Så länge man sköter sig finns man inte

Självständigt arbete 15 hp

”Så länge man sköter sig finns man inte”

En kvalitativ studie av några svensklärares upplevelser av att arbeta med svenska som andraspråk utan behörighet i ämnet.

Författare: Emmelie Brengesjö Handledare: Therese Svensson Examinator: Isak Hyltén-Cavallius Termin: ht 2021

Abstract

I den här kvalitativa studien intervjuas fem svensklärare på gymnasiet om deras upplevelser av att arbeta med svenska som andraspråk utan behörighet i ämnet. Utifrån att Skolinspektionen identifierat stöttning från rektor och samverkan med behöriga kollegor som två framgångsfaktorer för obehöriga lärare i svenska som andraspråk undersöks lärarnas upplevelser gällande detta. Resultatet identifierar tre strukturella faktorer som karaktäriserar lärarnas upplevelser samt synliggör vad som påverkar stöttningen och samverkan: organisering, resursfördelning och föreställningar om relationer. Därutöver visar resultatet att stöttning och samverkan förekommer i olika hög utsträckning hos informanterna men sammantaget uttrycker samtliga att de känner sig stöttade eller har möjlighet att få stöttning om de uttryckligen ber om det. Vidare väcker resultatet diskussion om huruvida rektorers förtroende för lärarnas arbete å ena sidan har en stöttande effekt och å andra sidan tycks utgör ett hinder för ökad stöttning och förbättrad samverkan.

Nyckelord

Obehöriga lärare, svenska som andraspråk, sva, svenska, gymnasiet, rektor, stöttning, samverkan, kollegialt lärande

English title

”Get the job done and no one will notice you” A Qualitative Study of some Swedish Teachers' Experiences of Working with Swedish as a second language Without Formal Competence in the Subject.

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 3

1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 4

1.2BAKGRUND ... 4

1.2.1 Spänningsförhållandet mellan svenska och sva ... 4

1.2.2 Obehöriga lärare i fokus ... 5

2 TIDIGARE FORSKNING ... 6

2.1REKTORNS STÖTTANDE ROLL ... 6

2.2SAMVERKAN MED KOLLEGOR ... 7

3 TEORETISK UTGÅNGSPUNKTER OCH CENTRALA BEGREPP ... 9

3.1SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 9

3.2KOLLEGIALT LÄRANDE ... 10

3.3SKOLVERKETS BEGREPP: STÖTTNING OCH SAMVERKAN ... 11

4 METOD OCH MATERIAL ... 13

4.1METOD ... 13

4.2URVAL ... 14

4.3DATAINSAMLING, GENOMFÖRANDE OCH BEARBETNING AV DATA ... 15

4.4ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 16

5 RESULTAT OCH ANALYS ... 16

5.1ORGANISERING ... 17

5.2RESURSFÖRDELNING ... 19

5.3FÖRESTÄLLNINGAR OM RELATIONER ... 21

5.4SAMMANFATTANDE RESULTAT ... 23

6 DISKUSSION ... 24

6.1METODDISKUSSION ... 24

6.2RESULTATDISKUSSION ... 25

KÄLLFÖRTECKNING ... 30 BILAGOR ... I BILAGA A-INTERVJUGUIDE ... I BILAGA B-SAMTYCKESBLANKETT ... II

1 Inledning

Svenska som andraspråk är idag ett av de ämnen som har lägst andel behöriga lärare, endast 42% (Skolverket 2020a:1). Att siffran är låg blir särskilt tydlig i kontrast till ämnet svenska som samma år hade 90% behöriga lärare. På senare år har dessutom utredningar vittnat om brister i ämnet. Det handlar bland annat om låg måluppfyllelse, att utbildningen inte är likvärdig och som nämnts att andelen behöriga lärare är låg (Skolverket 2018a:16; Skolinspektionen 2020:9; Skolverket 2018b:6). Utifrån detta genomför därför Skolinspektionen, på uppdrag av regeringen, i skrivande stund en bred översyn av ämnena svenska och svenska som andraspråk. Syftet är att stärka utbildningen i ämnena samt komma till rätta med de problem som finns (Utbildningsdepartementet:2020).

En av de utredningar som kom att ligga till grund för översynen är Skolinspektionens (2020) granskning av undervisningen i svenska som andraspråk i årskurs 7–9. Den uppmärksammade att många skolor brister när det kommer till att ge obehöriga lärare ett fungerande stöd i deras arbete med att planera och utföra undervisning i ämnet. Då utredningen i första hand inte fokuserar på lärarnas egna upplevelser av att undervisa i ett ämne de saknar behörighet i finner jag det intressant att undersöka just det. Utifrån att Skolinspektionens (2020) granskning lyfter fram stöttning från rektor och samverkan med behöriga som avgörande framgångsfaktorer för obehöriga lärares arbete med svenska som andraspråk kommer lärarnas upplevelser att undersökas utifrån dessa två aspekter. Dessutom har jag som avsikt att fokusera på gymnasielärare som målgrupp för att på så sätt lyfta fram den del av lärarkåren som inte finns med i granskningen. Genom detta kommer förhoppningsvis denna studie att ge en bild av hur några av landets lärare upplever det att arbeta med svenska som andraspråk utan behörighet med avseende på stöttning samt samverkan.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med den här studien är att, genom några obehöriga svenska som andraspråkslärares upplevelser, undersöka hur ett fungerande stöd för obehöriga lärare bör se ut. Lärarnas upplevelser undersöks utifrån följande aspekter: rektorns stöttning samt samverkan med behöriga lärare. Frågeställningarna för undersökningen är:

• Vilket stöd upplever lärarna att de får från sin rektor?

• Vilken möjlighet anser lärarna att de har att samverka med behöriga lärare?

• Hur ser relationen mellan stöttningen och samverkan och lärarnas upplevelser av att arbeta med svenska som andraspråk ut?

• Vilka strukturella faktorer påverkar stöttningen och samverkan?

