podle stejných kritérií jako práci učitele základní školy.“ (Hájek, 2007, str. 58)

Vychovatelky se primárně hodnotí podle toho, jaký mají vztah k dětem, zda mají schopnost empatie a jestli jsou ochotny dětem naslouchat. Dále je nutné ocenit schopnost motivace, tvořivost, využívání příležitostí k individuální práci s nimi a hodnotí se i přístup k obtížně vychovatelným dětem.

Hodnocení dětí ve školní družině

Hodnocení dětí ve školní družině musí být jiné, než hodnocení školních znalostí. Družina by pro děti měla být více zábavná, odpočinková a měla by v ní panovat více přátelská atmosféra, než ve školních lavicích. Hodnocení vychovatelky má být ohleduplné, nesmí srážet sebevědomí dítěte. Neznamená to, že by měla chválit každý výkon, ale v průběhu činnosti i v hodnocení by měla najít kladné stránky hodné ocenění. V každém výkonu, který dítě podá lze nalézt zdařilé části. V hodnocení by vychovatelka měla ocenit snahu, dále může dítě pobídnout v další zlepšení a motivovat ke zvýšení úsilí.

Hodnocení vychovatelky

Dělat závěry o tom, jaká vychovatelka doopravdy je, nemůžeme z krátkodobé hospitace, jelikož vychovatelka denně vychází z momentálních stavů dětí, které jsou ovlivněné vyučováním, počasím, událostmi během dne a dalšími vnějšími vlivy. Naopak se hodnotí právě to, jak je vychovatelka schopna vhodně improvizovat při těchto vzniklých situacích a jak dokáže zvládnout plánovanou činnost podle aktuálního stavu dětí, či jiných vnějších okolností. (Hájek, 2007, str.

58)

Zde je několik kritérii, podle kterých se hodnotí práce vychovatelky ve školní družině:

Volba činnosti: Školní družina se nemusí řídit výchovným či vzdělávacím programem, takže práce vychovatelky je v tomto ohledu volná a záleží jen na ní, jaké činnosti ona sama zvolí. Hodnotí se tedy, zda jsou v souladu s pedagogickými zásadami, zda jsou určité činnosti přiměřené věku dítěte a jestli je

(18)

17

při činnostech zajištěna bezpečnost dětí. Většina činností by měla být zvolena tak, aby je děti zvládly samy, bez jakékoli dopomoci.

Způsob motivace činnosti: Motivace je u dětí opravdu důležitá věc.

Vychovatelka musí mít v sobě schopnost, aby děti vhodně a efektivně motivovala.

Jestli děti nebudou k určité činnosti motivovány, práci budou dělat rychle, bez veškeré snahy a důkladné práce. Hodnotí se tedy, jak vychovatelka dokáže vzbudit u dětí pro danou činnost zájem.

Průběžné podněcování a motivace: Hodnotí se, jak vychovatelka děti v průběhu činnosti sleduje a jak je dále motivuje k dalším výkonům.

Individuální přístup k dětem: Vychovatelka se při některých činnostech věnuje individuálně některým žákům. Hodnotí se, zda tuto individuální pozornost dokáže rozdělit mezi všechny žáky a jestli je tato pozornost přiměřená k potřebám žáků.

Vytvoření atmosféry: Musí se také hodnotit, jaké vychovatelka dokáže uvnitř třídy vytvořit vztahy, zda je tam přátelské klima, nebo nikoliv. Zda ve třídě panuje spolupráce, důvěra, přátelství.

Zvládnutí organizačních činností: Posuzuje se zde, jak vychovatelka zajišťuje výchovně vzdělávací činnosti, jestli jdou tyto činnosti vhodně za sebou.

Dále se hodnotí bezpečnost dětí a komunikace vychovatelky s dětmi, zda děti mezi sebou mají možnost navozovat přátelské vztahy. Důležité při hodnocení je také zjištění, zda při vyžádání pozornosti vychovatelka na děti křičí, používá píšťalku, nebo zdali má vyzkoušenou nějakou jinou daleko efektivnější a žádoucí metodu.

Závěrečné hodnocení: Vychovatelka by měla provést hodnocení po každé proběhnuté aktivitě. Měla by se snažit hodnotit individuálně a nejen celou skupinu hromadně. Pro efektivní hodnocení by se měla zaměřit na každé dítě a vyzdvihnout to, co se mu nejlépe povedlo, jen potom je pochvala efektivní a pomůže k dalšímu zlepšení výkonu. (Hájek, 2007, str. 59)

1.8 Režim dne ve školní družině

Když sestavujeme režim dne, týdne nebo roku je nutné přihlížet k biorytmům člověka, ke křivce výkonnosti, jelikož v některých časových obdobích je výkon člověka menší a pro změnu zase únava větší. Větší únava je například v těchto obdobích – ranní a večerní hodiny, na začátku nebo na konci školního roku, na začátku a na konci týdne. Mělo by se tedy brát ohled na tato období a zařazovat méně náročné aktivity, spíše rekreačního a odpočinkového charakteru.