1.2 Bakgrund

Att det i den här studien blev aktuellt att sätta obehöriga lärare i fokus, samt att ställa ämnena svenska och svenska som andraspråk (skrivs hädanefter som sva) i relation till varandra, började i personliga iakttagelser. Men genom vidare djupdykning har det bekräftats att detta är av intresse också utifrån andra aspekter än bara mina egna intressen. Detta kommer att förklaras i följande två avsnitt.

1.2.1 Spänningsförhållandet mellan svenska och sva

Att det finns ett spänningsförhållande mellan ämnena svenska och sva insåg jag tidigt under min lärarutbildning och genom mötet med verksamma lärare har det blivit ännu tydligare för mig att relationen mellan de två ämnena är långt ifrån okomplicerad. Allt som oftast ger detta komplexa förhållande upphov till frågor ute i den reella verksamheten. Jag är dock långt ifrån ensam om dessa observationer. Tidigare studier och granskningar har undersökt hur ämnena förhåller sig till varandra och framför allt sätter kursplansrelaterade frågor (likheter och skillnader) och organisatoriska frågor (vad som avgör vem som läser sva) ord på detta spänningsförhållande.

Genom en kvalitativ textanalys, där innehållet i ämnesplanerna för gymnasieämnena svenska och sva jämförs, synliggör och problematiserar Economou (2013) skillnaderna som ämnesplanerna uttrycker och diskuterar vilka konsekvenser detta kan leda till.

Även om ämnesplanen i sva är tydlig med att flerspråkighet är en tillgång finns det skillnader mellan ämnesplanerna som ger en annan bild menar Economou (2013:55).

Dels är innehållet i sva inte tillräckligt utmanande, dels finns det en risk att

värdegrundsfrågorna försvinner i och med ämnets fokus på språklig form (ibid:56).

Economous tolkning är den att medan innehållet i svenskämnet är personlighetsutvecklande, bildande och kreativt är innehållet i sva mer formcentrerat och nyttobetonat. Hennes slutsats är att sva riskerar att betraktas som ett stödämne underordnat svenskämnet. Detta var något som Skolverket (2008:14–15) uppmärksammade redan fem år tidigare i en rapport om grundskolans verksamhet för elever med annat modersmål. Där framkom att sva i hög utsträckning betraktades som ett stödämne till svenska snarare än ett eget ämne. Även när sva organiserades som eget ämne fanns synen om sva som en tillfällig insats där elever med goda kunskaper kan

”gå över” till ordinarie undervisning.

Hur ämnena svenska och sva ska organiseras finns det idag inga bestämmelser om och i en studie över hur skolor arbetar med sva visar Skolverket (2018b:28–30) att de bakomliggande tankarna till hur man väljer att anordna svenska och sva är vitt skilda. Å ena sidan menar vissa att det är självklart att elever i ämnet svenska och sva ska läsa tillsammans på grund av praktiska skäl, så som schemaläggning och att sva-eleverna är för få för att utgöra en egen grupp, eller för att elever som inte kommit lika långt i sina språkkunskaper gynnas av att vara tillsammans med de som kommit längre. Å andra sidan förespråkar andra skolor separat undervisning med motiveringen att undervisningen i ämnena skiljer sig åt.

1.2.2 Obehöriga lärare i fokus

Obehöriga lärare i sva utgör onekligen en betydande del av landets undervisande lärare (se inledning för statistik). Vi kan inte bortse från att det förmodligen, under lång tid framöver, kommer att vara så då Skolverkets (2020b:10) lägesbedömning ger indikationer på att andelen behöriga lärare kan komma att minska framöver. Men även om det finns studier som indikerar på att andelen obehöriga lärare har negativ inverkan på elevers prestationer (Andersson & Waldenström 2007:24) var det framför allt när jag läste om att det finns konkreta insatser som kan bli obehöriga behjälpliga som jag blev nyfiken. Om nu obehöriga lärare är ett faktum, vilka insatser kan då göras för att kompensera avsaknaden av utbildning? Både i Skolinspektionens (2017:29) och Skolverkets (2020b:17) granskningar blir detta tydligt. Den första visar på att det har negativa konsekvenser för elever om skolor brister i arbetet med att ge obehöriga lärare en introduktion samt stöttning. Båda lyfter fram handledning, vid planering och

genomförande av undervisning samt vid betygssättning, som exempel på stöd som kan ges. Men även samverkan med behöriga har visat sig vara minst lika betydande. I ytterligare en granskning av Skolinspektionen (2020:29), som visar på en tydlig samvariation mellan förutsättningar för god undervisning och undervisningens kvalitet, framkommer det att på skolor där undervisningen har hög kvalitet får obehöriga lärare stöd av behöriga och samarbete kring undervisningen förkommer i högre utsträckning (ibid:29–30).

2 Tidigare forskning

I den här uppsatsen utgör rektorns stöttning till lärare och lärares samverkan en central roll. Därför kommer detta kapitel att ta avstamp i rektorns roll med avseende på stöttande egenskaper för att sedan avhandla sådan forskning som rör lärares samverkan.

2.1 Rektorns stöttande roll

I arbetet med uppsatsen har forskning som kommer ur en svensk kontext och som uttryckligen beskriver rektorns stöttning inte påträffats. Däremot finns det studier som redogör för rektors och lärares förhållande till varandra på ett sådant sätt att det kan betraktas som faktorer som fungerar stöttande för lärarnas arbete. I sin avhandling Samproducerat ledarskap undersöker Ludvigsson (2009), genom fallstudier, vad lärare ser som viktiga förutsättningar för ett fungerande samarbete. En grundförutsättning som beskrivs är att skolledaren är lyhörd för lärarnas olika synsätt då det bidrar till förståelse för lärarna och det som sker i verksamheterna. Å ena sidan vill lärarna ha rektorns syn på sitt arbete då det ingjuter känsla av bekräftelse och samtidigt ger möjlighet för samtal som bidrar till reflektion. Samtidigt är det viktigt för lärarna att inte känna sig kontrollerade utan att rektorn i stället litar på att de tar sitt ansvar (ibid:155–157). Även Perssons, Anderssons och Nilsson Lindströms (2005) studie visar att lärare värdesätter tillit. I intervjuerna framkommer att lärarna vill kunna lita på sin rektor och att det är viktigt att rektorn gör detsamma genom att ha förtroende för lärarnas förmåga att utföra sitt arbete (ibid:57, 61).

Genom internationell forskning blir det synligt hur rektorns stöttning inverkar på lärares arbete. Sliskovic, Buric, och Soric (2019) riktar sig till anställda i grundskolan i Kroatien och prövar hypotesen om att lärares positiva och negativa känslor förutsäger förhållandet mellan stöd från rektor och lärares utbrändhet samt engagemang i sitt

arbete. Resultatet visar att ett högre upplevt stöd från rektor förutspår högre nivåer av arbetsengagemang och positiva känslor, samt lägre nivåer av negativa känslor och utbrändhet, och bekräftar därmed hypotesen (ibid:212). Författarnas slutsatser lyder som sådan att upplevt stöd från rektor resulterar i ett övergripande bättre skolklimat och att brister i stöttning leder till negativa känslor som i sin tur kan leda till utbrändhet och hindra lärares arbetsengagemang (ibid).

Rektorns stöttning har även visat sig inverka på lärares förväntningar på elever.

Utifrån att väldigt lite tidigare forskning undersökt vilka faktorer på skolnivå som påverkar lärares förväntningar på elever, och utifrån att förväntningar har betydelse för elevers lärandemål, undersöker Park och Byun (2021) hur rektorns stöttning samt professional learning communities (PLC), lärandegemenskaper på svenska, korrelerar med lärares förväntningar. Undersökningen genomfördes i USA. Resultatet visar att rektorns stöd och PLC är signifikant relaterat till lärares förväntningar på elever på gruppnivå på så sätt att högre förekomst av de båda visade på högre förväntningar hos lärarna (ibid:12).

För denna uppsats utgör både rektorns stöttning och lärares samverkan en central roll och hur dessa två parametrar korrelerar har studerats av Castro Silva, Amante och Morgado (2017) som i sin forskning undersöker sambandet mellan rektorns stöd och lärares samarbete i Portugal. I studien fokuseras både lärares intresse för att delta i samarbetsinriktat arbete och deras faktiska deltagande i detsamma (ibid:514). Resultatet visar att det högsta intresset för samarbete återfinns hos lärare som upplever stöd från rektor i högre utsträckning. Samma gäller för det faktiska deltagandet på så sätt att lärare är mer aktivt involverade i samarbetsinriktat arbete när de också upplever mer stöd (ibid:513–514).

2.2 Samverkan med kollegor

Sedan 1970-talet, när läraryrket beskrevs som isolerat, har nationell såväl som internationell forskning förstått vikten av samarbete och gemensamt lärande för skolutveckling (Liljenberg 2013:238) och samverkan har således varit på forskningsagendan sedan en lång tillbaka och är så än idag. Svensk forskning som visat på betydelse av samarbete återfinns bland annat hos Jarl, Andersson och Blossing (2021) som genom en studie av fyra framgångsrika och fyra bristfälliga skolor identifierar organisatoriska egenskaper för lärarnas arbete hos de framgångsrika

skolorna. På dessa skolor finns strukturer för lärare att samarbeta med fokus på elevernas lärande. Att dela idéer, be om hjälp och att engagera sig i kritiska dialoger med andra lärare nämns som viktiga aspekter av detta. De framgångsrika skolorna har strukturer på plats som främjar samverkan lärare emellan samt att både lärare och rektorer värdesätter samarbete och det faktum att man delar erfarenheter med varandra.

Det tycks också vara betydande att det har funnits ett engagemang i dessa aktiviteter över tid (ibid:456).

Tätt kopplat med lärares samarbete står begreppet kollegialt lärande vilket beskrivs mer ingående i avsnitt 3.2. Begreppet fick stor spridning när det initierades av Skolverket genom Matematiklyftet 2011. Detta beskrivs i Kristens och Carlbaums (2020:9) artikel där de undersöker framväxten av kollegialt lärande-modellen samt analyserar vilka förutsättningar den ger för utveckling och utövande av lärarprofessionen. Å ena sidan beskriver de hur modellen skapar möjligheter till samtal kring undervisningen samt möjlighet för lärare att undersöka idéer i den praktiska verksamheten (ibid:26). Å andra sidan problematiserar de att externt initierat lärarsamarbete, som i detta fall när initiativet kom från Skolverket, rör sig i ett spänningsfält där ena sidan betonar lärarprofessionalism och andra sidan ger uttryck för kontroll över lärares arbete (ibid:10). Författarna menar att begreppet i sig kan ses som ett formbart och positivt begrepp men problematiserar att det i modellen som Skolverket presenterar definieras vagt och att det därför finns risk att ordet används av andra aktörer som fyller det med en betydelse som passar deras agendor (ibid:26).

Men begreppet kollegialt lärande har efter införandet i det svenska språket använts inom forskning och då med en vidare bemärkelse (Kristen & Carlbaum 2020). I Langelotz (2014) avhandling står kollegial handledning i fokus, i vilken hon analyserar både formen och innehållet. Genom fältstudier under fem terminer studerade Langelotz (2014) kollegahandledning i ett arbetslag på högstadiet. Författaren skriver att samarbetsförmåga och kollegialitet kan ses som betydelsefulla aspekter av lärarnas yrkesskicklighet. Både lärare och rektorer beskriver i intervjuer just dessa två parametrar som viktiga då de lett till beslutsfattande som i slutändan förbättrat elevers förutsättningar i klassrumspraktiken (ibid:91–92). Resultatet visar även på att nya former av handlingsinriktat samarbete uppstod i lärarlaget samt med andra lärare. Det beskrivs också hur lärares kommunikativa förmåga utvecklades och att handledningen

bidrog till lyckade samtal med elever som i sin tur ledde till att eleverna fann meningsfullhet i undervisningen (ibid:92–93).

I internationella sammanhang benämns kollegialt lärande som teatcher learning communities (TLC) eller proffessional learning communities (PLC) (Langelotz 2017:60). I projektet Creating and Sustaining Effective Professional Learning Communities som utfördes i England var syftet att undersöka vad som skapar och upprätthåller kollegialt lärande (Bolam, McMahon, Stoll, Thomas & Wallece 2005:1).