(19)

18

Při provozu ranní družiny jsou zařazovány klidné a nenáročné činnosti odpočinkového zaměření, aby žák ještě načerpal síly a energii na následující vyučování. Tyto činnosti většinou probíhají individuální formou. Celé vyučování se děti musí plně soustředit, takže je logické, že právě po vyučování dochází k poklesu výkonnosti, a proto i do této části dne volíme fyzicky a psychicky nenáročné činnosti odpočinkového charakteru. Po odpočinku následují činnosti zaměřené na pohybovou rekreaci nebo zájmovou činnost. Pohybové aktivity nesmí v ŠD chybět, měly by být zařazovány hlavně při pobytu venku. Doba po těchto řízených aktivitách je vhodná pro přípravu na vyučování, jestliže to děti potřebují. U dětí, které zůstávají ve školní družině déle, což znamená do pozdních odpoledních či večerních hodin, je opět vhodné zařazovat odpočinkové činnosti dle vlastní volby dětí. (Hájek, 2007, str. 65)

Režim dne má každá družina individuální, mělo by se však dodržet, aby každá z těchto činností byla v režimu dne zahrnuta a nejlépe tak, jak je pro děti vhodné. Zároveň by každá vychovatelka měla umět improvizovat a řešit nečekané situace, jelikož ne vždy jde všechno podle stanovených plánů.

ŠD je v provozu ve dnech, kdy probíhá vyučování a o prázdninách. Po dohodě se zřizovatelem může ředitel činnost družiny o prázdninách zastavit.

Pokud je ve městě více škol, mohou se mezi sebou dohodnout tak, že o prázdninách bude fungovat jen jedna vybraná školní družina.

1.9 Školní družina na základních školách

Název této bakalářské práce je „školní družina pohledem rodičů“. Hlavním cílem je tedy zjistit, jaký mají rodiče názor na školní družinu, kterou jejich dítě navštěvuje. Nabízí se zde ještě otázka, jestli je pro rodiče důležité, zda vůbec funguje školní družina při základní škole, do které jejich dítě chodí. Je pro rodiče v dnešní době důležité, zda se o jejich děti někdo postará v čase po vyučování?

Zda budou mít možnost se po vyučování dále rozvíjet, nebo se budou potulovat někde po ulicích?

Jaroslavu Simonovou zajímalo, jaké charakteristiky musí základní škola plnit při výběru rodičů té správné základní školy. Rozhodla se tedy uskutečnit výzkum, ve kterém dotazníkovou formou zjišťovala, na čem rodičům při výběru ZŠ záleží. Tento výzkum zveřejnila v časopise Pedagogická orientace, rok 2017, ročník 27/1.

V České republice mají rodiče právo na to, si vybrat základní školu pro své dítě, do které bude docházet a vzdělávat se. Každý rodič zcela určitě přemýšlí, jaká základní škola v okolí bude pro jejich dítě ta nejlepší. Hlavním cílem výzkumu Simonové bylo odpovědět na otázku, jaké charakteristiky školy považují rodiče dětí za důležité. Výzkumného šetření se zúčastnilo 2008 rodičů dětí

(20)

19

předškolního věku. Autorka vybírala rodiče náhodnou formou, kdy nejdříve náhodně vybrala 95 mateřských škol a z toho poté zase náhodně bylo vybráno několik předškolních tříd. V 87% dotazník vyplnily matky. Dotazník obsahoval uzavřené i otevřené odpovědi, přičemž jedna z otevřených otázek zněla „Co musí splňovat dobrá škola pro Vaše dítě?“. Rodiče měli do této otázky napsat ty nejdůležitější věci, které se jim zrovna vybaví. Dotazník vyplnilo a vrátilo 49,5%

respondentů. Na otevřenou a zároveň tu nejdůležitější otázku odpovědělo 1384 rodičů, což je 68,9% z těch, kteří dotazník vyplňovali.

Z analýzy dat otevřené otázky, kde se autorka zajímala o vlastnostech, které rodiče očekávají od dobré školy, vzešlo pět hlavních bodů vlastností školy, které jsou pro rodiče důležité: pozice školy, péče mimo vyučování, poskytování kvalitního vzdělávání, zajištění kvality života a zajištění vlivu.

Kategorií péče mimo vyučování je myšlena družina, kroužky a jídelna.

Tuto vlastnost školy odpovědělo v dotazníku 41,2% rodičů. Odpovědí družina je myšleno, zda se družina v té pomyslné dobré škole vůbec nachází, co se týká kroužků, rodiče zajímá hlavně dostatečný výběr kroužků a jídelna zahrnuje kvalitu jídla.

Z tohoto výzkumu tedy vypovídá, že rodiče přikládají důležitost také k výchově mimo vyučování. Rodiče logicky potřebují, aby o jejich dítě bylo co nejlépe postaráno v době, kdy už vyučování neprobíhá a kdy jsou oni sami v práci, nebo péči o dítě nechtějí zajišťovat osobně. Proto kromě družiny nebo kroužků mají rodiče zájem také o stravování. Je třeba si uvědomit, že potřeba zajistit péči mimo vyučování ukazuje, že rodiče neberou školu pouze jako místo ke vzdělávání, ale také jako instituci, která zajišťuje dětem kvalitní trávení volného času. (Pedagogická orientace, 2017)

1.10 Školní družina v zahraničí

Družina v zahraničí je velice omezena, častokrát bývá na jiný způsob, než co ji známe u nás. Většinou se jedná hlavně o kroužky, které jsou zaměřeny na konkrétní činnost, jako je třeba fotbal, tanec nebo ostatní sporty.

Družiny jako takové jsou placené, a to opravdu velmi dobře, nebo jsou pod neziskovou organizací jako je například ASAS (After-School All-Stars). Tato nezisková organizace spolupracuje se školami po USA, aby rozšířila výuku i pro děti, co nemají tak silné zázemí. Momentálně funguje pro 92 000 studentů na více než 400 školách.