Till att börja med föreslår författarna en definition av begreppet genom att använda lärares och rektorers egna ord som de explicit eller indirekt gett uttryck för när de refererat till sin skola som en gemenskap. Orden är inkludering, gemensamma värderingar, kollektivt ansvar, samverkan med fokus på lärande och framför allt en känsla av att uppleva ömsesidigt förtroende, respekt och stöd (ibid:vi). Samarbete som fokuserar på lärande anges som en av åtta avgörande egenskaper för effektivt kollegialt lärande och som en positiv effekt på detta nämns bland annat att på skolor där lärarsamarbetet är mer utvecklat antar personalen innovativa medel för att lösa problem som uppstår på arbetsplatsen. Författarna menar att många av metoderna potentiellt kan dras nytta av även på andra arbetsplatser. Utifrån projektets resultat slår forskarna fast att kollegialt lärande är värt att utveckla som ett medel för att på ett hållbart sätt förbättra elevers lärande (ibid).

3 Teoretisk utgångspunkter och centrala begrepp

Följande kapitel beskriver studiens teoretiska utgångspunkter samt de begrepp som är centrala för studien.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet, som ligger till grund för uppsatsens studie, härrör från John Dewey (1859-1952), George Herbert Mead (1868-1931), Lev S. Vygotskij (1886- 1934) och Mikhail Bakhtin (1885-1975). Även om de alla har mer eller mindre olika fokusområden, är det just betydelsen av interaktion och samverkan som stått i centrum hos samtliga. Tillsammans har deras teorier lagt grunden för det som idag benämns som sociokulturellt perspektiv (Dysthe 2003:34). Utgångspunkten i det sociokulturella perspektivet på människors tänkande, handlande och lärande är intresset för individers och gruppers sätt att tillägna sig fysiska och kognitiva resurser. Här används begreppen

redskap och verktyg vilka syftar på sådana resurser som människan medierar, dvs.

använder på olika sätt, för att förstå och tolka sin omvärld. Språket eller fysiska ting är exempel på redskap och verktyg. Samspelet mellan kollektiv och individ är i fokus och man menar att tillägnandet av kunskap sker i samspel med personer i omgivningen. När det kommer till att förstå kognitiva och kommunikativa företeelser, vilken denna studie bland annat fokuserar på, blir det sociokulturella perspektivet attraktivt. Detta eftersom teorin pekar ut ett medium, den mänskliga kommunikationen, genom vilken lärande och utveckling äger rum. Med andra ord: Länken mellan människors tänkande och interaktion är kommunikationen (Säljö 2014:18, 66–68).

Sprunget ur ovannämnda teori kommer begreppet scaffolding, stöttning på svenska, som myntades av Woods, Bruner & Ross (1976). Begreppet, som bokstavligen betyder byggnadsställning, är en metafor för den stöttning som barn får från sina föräldrar vid problemlösning. I korta drag handlar det om ett stöd som successivt avtar i takt med att barnet blir mer och mer självständigt och slutligen behärskar något helt på egen hand.

Påpekas bör dock att stöttande insatser automatiskt inte innebär scaffolding i den bemärkelse som åsyftas här. I sin forskningsöversikt lyfter van de Pol, Volman och Beishuizen (2010:274–275) tre egenskaper som tillsammans dels sammanfattar innebörden av stöttning, dels beskrivs som avgörande för att insatser som görs ska kunna betraktas som just scaffolding. De tre egenskaperna är: contingency, som innebär att läraren har kunskap om elevernas förkunskaper och anpassar stöttningen därefter, fading, alltså det faktum att läraren i takt med att utveckling sker drar sig tillbaka och minskar stöttningen, och transfer of responsibility, vilket handlar om att ansvaret för utförandet av uppgiften överförs successivt helt till eleven. En avgörande faktor för att de stöttande strategierna ska definieras som scaffolding är således att de också kännetecknas av ovannämnda egenskaper. Utifrån denna definition av begreppet stöttning vill jag pröva huruvida rektorns stöttning som lärarna beskriver kan betraktas som scaffolding i den bemärkelse som diskuterats här.

3.2 Kollegialt lärande

Begreppet kollegialt lärande myntades av Skolverket när de 2011 utvecklade en ny modell för kompetensutveckling som många säkert känner igen dels som Matematiklyftet, dels som Läslyftet (Kirsten & Carlbaum 2020:18). På Skolverkets (2020c) hemsida kan i skrivande stund läsas att kollegialt lärande är ett

samlingsbegrepp för ”olika former av strukturerat, gemensamt arbete, där kollegor tillsammans utvecklar kunskap”. Inom ramen för kollegialt lärande ryms flera olika metoder och tillvägagångssätt. Men oavsett metod avser kollegialt lärande alltid kompetensutveckling där lärare utvecklar kunskap om sitt arbete och sin undervisning genom samarbete med andra kollegor (Åsén Nordström 2017:10).

Som ett led i det kollegiala lärandet redogör Åsén Nordström (2017:70–75) för olika typer av handledning som tidigare forskning kunnat kartlägga. Detta för att klargöra att handledning kan anta vida olika aktiviteter och ha olika syften. Gemensamt är dock att all form av handledning strävar efter att koppla samman det teoretiska och det praktiska lärandet och att huvudsyftet är lärande och kompetensutveckling (Rosendahl &

Rönnerman och Larsson & Lindén refererad i Åsén Nordström 2017:74). Bland den tidigare forskning som Åsén Nordström redogör för beskrivs flera former av handledning som har nära anknytning till skola och lärare. Dels den kollegiala handledningen där kommunikationen bygger på dialog och ömsesidighet, dels kollegahandledning där likvärdiga yrkesutövare handleder varandra genom samtal och frågor som bidrar till nya sätt att tänka om sitt arbete (ibid:75).

En distinktion mellan formellt och informellt kollegialt lärande kan göras för att ge en bild av ur vilken typ av organisation det kollegiala lärandet uppstår. Vardagliga och informella samtal med kollegor och elever eller diskussioner om utmaning som uppstår på arbetsplatsen är exempel på informellt kollegialt lärande. Sådant sker kontinuerligt och utan någon direkt yttre ”styrning”. Formellt kollegialt lärande å andra sidan är sådana utbildningsinsatser som sker planerat och syftar till ett intentionellt lärande.