Pokud se podíváme jiným směrem, konkrétně například do Indie, tak zde je počet družin velice nízký na vysoký počet obyvatel. Školy obecně neposkytují možnost družiny, tedy je potřeba využívat externích společností. Prvním známým

(21)

20

poskytovatelem doplňujícího vzdělání je zde společnost Way2Success Learning Systems, která pomáhá dětem v rozvoji.

Ve Spojeném království jsou aktivity po školní docházce běžně placeny rodiči. U dětí se dokonce i stává, že mají více aktivit nejenom každý týden, ale i den. Výjimkou není ani víkend, jelikož jsou zde kroužky zaměřeny více na sport, než bývá obvyklé v jiných státech. (web en.wikipedie.org)

Přístup ke vzdělávacím procesům je v každé zemi jiný. Například v Anglii je přístup k dětem ve volném čase méně autoritativní, uplatňuje se tam práce žáků ve skupinách, je kladen důraz na povzbuzování, méně se klasifikuje známkami a uplatňuje se k dětem spíše neformální přístup. Naopak Francie je známá tím, že si zakládá na hromadné výuce, uplatňuje autoritativní přístup a klasifikuje známkami. V České republice jsme v tomto ohledu někde uprostřed. Ve volném čase dětí se často uplatňuje skupinová práce a formální přístup. (Průcha, 1999, str.

110)

Důležitým faktorem volného času je též počet žáků na učitele. Průcha (2009, str. 184) říká, že se „obecně předpokládá, že méně početné třídy vytváří lepší předpoklady pro individuální kontakt a intenzivnější interakci mezi učitelem a žáky i mezi žáky navzájem.“ Když je menší počet žáků, mohou vznikat důvěrnější přátelské vztahy se silnou vazbou. V porovnání několika zemí se dozvídáme, že nejméně žáků má Norsko, které má v průměru jen 9 žáků na učitele. Nejvíce má poté Mexiko s 29 žáky na učitele, za ním je hned Turecko s 28 žáky. Česká republika se spolu s Německem a Japonskem pohybuje v průměru 20 žáků na učitele. Mezi takový střed patří Švédsko, Maďarsko a Švýcarsko, kde je kolem 13 žáků na učitele. (Průcha, 1999, str. 94)

Pozitiva mimoškolních aktivit

Někteří rodiče chtějí mít své děti pod dozorem i mimo školní docházku a právě na to využívají těchto aktivit. Vzhledem k tomu, že tyto mimoškolní aktivity jsou i o víkendy, v létě a v jejich pracovní době, využívají se čím dál tím více. Američtí vědci zjistili, že nejvíce rizikový čas, kdy by děti mohly začít spolupracovat s nějakým gangem, brát drogy nebo provádět nelegální činnost, je mezi 2. a 6. hodinou odpolední.

Studie nám ukázaly, že mimoškolní aktivity jsou vhodné pro děti v každém věku. Testovalo se, zdali jsou jejich výsledky do budoucna lepší, ať už v matematice, čtení či obecných znalostech. Testování dopadlo velice dobře, děti využívající mimoškolních aktivit měly dlouhodobě lepší výsledky, než děti, které tyto aktivity nenavštěvovaly.

(22)

21 Negativa mimoškolních aktivit

Když děti příliš navštěvují mimoškolní aktivity, nemají svůj volný čas a díky tomu mají problém s rozvíjením sebe samotné, nerozvíjí své nápady, protože jsou zvyklý, že už mají cestu předem naplánovanou a toho se až přespříliš drží.

Nejčastěji dochází k tomuto problému u rodin středních a vyšších tříd, kdy dítě zažívá takzvané nadměrné rodičovství. U těchto dětí je velká pravděpodobnost výskytu psychických problémů.

1.11 Školní družina z mého pohledu

Hlavním úkolem školní družiny je poskytnutí zájmové činnosti, odpočinku a relaxace dětí po absolvování výuky ve škole. Školní družina je v pomyslném středu mezi výchovou ve škole a výchovou v rodině. Nesmí být však chápána jako sociální služba, nebo pouhé hlídání dětí. (Hájek, 2007, str. 9) Pokládám si však otázku, zda rodiče berou školní družinu právě jako zájmové zařízení, nebo pouze instituci, kde odloží své dítě, aby o něj bylo postaráno v době, kdy oni sami jsou v zaměstnání.

V historii tomu tak opravdu bylo, jelikož s rozvojem průmyslové výroby začalo stěhování do měst, rodiče začali pracovat v manufakturách a továrnách.

Pracovní doba byla dlouhá, a aby mohly pracovat i ženy, bylo potřeba zajistit hlídání pro děti. Nejprve se této činnosti ujaly dobročinné spolky již v 19. století.

Poté vznikaly takzvané útulky, které též měly za úkol pohlídat děti v době, kdy jejich rodiče byli v zaměstnání. V roce 1945 nastal zlom a do školské soustavy byla zapsána družina jako mimoškolské zařízení. (Pávková, 2008, str. 112) V té době byli rodiče opravdu vděčni za takovéto zařízení a měli zájem, aby se jejich děti v družinách vzdělávaly. Zrovna tak děti měly zájem o to, aby se přiučily něčemu novému, měly možnost si vyzkoušet nové věci.

Doba se však mění a já mohu z mé zatím malé praxe ve školní družině usoudit, že dnešní děti už nemají zájem o to, aby se v družině mohly výchovně vzdělávat. Chtějí si samy dělat to, co chtějí a pro vychovatelku je velmi náročné je motivovat pro nějakou ze zájmových činností. Zrovna tak si myslím, že v dnešní době roste počet rodičů, kteří družinu chápou právě jako hlídání dětí. Byli by nejraději, kdyby provozní doba družiny byla až do večerních hodin, možná nejlépe i přes noc, jak je tomu i v předškolním vzdělávání u některých internátních mateřských škol. (web msstachova.cz) Důležité pro rodiče je, že je o dítě v družině postaráno, nezajímá je však, zda se jejich dítě během volného času vzdělává, nebo rozvíjí. Dále jsem téhož názoru, že je spousta rodin, které si myslí, že družina může nahradit výchovu v rodině, nebo dokonce sociální kontakt v rodině. Družina však ani jednu z těchto dvou věcí nikdy nemůže nahradit.

Družina by měla posilovat osobnost každého jedince, pomoci mu dosáhnout

(23)

22

nějakého úspěchu, rozvíjet v něm dovednosti důležité pro život ve společnosti prostřednictvím výchovy mimo vyučování, naučit ho žádoucím dovednostem, či vědomostem, ale nikdy nemůže nahradit rodinu v jejich funkcích, a to zejména ve funkci emocionální nebo výchovné. Dle mého názoru rodiče v dnešní době žijí až příliš svým zaměstnáním, ve kterém tráví spoustu času a tak jsou rádi, že je o jejich dítě vůbec někde postaráno.

Na druhou stranu ale existují rodiče, kteří se velmi zajímají o to, co jejich dítě v družině dělá, zda se rozvíjí po všech stránkách. Mnohdy jsou však tyto rodiče až moc nároční a chtějí, aby jejich dítě zaplnilo všechen svůj volný čas kroužky, do kterých je přihlašují. Dle mého názoru tento přístup rodičů rozhodně není správný. Každé dítě si musí samo zvolit, jaký kroužek chce navštěvovat, co jeho samotného baví a zvolit si úměrný počet kroužků za týden. Každé dítě potřebuje mít chvilku času pro sebe, na hru s kamarády, nebo na odpočinek.

Řízené činnosti v podobě jednoho kroužku za druhým jsou pro děti špatnou cestou ke správně trávenému volnému času.

Na závěr mých myšlenek bych tedy chtěla shrnout svou odpověď na otázku, zda je v dnešní době školní družina zaměřena na vzdělávání, nebo jen na výchovu dětí. Myslím si, že ještě stále převažují rodiče, kteří mají zájem o to, aby se jejich děti v družinách vzdělávaly a svůj volný čas trávily smysluplně. Bohužel se však najdou rodiče, pro které je družina jen pouhou hlídací službou, a obávám se, že počet těchto rodičů bude v budoucnu narůstat. Můj názor na družinu je však takový, že družina má určitě v naší zemi smysl, využívá jí stále více dětí a odnášejí si z ní nové zážitky a hlavně se zde naučí novým věcem. (web msmt.cz) V porovnání s předchozí kapitolou o školní družině v zahraničí by si měl každý rodič vážit, že má možnost takovéto instituce v naší zemi využívat, ne všude mají takovéto štěstí a je poté k zamyšlení, kde a jak tráví volný čas děti v cizích zemích z chudších rodin, které nemají peníze na placení drahých kroužků, které jim nahrazují naší školní družinu.

2 VÝVOJ DÍTĚTE MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU

V této práci se zabývám školní družinou, pro niž je typický mladší a střední školní věk. V následující kapitole se tedy budeme zabývat specifikami tohoto věku, mezi které patří kognitivní, sociální a emoční vývoj. Na závěr se rozepíši o svobodě dítěte.

Mladší školní věk je typický nástupem dítěte do základní školy. Dítě musí být schopno udržet pozornost, soustředit se na zadané úkoly, nebo být zodpovědné za plnění těchto úkolů. Pro některé děti může být tento nástup do

(24)

23

školy a změna role v žáka velmi obtížná, protože chtějí vykonávat zrovna jinou činnost, než je práce ve školní lavici. Pro toto období je stále aktuální hra.

Podle Zdeňka Matějčka (Matějček in Langmeier, 2006) dělíme mladší školní věk na 3 fáze. Mladší školní věk (6-8 let), střední školní věk (8-12 let) a starší školní věk (12-15 let), který se už kryje s pubescencí. Mladší školní věk je podle něj přechodné období z hravého věku předškolního dítěte už ve vyspělejší chování školáka.

2.1 Kognitivní vývoj

Dítě v mladším školním věku už je schopno logických operací, takže už není závislé na viděném, je schopno myslet o věcech, které bezprostředně nevnímá. Chápe vztahy mezi různými ději, avšak jen v názorné rovině, když vychází ze své názorné činnosti. Přechod od názorného myšlení do stadia konkrétních operací se předpokládá na začátku mladšího školního věku, zhruba ve věku 7 let. (Langmeier, Krejčířová, 2006, str. 124)

V tomto věku je dítě schopno různých změn v mysli současně, například při korálkovém testu si už dokáže říct: nic jsme neubrali, nic jsme nepřidali, tak je tam toho stejně. Ve svém myšlení se už umí vrátit o krok zpět. Dochází už také ke spojování znalosti, jako například chápe změnu hladiny v širší i užší sklenici.

Rozdíl mezi předškolním dítětem a dítětem mladšího školního věku je také v tom, že dítě, které nastoupí do školy, už se nespokojuje s jednoduchými soudy, jako například „když je zima, tak prší“, nebo „když je horko, tak je potom bouřka“.