Fortbildning eller handledning är exempel på sådana aktiviteter (Langelotz 2017:50-62).

Enligt Langelotz (ibid) begränsar dagens utbildningssystem, av olika anledningar, den mer informella och spontana lärandegemenskapen och därför går det kollegiala lärandet mer och mer åt de formella formerna.

3.3 Skolverkets begrepp: stöttning och samverkan

Som nämnts i inledningen ligger Skolinspektionens (2020) granskning om sva i åk 7–9 till grund för studien och uppsatsens undersökning utgår från de två framgångsfaktorer som nämns där: Stöttning från rektor och samverkan med behöriga. Detta avsnitt avser att konkretisera vad Skolinspektionen menar är innebörden av dessa två. Redogörelsen blir förvisso min tolkning av begreppen men min avsikt är att presentera en så objektiv

bild av dessa som möjligt. Detta görs genom att tolkningen uteslutande baseras på det resultat som Skolinspektionen presenterar i granskningen.

Vad gäller rektorns stöttning handlar det övergripande om hur denne organiserar lärarens arbete. Här hänvisar Skolinspektionen (2020:38) till Lgr 11 (2019:12) som klargör att rektorn särskilt ansvarar för att ”personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter och kontinuerligt ges möjligheter att dela med sig av sin kunskap och att lära av varandra för att utveckla utbildningen.” Detta konkretiserar Skolinspektionen (2020:37) genom att redogöra för vad organiseringen av lärarens arbete ska ge möjlighet till. Dels nämns att om kompetens inom sva redan finns på skolan är rektorns uppgift att skapa förutsättningar för att den kunskapen sprids. Spridningen kan ske genom handledning eller ”annat stöd”. Vad ”annat stöd” innebär förklaras inte närmare, men kontentan är att obehöriga på ett eller annat sätt ska få förutsättningar att ta del av kompetens som redan finns på skolan. En annan form av stöttning som nämns är att obehöriga får en lämplig introduktion samt blir erbjudna kompetensutveckling inom sva (ibid:17, 37).

I centrum för resultatet står dock ”stöd”. Ordet återkommer inte bara i relation till rektorns roll utan även i förhållande till samverkan med andra kollegor vilket handlar om att obehöriga på ett eller annat sätt ska ges möjlighet att arbeta tillsammans med en behörig kollega. Just att det gäller en behörig kollega, och inte generellt vilken lärare som helst, lyfts fram som betydande (Skolinspektionen 2020:37). Vad det gäller hur ett framgångsrikt samarbete ser ut hänvisar Skolinspektionen (ibid:37) till forskningsprojektet Att organisera för skolframgång som beskriver att ett framgångsrikt samarbete kännetecknas av att fokus läggs på själva undervisningen, lärare samplanerar, undervisar tillsammans och ”deltar i en öppen och kritisk dialog om såväl undervisningen som arbetet i stort” (Jarl, Blossing & Andersson 2019). Utöver detta tas välfungerande pedagogiska forum, exempelvis ämneslag, som sker kontinuerligt och fokuserar på hur undervisningen ska genomföras upp som betydande. Lärarna bör även diskutera hur skillnaderna i kursplanerna för svenska och sva kan beaktas vid planering och bedömning (ibid:37).

Slutligen kan sägas att de två parametrarna stöttning från rektor och samverkan med behöriga hör tätt samman. Min tolkning av Skolinspektionens granskning är att rektorns stöttning är central och utgör en avgörande faktor för huruvida det finns förutsättningar för obehöriga att samverka med behöriga eller inte. Figur 1 illustrerar min tankegång

och ska tolkas så att rektorns stöttning, i form av att organisera med samverkan i åtanke, är en utlösande katalysator för att samverkan mellan obehöriga och behöriga lärare kan uppstå. Samverkan i sin tur kan anta olika former vilket figuren ger exempel på.

Figur 1. Egen bild

4 Metod och material

Detta kapitel redogör för studiens metod, urvalsgruppen samt förklarar hur genomförandet av studien har gått till. Därefter förklaras vilka etiska överväganden som gjorts.

4.1 Metod

Metoden för uppsatsens studie är en kvalitativ analys av fem semistrukturerade intervjuer. Eftersom studien syftar till att undersöka komplexa och subtila fenomen, i detta fall lärares åsikter och uppfattningar, är intervju som datainsamlingsmetod mest lämplig. Intervjuerna ger möjlighet att undersöka lärarnas upplevelser på djupet till skillnad från vad en kvantitativ insamlingsmetod hade gjort (Denscombe 2018:193, 268). Genom att intervjuerna var semistrukturerade skapades öppenhet för att få med sådant som informatörerna själva ansåg som viktigt för ämnet i fråga (Denscombe 2018:193). I praktiken innebar det att jag under intervjuerna följde en intervjuguide med frågor som skulle behandlas, se bilaga A, men att jag samtidigt var inställd på att frångå ordningen för att på ett flexibelt sätt fånga upp viktiga aspekter som jag inte haft i åtanke vid utformningen av intervjuguiden.

Vidare antar studien ett fenomenografiskt perspektiv då undersökningen syftar till att ge en bild av sådant människor upplever, i detta fall obehöriga sva-lärares uppfattningar om rektorns stöttning och möjlighet till samverkan med behöriga lärare, vilket är centralt för fenomenografin (Denscombe 2018:188). Inom infallsvinkeln betonas subjektivitet snarare än objektivitet samt beskrivning och tolkning snarare än analys och mätning (ibid:187). Detta stämmer med uppsatsens syfte på så sätt att studien avser att beskriva och tolka några lärares upplevelser av stöd och samverkan och genom detta ge en bild av hur ett fungerande stöd bör se ut.