V tomto věku už se dítě více zajímá a chce vědět, jak jsou tyto přírodní jevy doopravdy možné.

Vnímání

Vnímání je stále dokonalejší a přesnější, je základem pro školní vyučování. Aby bylo vnímání dítěte kvalitnější a efektivnější, je třeba předkládat konkrétní a přesné úkoly. Dítě umí stále přesněji vyčleňovat podrobnosti, znaky a vlastnosti předmětů a jevů, už se neomezuje pouze na všeobecný obraz o nich.

Výrazné pokroky se dějí v oblasti vnímání prostoru, odhadování hloubky, výšky, vzdálenosti, či blízkosti.

Pozornost

S nástupem do školy je kladen důraz také na pozornost dítěte. Žádá se od něho o mnoho více soustředěné činnosti, než byl doposud zvyklý z mateřské školy. Je nutné, aby vyučování bylo zajímavé, poutavé a aby v dítěti vyvolávalo spíše spontánní pozornost. Na počátku mladšího školního věku se dítě nedokáže soustředit na více objektů, to se však postupem času mění a později žák zaměřuje pozornost na větší počet objektů.

(25)

24 Paměť

Pro paměť dítěte v mladším školním věku je charakteristická velká názornost a konkrétnost. Dítě si dobře zapamatuje hlavně zážitky, to co mělo možnost zpracovat vlastními smysly. Na začátku mladšího školního věku se jedná pouze o mechanickou paměť, pro dítě je lepší se věci učit zpaměti, jelikož ještě neumí látku vysvětlit svými vlastními slovy. Postupem věku se v paměti žáka zvyšuje uvědomělost a vzrůstá rozsah a trvanlivost. K logické paměti dochází až na začátku staršího školního věku.

Představy

U dětí mladšího školního roku se představy vyznačují velkou názorností.

Dosahují tak velké živosti a konkrétnosti, že mnohdy nahrazují skutečné zážitky.

Představy dítěte jsou spojeny s bezprostředními zážitky. Čím více zážitků dítě má, tím je jeho fantazie bohatší.

Myšlení

Mladší žák dokáže zpracovat větší rozsah zkušeností, chápe vztahy mezi věcmi a jevy. Jeho myšlení je však stále ještě konkrétní a názorné. Vychází ze zkušenosti a jednání dítěte. V mladším školním věku je také dítě velmi zvědavé, snaží se získat hodně informací. Na rozdíl od předškolního dítěte se na takové otázky neptá dospělého, ale snaží se vymyslet vlastní teorii o „neznámých věcí“.

(Rybárová, 1974, str. 99)

2.2 Sociální rovina

Vstupem do školy se dítě výrazně začlení do lidského společenství. Už pro něj nejsou vzorem jen rodiče, ale významnou roli v tomto období mají učitelé a spolužáci, díky nimž se jedinec učí formovat své způsoby chování. Zvláště spolužáci napomáhají k přispívání rozvoji tří základních složek socializačního procesu. (Langmeier, Krejčířová, 2006, str. 130)

Dítě se odpoutává od rodiny, rozšiřuje své sociální zkušenosti a právě sociální role žáka mu přináší nové společenské postavení. Vztahy s rodinou pro dítě však zůstávají základem citové jistoty. Sociálním reakcím, jako je třeba spolupráce, pomoc slabším, soutěživost nebo soupeřivost se děti mohou učit jen ve skupině dětí, takže kontakt s ostatními vrstevníky je v tomto věku velmi důležitý. Na začátku školní docházky se zajímá více o vlastní úspěch a o sebe, později začíná brát ohled na kolektiv třídy. Rozvíjejí se kamarádské vztahy, objevuje se vědomí společné odpovědnosti.

Na začátku školního věku jsou vztahy ke spolužákům spíše náhodné, až teprve ke konci tohoto období se objevují trvalejší přátelské vztahy a celá skupina se upevňuje. Chlapci a dívky jsou si v tomto období velmi vzdáleny. Ve škole se chlapci oproti dívkám projevují více aktivně a jsou schopni snadněji přecházet z

(26)

25

jedné činnosti na druhou. Na druhou stranu jsou však méně schopni setrvat dlouhodoběji u jedné činnosti a jsou méně odolní vůči rušivým vlivům. Vztah dítěte k učiteli je zpočátku velmi nekritický, děti jsou plné obdivu, ale i strachu.

Později záleží na konkrétních zkušenostech s učitelem, dítě začíná být kritičtější.

Mezi hlavní činnosti dítěte mladšího školního věku patří učení a práce.

Prací je myšleno plnění zadaných úkolů. Aby se dítě zdravě vyvíjelo, je v tomto období stále důležitá hra. Oblíbené jsou hry pohybové, konstruktivní, soutěživé, společenské – mají však stále složitější pravidla. Hra je pro děti relaxací a přirozeným odreagováním od školních povinností. U mladších školních dětí může být hra dobře využita i ve škole, oceňují jí ale i děti starší. Oceňují taktéž přátelskou pracovní atmosféru a smysl učitele pro humor. Ve výjimečných případech plní hra také funkci diagnostickou a terapeutickou a stává se tím pro učitele důležitým pomocníkem při jeho pedagogické činnosti. (Šimičková - Čížková, 2003, str. 99)

2.3 Emoční rovina

Co se týká citových projevů v tomto období, je typický ústup lability a impulzivity, narůstá schopnost seberegulace a slábne egocentrismus. City se stávají bohatšími, rozvinutějšími a mění se způsob jejich prožívání. Dítě v mladším školním věku je schopno potlačit nebo naopak vyjádřit své pocity, bere při tom ohled na očekávání a požadavky okolí. Dítě začíná chápat širokou škálu citů, rozumí skrývání emocí a modulaci jejich výrazů. Dále však trvá značná ovlivnitelnost citů a začínají se rozvíjet vyšší city (estetické, etické, sociální, intelektové). Sociální kontrola je zpočátku závislá na situaci a autoritě. Během období mladšího školního věku se však sociální normy morálního jednání začínají stabilizovat. Kolem 8. roku dítě uznává určité jednání za správné či nesprávné samo o sobě, bez ohledu na autoritu. Morální vývoj je ovlivněn výchovou a způsobem interakce mezi členy rodiny.