4.2 Urval

Intentionen för urvalet har varit att använda ett explorativt urval, dvs. ett urval som nödvändigtvis inte utgör ett representativt tvärsnitt av den samlade undersökningsgruppen, utan som i första hand väljs för att de blir intressanta exempel för studiens syfte. Utgångspunkten för urvalet har med andra ord varit att välja informanter utifrån deras expertis och erfarenhet för att på så sätt generera information om ett relativt outforskat område, dvs. obehöriga sva-lärares upplevelser av rektorns stöttning och möjlighet till samverkan med behöriga (Denscombe 2018:58–59). Själva urvalet kan sägas vara en kombination av snöbollsurval, där deltagarna har hänvisat mig till nya potentiella deltagare, och bekvämlighetsurval där jag valt de som varit lättillgängliga (ibid). Två av informanterna fick jag kontakt med via min verksamhetsförlagda utbildning. En informatör hittades genom annonsering i Facebook- gruppen Svenska som andraspråk och de sista två kom jag i kontakt med via en väns bekant som arbetade på samma arbetsplats som de tillfrågade.

Kriterierna för informanternas medverkan har varit (1) att de har behörighet i svenska men inte i sva och (2) att de vid intervjutillfället var verksamma lärare i ämnet sva på gymnasiet. Valet av gymnasieskola bottnar sig dels i personligt intresse, dels att det är en del av landets lärarkår som inte inkluderas i någon av de granskningar som nämns i bakgrunden (jfr. Skolverket 2018b; Skolinspektionen 2020). För att vara behörig i svenska som andras språk krävs antingen: (1) ämneslärarexamen i sva med inriktning mot arbete i gymnasieskolan eller (2) en ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i grundskolan årskurs 7–9 som innehåller 90 högskolepoäng i sva (Skolverket 2021). Ingen av informanterna uppfyller något av dessa krav.

Sammantaget har fem informanter intervjuats på totalt tre olika skolor. I tabell 1 redovisas den information om informanterna som är väsentliga för studiens resultat.

Samtliga namn är figurerade. Pär och Frida arbetar alltså på samma skola och Simon och Sara likaså. Malin är ensam representant från sin skola. Med övrig kompetensutveckling menas sådan form av utbildning eller fortbildning som kan tänkas vara betydande för deras arbete med sva. Integrerad undervisningsgrupp är sådan där elever som läser ämnet sva studerar tillsammans med elever som läser ämnet svenska.

Separerad undervisningsgrupp är motsatsen, dvs. när sva-elever och svenskelever läser ämnet i olika grupper.

Tabell 1. Information om informanterna

Pär Frida Simon Sara Malin

Antal år som

verksam lärare 7 år 10 år 5 år 33 år 14 år

Antal år som verksam sva-lärare

4 år 6 år 4 år 3 år 1,5 år

Övrig kompetens-

utveckling Ingen Mindre än en

termins studier i sva vid

universitetet

Fortbildning genom nuvarande

arbetsplats

2 terminer i sva

vid universitetet 1,5 termin i sva vid universitetet.

Läslyftet.

Integrerad

undervisningsgrupp Ja Ja, i en klass Nej Nej. Nej.

Separerad

undervisningsgrupp Nej Ja Ja Ja. Ja.

Skolans storlek 250 elever 1200 elever 850 elever

Behöriga sva-

kollegor på skolan 0 2 0

Obehöriga sva-

kollegor på skolan 1 2 0

4.3 Datainsamling, genomförande och bearbetning av data

Datainsamlingen skedde genom personliga intervjuer. Fyra av intervjuerna skedde vid ett fysiskt möte på lärarnas respektive arbetsplats och en genomfördes digitalt på grund av geografiskt avstånd. Samtliga intervjuer spelades in med mobiltelefon. Därefter transkriberades de. Insamlade data har sedan bearbetas genom närläsning av materialet ett flertal gånger och utifrån det blev olika teman synliga vilket materialet sorterades efter.

En avvägning som behövt göras vid bearbetning av data är vad i lärarnas svar som ska betraktas som stöttning. I första hand har jag lutat mig mot begreppsdefinitionen i

avsnitt 3.3. Det innebär således sådant som rör hur rektor organiserar lärarens arbete och vilka förutsättningar denne skapar för samverkan så att kunskap inom sva kan spridas mellan lärare samt erbjudandet om kompetensutveckling. Men jag har även räknat in sådant som lärarna själva gett uttryck för att de upplever som stöttande. Det handlar exempelvis om lyhördhet och rektorns tillit till att man utför ett bra jobb. Även resurser, exempelvis läromedel, har jag valt att betrakta som stöttning eftersom dessa medel ofta står utanför lärarens förmåga att kontrollera och i stället distribueras av rektorn.

4.4 Etiska överväganden

Vetenskapsrådet (2011:6) konkretiserar det grundläggande individskyddskravet i fyra allmänna huvudkrav vilka ställs på forskningen: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Samtliga av dessa har tagits i beaktande under studiens arbete. Informationskravet uppfylldes genom att samtliga informatörer fick skriftlig information om studies syfte samt att de närsomhelst kan ångra sin medverkan. En skriftlig samtyckesblankett upprättades, se bilaga B, som samtliga deltagare skrev under för att intyga sitt samtycke till att delta. Informatörernas kontaktuppgifter samt inspelningen av deras intervjuer förvarades på så sätt att inga utomstående hade tillgång till dessa vilket deltagarna informerades om. I studien används figurerade namn så att deltagarnas identitet inte kan röjas. På så sätt uppfylldes konfidentialitetskravet. Slutligen uppfylldes nyttjandekravet på så sätt att det insamlade materialet endast använts för studiens syfte och raderas när uppsatsen blivit godkänd (jfr Vetenskapsrådet 7–14).

5 Resultat och analys

Likt Skolinspektionens (2020) granskning, där rektorns stöttning och lärares samverkan är tätt sammanvävda (se avsnitt 3.3), visar även denna studies resultat att stöttning och samverkan står i relation till varandra. I resultatet har tre strukturella faktorer identifierats som i sig dels karaktäriserar lärarnas upplevelse av stöttning och samverkan i relation till deras arbete med sva, dels synliggör vad som påverkar hur stöttningen och samverkan på respektive skola ser ut. Dessa är: Organisering, resursfördelning samt föreställningar om relationer. Resultatet presenteras utifrån dessa.