Ve školním věku dítě poznává, že pocity, motivy či přání je možné před okolím skrývat, ale nelze je skrýt před sebou samým. V některých situacích dokáže dítě výraz svých citů vůlí potlačit. Zhruba do šesti let dítě připouští, že různé dvě emoce je možné prožívat těsně po sobě, nikoli však současně. Teprve kolem deseti let, tedy ke konci mladšího školního věku, si dítě připouští možnost současné přítomnosti několika i protikladných emocí, tedy smíšených pocitů.

(Langmeier, Krejčířová, 2006, str. 129)

V tomto věku začínají ve větší míře působit vážné důvody ke strachu, tedy reálná nebezpečí, která si děti začínají lépe uvědomovat – strach ze smrti, z nemoci, ze tmy a z noci. V souvislosti se školními povinnostmi vznikají u dětí

(27)

26

obavy ze školní práce. Děti mají často strach z nepostoupení do vyššího ročníku, přitom většinou jsou tyto obavy zcela zbytečné.

Pro duševní výkonnost a celkové zdraví dítěte je velmi významné kladné sebehodnocení z jeho strany. Autoři některých studií potvrzují, že dítě je socializováno nejen zvnějšku, tedy rodiči nebo učiteli, ale do určité míry se socializuje samo. Dítě je schopno si samo vytvořit určitou „teorii o sobě“ a ta je pak základem jeho pojetí vlastní identity. Důležitý je pocit úspěšnosti či neúspěšnosti ve škole. Velmi nebezpečný je, když u dítěte převládá pocit z neúspěchu, jelikož kvůli tomu může být ohrožena hodnota vlastního „já“. Dítě se s touto nepříjemnou situací trvalé nespokojenosti musí vyrovnat, protože to není důvod, aby přestalo chodit do školy.

V tomto období je také typické, že se u dětí objevují počátky zájmů. Dítě se začíná orientovat v možnostech různých aktivit i ve svých schopnostech. Jde však o velmi důležitou oblast. Úspěšná seberealizace v zájmové činnosti dítě rozvíjí a obohacuje, zároveň může být i vhodnou kompenzací výkonových či sociálních neúspěchů ve škole. Každý z nás přece ví, že možnost seberealizace patří po celý život k nejsilnějším lidským potřebám. (Šimičková - Čížková, 2003, str. 97)

2.4 Svoboda dítěte

V brzkém věku rodiče dětem většinou poskytují míru volnosti, ale ještě se nedá hovořit o svobodě dětí. Postupně poté záleží na věku a vyspělosti dítěte.

Abychom mohli dětem poskytnout důvěru a ony nám zároveň důvěřovaly, musí předtím předcházet ustanovení hranic.

Touha po svobodě patří k nejdůležitější lidské motivaci. Po svobodě touží každý z nás a to platí už i pro malé děti. Právě u nich zažíváme rozpor mezi představou a skutečností, potenciálem a naplněním. Mále děti jsou ve svých možnostech omezeny, protože jsou závislé na péči. Z toho vyplývá, že je jejich svoboda neskutečně omezena. (Wildová, 2010)

„Stanovovat hranice a být důsledný je založeno na vzájemné úctě. Kdo má děti v úctě, může očekávat úctu i od nich.“ (Rogge, 2016, str.31)

Děti potřebují i chtějí hranice a pravidla. Potřebují mít jasno, přejí si vědět, na čem jsou. Hranice jim poskytují ochranu a pomoc, vytváří systém souřadnic, ve kterém se mohou vyznat. Díky hranicím dítě poznává své schopnosti a možnosti a uvědomuje si, že ze stavu „ještě nemohu“ se může stát stav „už mohu“. Udávání hranic může děti motivovat, aby se odváželo něčeho nového.

Existují rodiče, kteří jsou k výchově lhostejní. Místo určení a stanovení pravidel se dopouští jen zákazů a trestů – ty mají samozřejmě negativní vliv na děti. Tresty

(28)

27

nejsou vhodným prostředkem pro stanovení hranic. Když mají děti něco zakázaného, vede je to poté ke lžím a tajnostem, následuje pak špatné svědomí.

V rodinách, ve kterých se neurčují žádné hranice, můžeme pozorovat mnohé těžké situace při výchově dětí. Jakmile děti nemají stanovené hranice, mají vysokou míru svobody a to u nich vede mnohdy k pocitu méněcennosti. Často si děti samy ubližují nebo předstírají nemoc, tvrdí totiž, že teprve poté se jim dostává pozornost od rodičů, kteří jsou plně zaměstnáni a svých děti si jinak vůbec nevšímají. Logicky pak mají děti mnoho volnosti a svobody, v těchto případech je to však špatně. (Rogge, 2016, str. 30)

Svoboda ve školní družině by měla mít také své hranice. Rozhodně nemůžeme nechávat děti, aby si dělaly samy, co chtějí, protože jako vychovatelky neseme za děti plnou zodpovědnost. Zároveň ale nemůžeme děti nutit do věcí, které nechtějí dělat. Proto při každé činnosti, kterou v družině vykonáváme, musíme dětem nabídnout, aby se samy rozhodly, zda tu danou činnost vykonávat chtějí, nebo ne. Pokud nastane situace, že se dítě svobodně rozhodne činnost nevykonávat, nabídneme mu jinou individuální činnost, nebo se může věnovat samostatné hře. Všeobecně ale v družině platí pravidla, které musí žáci dodržovat, jinak by kolektiv nefungoval tak, jak má.

3 RODIČE A JEJICH DĚTI

V této kapitole se budeme zabývat rodiči a jejich dětmi, tedy rodinou. Co to však rodina jako taková je? Každý si pod pojmem rodina představíme něco jiného.V různých publikacích se dozvíme mnoho definic, které rodinu vystihují, ale když to shrneme, je to v podstatě to stejné. Rodinu už od dávných dob tvořili rodiče a děti. Rodiče dětem poskytují lásku, předávají jim tradice, učí je zpočátku mluvit a chodit, později se pak zařazovat do běžné společnosti. Z mého pohledu, budoucí vychovatelky ve školní družině si myslím, že rodina je pro dítě velmi důležitá a hlavně nenahraditelná. Každé dítě potřebuje mít vzor táty, i mámy.

Zároveň je potřeba, aby rodině na dítěti záleželo a aby měli zájem o to, kde a jak tráví svůj volný čas.

„Rodina je nejstarší společenská instituce. Plní socializační, ekonomické, sexuálně-regulační, reprodukční a další funkce. Vytváří určité emocionální klima, formuje interpersonální vztahy, hodnoty a postoje, základy etiky a životního stylu.“ (Průcha, 1998, str. 189)

3.1 Rodina úplná a neúplná

Neúplnou rodinou se myslí taková rodina, ve které zůstává s dítětem nebo s dětmi jen jeden z rodičů, a zároveň ten druhý chybí. Je na uvážení, jak moc se liší neúplná rodina, kde otec nebo matka nejsou fyzicky přítomni například v

(29)

28

důsledku smrti, či rozvodu, od úplné rodiny, kde sice jsou matka nebo otec fyzicky přítomni, ale neplní svou funkci (z důvodu alkoholismu) a tedy jsou

„nepřítomni“.

Když se zaměříme na psychiku dítěte v neúplné rodině, musíme brát v potaz základní činitele, které na ně působí. Mezi ně patří věci typu: kdo v rodině chybí, jak dlouho chybí, kdo nahrazuje chybějícího člena, jaká byla osobnost ztraceného člověka, jaká je osobnost pozůstalého člověka a hlavně jaká je osobnost dítěte. Nesmíme zapomenout na nejvýznamnější činitel a to je příčina té neúplnosti – smrt, rozvod, svobodná matka (otec). Dále je důležité zjistit, zda v neúplné rodině pomáhají prarodiče, jaké jsou kulturní tradice, jaké je zajištění rodiny.

Neúplné rodiny existují již od pravěku. Po celou řadu let byla hlavním důvodem nepřítomnosti jednoho z rodičů smrt. Společnost s těmito situacemi počítala, takže měla naučené přístupy k tomuto problému. Zrovna tak, jako už dávno byla příčina neúplné rodiny smrt, byl častou příčinou i rozvod. Znamená to tedy, že rozvod není vynálezem dnešní moderní doby, ale teprve až v tuto dobu se rozvody obrovsky rozšířily a z tohoto důvodu narůstá počet neúplných rodin.

(Matějček, 1986, str. 29)

Procentuálně jsou na tom příčiny neúplné rodiny takto: v 34% je důvodem rozvod, 30% udává úmrtí jednoho z rodičů, v 24% jsou sice rodiče uváděni jako manželé, ale jeden z nich s ostatními nežije v jedné domácnosti, nemá stejné trvalé bydliště jako jeho rodina, v 10% je rodič svobodný a u 2% nebyla zjištěna žádná příčina, která by zavinila neúplnost rodiny. Dalším zajímavým zjištěním je, že po rozvodu se z 92% stará o děti matka a jen z 8% vzniká neúplná rodina s otcem. Z toho tedy vyplývá, že o děti v neúplné rodině se výhradně stará matka a v takovém případě můžeme počítat s možným nebezpečím pro vývoj dítěte a to je ztráta otcovského vzoru ve výchově.

Na závěr je tedy třeba si uvědomit, že situace dítěte, které vyrůstá v neúplné rodině, je náročná, zvláštní, občas ohrožující a někdy i nebezpečná.

Každé dítě, které si prožije nějaký nepříjemný zážitek z rodiny a opustí ho jeden z rodičů, může mít určité následky ve vývoji. Některé děti se takovým situacím dokonale přizpůsobí, některé se však přizpůsobí málo, nebo vůbec, mohou se z nich stát osoby problematické až výrazně patologické. Jestliže děti v neúplné, ale i v úplné rodině trpí nějakou citovou deprivací, je naléhavým úkolem společnosti pomoc těmto dětem v ohrožených rodinách. (Matějček, 1986, str. 35)

3.2 Funkce rodiny

Pro jedince by měla být jeho rodina hlavně emocionálním zázemím, pocitem bezpečí a jistoty. Dále také místem, kde se může učit z mnoha zkušeností

(30)

29

a budou mu zde poskytnuty nejlepší podmínky ke vstupu do společnosti. (Havlík, 2002, str. 68)

Důležitou funkcí rodiny je uspokojit potřeby a přání každého člena rodiny.