5.1 Organisering

Något som i resultatet framkommer som en styrande kraft för hur stöttning och samverkan ser ut är det som jag valt att kalla för organisering. Detta tar sig i uttryck i framför allt två avseenden. Dels rör det sig om själva organiseringen av sva-ämnet, dels om vilka förutsättningar rektorn skapar för att möjliggöra samverkan.

I centrum för organiseringen av sva-ämnet står frågan om sva- och svenskaelever ska läsa ihop eller inte. Majoriteten av lärarnas undervisning ges i segregerade former (se tabell 1). Just segregerad undervisning lyfts fram som något positivt och önskvärt hos samtliga lärare och orsaker som nämns är bland annat relaterat till elevers olika behov.

Resultatet visar dock på att det i första hand inte är elevers olika förutsättningar som styr organiseringen, vilket Skolinspektionen (2020:30) framhåller som viktig förutsättning för kvalitativ undervisning, utan lärarna beskriver att schematekniska svårigheter, ekonomi och elevantal påverkar. Malin säger visserligen att det sedan en lång tid tillbaka finns en tanke med att undervisningen är segregerad men landar samtidigt i att det i slutändan är ekonomiska aspekter och organisatorisk genomförbarhet som styr.

Utöver detta visar resultatet även på brister för sådant som rör hur sva anordnas.

Simon berättar hur det tar tid, veckor och ibland månader, innan det i framför allt årskurs 1 blir klart vem som ska läsa sva vilket fördröjer undervisningen. Eftersom det till en början kan vara en till två elever i gruppen för att några veckor senare bli ytterligare tio menar Simon att det tar tid innan det går att komma i gång med den tänka planeringen. Han beskriver hur det får honom att känna sig åsidosatt och att det ger en känsla av att ämnet inte är så viktigt. Även Sara ger uttryck för organisering som sänker ämnets status. ”Sva är ju ett ämne som inte finns så mycket.” säger hon och syftar till att sva inte har någon egen ämnesgrupp eller budget utan ingår under den vanliga svenskan.

Vilka möjligheter rektorn skapar för samarbete kan förstås genom vad Skolverket (2020) säger om detta. Enligt deras granskning är det i första hand tillgången till behöriga kollegor som skapar de goda förutsättningarna. Sett utifrån det har Simon och Sara de bästa förutsättningarna till god samverkan eftersom de är de enda bland informanterna som har behöriga kollegor i sva på arbetsplatsen. Pär och Frida har inte tillgång till behöriga kollegor men kan å andra sidan samverka med varandra. Malin är ensam undervisande sva-lärare på sin skola och därmed helt utan möjligheter att samverkan med annan sva-kollega, behörig som obehörig. Vidare kan möjligheten till

samverkan tolkas genom kategorierna formellt och informellt kollegialt lärande (se avsnitt 3.2). Framför allt tycks rektorerna ge lärarna förutsättningar till samverkan genom formellt kollegialt lärande. Alla lärare beskriver att de har möjlighet att vid uppstyrda forum samverka med andra lärare kring undervisningen. Vid dessa tillfällen tycks ofta frågor som berör hur undervisningen ska bedrivs stå i fokus, men även diskussioner om betygssättning och bedömning nämns bland samtliga lärare. Det är dock bara på Saras och Simons samt Malins arbetsplats som de uppstyrda forumen sker kontinuerligt, exempelvis genom ämneslag varje eller varannan vecka. För Frida och Pär sker pedagogiska forum initierade av rektorn vid enstaka tillfällen som exempelvis under studiedagar eller på lov.

Men även om rektorerna rent organisatoriskt ger lärarna förutsättningar genom schemalagd samverkan verkar det inte alltid innebära att sva automatiskt är på agendan.

Sara beskriver exempelvis att nuvarande samarbete finns tack vare tidigare sva-lärare samt att ämneslag i sva blir av på lärarnas egna initiativ. ”Jag tror inte rektorerna tänker riktigt på det ämnet. Svenska är ju ett stort ämne och ett viktigt ämne, men sva det hänger med på något sätt.” säger hon. Även i Fridas fall tycks bristen ligga i att sva inte ges utrymme snarare än att formella pedagogiska forum inte skulle finnas. Hon berättar att det förekommer studiedagar där de blivit uppmuntrade att samarbeta kring andra saker men att sva specifikt inte tagits upp.

Två av informanterna ger även uttryck för att de hade önskat större frihet i vad som ska tas upp vid dessa schemalagda pedagogiska forum. Simon poängterar att rektor skapar goda förutsättningar genom att avsätta mötestid för samverkan men att innehållet då ofta är styrt och att det ibland varit önskvärt med mer tid till sådant som lärarna själva vill prata om. Malins rektor har å andra sidan gett visst spelrum genom att säga att lärarna kan prata om det som de anser viktigt. Men samtidigt uttrycker hon att ”det finns förväntningar att vi ska göra analyser av sådana där matrisutfyllnader och grejer och vi vill prata litteratur och grammatik.” Rektorer och lärares önskemål tycks krocka.

Förutsättningarna för informellt kollegialt lärande framstår i resultatet som mer begränsat. För Malins del handlar det framför allt om att hon är ensam sva-lärare på skolan. Hon beskriver hur hon i spontana samtal med andra kollegor hamnar i en expertisroll snarare än i ett jämlikt samtal. Hon ger även uttryck för att mängden undervisning står i vägen för möjligheten till informell samverkan. För Simon, och även Sara, som arbetar på en stor skola försvåras förutsättningarna dels av att lärarna rent

fysiskt är utspridda i olika hus vad det gäller klass- och arbetsrum, dels av att de är fler sva-lärare nu än för några år sedan. Det är sällan möjligt att spontant springa på någon och det är inte lika lätt att samordna sig. Men hur storleken på skolan påverkar förutsättningarna för samarbete är inte så enkelt. För det faktum att Simon och hans kollegor blivit fler verkar också vara en bidragande faktor till att de har fått mer formell mötestid tillsammans. Frida för ett liknande resonemang när hon jämför nuvarande arbetsplats med tidigare.