Aby došlo k uspokojení těchto potřeb, stojí rodina před důležitým úkolem a to plnit základní funkce rodiny. Tyto funkce zabezpečují život člověka ve společnosti.

Biologicko-reprodukční funkce rodiny

Tato funkce má význam hlavně pro společnost. Aby se společnost mohla zdárně rozvíjet, je třeba, aby se rodily nové generace dětí, nová šance pro budoucnost. V dnešní době však klesá počet narozených dětí. Důvodem je nedostatek financí, nebo v opačném případě rozvoj kariéry. Čím dál častěji ženy nechávají mateřství na poslední chvíli a bohužel tím ztrácí šanci otěhotnět.

Ekonomická funkce rodiny

Ekonomická funkce po mnoho let patří k těm nejvýznamnějším. Znamená to zajištění příjmu financí pro rodinu na základní potřeby pro přežití. Dítě by mělo mít v rodině jistotu, že bude mít kde bydlet, bude mít co jíst a pít. Zároveň musí rodina poskytovat dítěti finance na vzdělání. Je důležité, aby dítě mělo možnost si koupit materiály pro výuku. V neposlední řadě je velmi důležité šatstvo. Dítě musí chodit dostatečně oblíkané, na toto všechno rodina potřebuje finance. Když rodina neplní tuto funkci, bývá jim dítě odebráno z péče.

Emocionální funkce rodiny

Emociální funkcí je chápáno, že se dítěti bude dostavovat pocit lásky, bezpečí a jistoty. Tato funkce je také velmi důležitá, jelikož každé dítě potřebuje mít pocit, že je milován a že se má na koho obrátit se svými problémy. Rodina je právě to místo, kde rodiče učí své děti kontrolovat své pocity a dojmy, ale zároveň je umět dávat najevo.

Výchovná funkce rodiny

Výchovnou funkcí rozumíme přípravu dětí pro život ve společnosti.

Hlavním úkolem výchovného funkce rodiny je tedy příprava dětí a mladistvých na vstup do praktického života. Důležitým činitelem, který má vliv na výchovu dětí, je vzájemné soužití rodičů. Velký vliv na výchovu mají i vzájemné vztahy mezi sourozenci. Výchovný proces se tedy odvíjí především od vzájemného vztahu rodičů a dětí.

(31)

30

Tyto funkce se vzájemně prolínají a doplňují a jejich výčet není konečný.

Každý člen rodiny má ve své rodině práva i povinnosti, ale taky čas na odpočinek a rekreaci. Rodina má tedy i funkci socializační, rekreační nebo zájmovou.

3.3 Vedení rodiči

„Respektujte sebe a ostatní a dítě se to od vás naučí.“ (Aldortová, 2010, str. 128)

Dítě potřebuje vedení od rodičů. Potřebuje, aby rodiče byli spolehliví vůdci a také vnímaví posluchači. Dítě, které není vedené, může v sobě projevit pocit hněvu, pláče a také bezmocný záchvat. Když si něčeho takového u dítěte všimneme, je třeba si uvědomit, že dítě vlastně volá po tom, aby ho rodiče vedli.

Pokud začneme panikařit, když má dítě záchvaty, začne se dítě bát emocí a brát je velmi vážně. Je zde riziko, že se začne bát svých vlastních emocí, když je svědkem toho, že rodiče sami neumí své emoce zvládat. Když naopak v klidu pocity potvrdíme, mohou být prožity s důvěrou. Pocity jsou zde právě proto, aby námi prošly, zažily jsme si je a poté přišla úleva. Když pocity potlačujeme, přijde bolest. Je třeba se naučit důkladně vyslechnout děti, být s nimi v kontaktu a být schopni poznat jeho opravdové potřeby. (Aldortová, 2010, str. 128)

Nesplněné potřeby vyjdou najevo při formulaci S.A.L.V.E.

S – Separace. Dítě potřebuje, aby ho rodiče vyslechli a ujali se vedení.

A – Attention. Když budete mít jasno, proč se dítě hněvá, nebo má záchvat, obraťte k němu pozornost.

L – Listen. Naslouchejte dítěti.

V – Validate. Potvrďte mu jeho pocity.

E – Eprover. Je potřeba povzbudit dítě, aby se vyrovnalo s danou záležitostí a uvolnilo své pocity. (Aldortová, 2010, str. 130)

3.4 Vliv rodičů na volný čas dětí

Rodina je pro dítě a mladého člověka prvním prostředím, které pro jejich volný čas vytváří příznivé podmínky. Mezi tyto podmínky patří: motivace k dosažení životního cíle, zajištění finančních a hmotných potřeb, hlavně individuálního vybavení a placených služeb, hodnotová východiska a také podněty a informace pro účast v dalších prostředích mimo rodinu. Metody realizace volného času v rodinách se v závislosti na jejím sociálním statusu, vztahu k volnočasovým potřebám dítěte i životnímu stylu od sebe výrazně odlišují. (Hofbauer, 2004, str. 61)

„Žádoucím, dosud zdaleka nedosaženým cílem je poučený, aktivní zájem každé rodiny o to, aby její děti mohly svůj volný čas prožívat bohatě a smysluplně,