Det var ju en större organisation. Det tror jag också har en stor betydelse faktiskt. Jag har jobbat på olika skolor. På alla andra tre där jag fått mer stöttning och hjälp i sva-undervisningen har ju varit mycket större organisation än den som vi varit på nu (…) Där lägger man liksom ett större fokus på utbildning av personal och så. Den möjligheten tror jag inte riktigt finns på en mindre skola. Även om det skulle behövas så är det inget som man prioriterar eller lägger pengar på. (Frida)

Även om samverkan till mångt och mycket skiljer sig åt för de olika lärarna har de gemensamt att de värdesätter det samarbete som finns. Likt det sociokulturella perspektivets syn på lärande, att tillägnande av ny kunskap sker i samspel med andra, ger lärarna uttryck för att samarbete med kollegor kan vara till hjälp. ”De (behöriga lärare) har ju kanske en kunskap som jag inte har” säger Simon och berättar vidare att behöriga lärares input gör honom mer säker i sitt arbete. Också Frida beskriver att samarbetet med behöriga kollegor på tidigare arbetsplats gav henne ny kunskap och förståelse för hur undervisningen i svenska som andraspråk skiljer sig från undervisningen i svenska.

5.2 Resursfördelning

I resultatet har både fysiska och kognitiva resurser, som alla har stöttande inverkan på lärarnas arbete, blivit synliga. Då dessa i princip uteslutande distribueras och styrs av rektorn har jag valt att samla dem under namnet resursfördelning.

Det första som kan betraktas som en kognitiv resurs är kompetensutveckling. Ingen lärare har uttryckligen av sin rektor blivit erbjuden kompetensutveckling i bemärkelsen att utöka sin behörighet. Sara och Simon är de enda som har tagit upp frågan med rektor men beskriver båda hur det har runnit ut i sanden. De är också de enda som anger att de tagit del av fortbildning från extern aktör. Detta har dock inte förekommit på

regelbunden basis utan vid några specifika tillfällen. Däremot förekommer en form av kompetensutveckling inom arbetsplatsen på två av tre skolor. Sara beskriver att skolledarna på hennes och Simons arbetsplats initierat så kallade lärgrupper. I grupper om fyra sva-lärare arbetar de med elevers läsutveckling genom aktionsforskning.

Upplevelsen av initiativet tycks dock vara tudelat då Sara å ena sidan beskriver det som oseriöst utifrån att skolan i stället för att ta in experter ger dem förutsättningar som kräver att de själva lägger tid på att lista ut hur de ska göra. Å andra sidan pratar Sara positivt om lärgrupperna på så sätt att hon och de andra lärarna tycker att det är kul då de själva har bestämt ämnet utifrån sina intressen.

På Malins skola finns liknande grupper som går under namnet lärteam. Grupperna består av en mixad grupp ämneslärare med syfte till kollegialt lärande. Huruvida det ska ses som fortbildning eller inte verkar dock Malin och skolledare har olika uppfattningar om.

Alltså, jag tror att de tycker att de erbjuder det (fortbildning) i form av kollegialt lärande genom de här lärteamen (…) Jag tror att de liksom räknar det som fortbildning. Jag vet inte om jag skulle kalla det som fortbildning eller direkt kompetensutveckling utan det är mer så där du vet att man ska göra aktionsstudier alltså testa grejer och sen ser man. (Malin)

På Pärs och Fridas arbetsplats har ingen kompetensutveckling eller fortbildning initierats av rektor.

Den andra resursen, vilken är av fysisk karaktär och kan förstås som ett redskap eller ett verktyg som lärarna är i behov av i sitt arbete, är läromedel och undervisningsmaterial. Vad det gäller möjlighet att tillgå läromedel, exempelvis genom inköp, har ingen stött på hinder förutom Malin. Dels uttrycker hon att det är svårt att hitta bra läromedel, dels ger hon uttryck för att just införskaffandet av material varit begränsat även om hon uttryckligen inte säger att rektor nekat inköp.

Resurs i form av lärarassistent eller annan vuxen i klassrummet tas också upp som önskvärt och nämns av Pär, Malin och Frida. Av dessa tre är det framför allt Frida och Malin som haft tillgång till en resurs i undervisningen. Frida beskriver hur hon har möjlighet att ta in skolans lärarassistent vid behov och att det är en viktig resurs då

”man blir två par ögon på saker som händer i klassrummet”. För Malins del har annan vuxens närvaro i första hand syftat till att skapa ordning i klassrummet. Hon beskriver

hur rektorer turats om att delta i klassrummet från och till i perioder och att det hjälpt på så sätt att det bidragit till ett bättre arbetsklimat.

En något mer abstrakt resurs som framkommit i resultatet är tid, vilket alla lärare ger uttryck för att de önskar mer av. Det handlar om tid för egen reflektion, för möjlighet att analysera elevernas språkutveckling samt mer enskild tid med eleverna i klassrummet.

Slutligen bör sägas något om ekonomiska medel. Detta är visserligen ingen resurs som lärarna själva medierar, men genom andra resurser, så som de som nämnts ovan, har ekonomiska medel som resurs en indirekt verkan på lärarnas arbete. Samtliga lärare tar vid flertalet tillfällen upp pengar som en orsak som antingen möjliggör eller står i vägen för stöttning eller samverkan. Därför bör ekonomi betraktas som en resurs. Enligt lärarnas upplevelser verkar dessutom pengar, oavsett om det gäller tillgång till läromedel, möjlighet till segregerad undervisning eller erbjudande om fortbildning, vara det som får sista ordet. Malin sätter ord på det: ”De lyssnar så gott det går tills… men sen i slutändan är det ändå genomförbarhet och budget som styr.”

5.3 Föreställningar om relationer

Samtliga informanter uttrycker tankar och åsikter som visar att det hos lärarna finns föreställningar om beteende och egenskaper hos rektor, kollegor såväl som hos sig själva. Detta kan sammanfattas som föreställningar om relationer och de synliggör lärarnas upplevelser av stöttning och samverkan kopplat till deras arbeta med sva.

I relationen med rektorn handlar det om dennes lyhördhet samt förtroende för lärarens arbete. Tre av lärarna ger uttryck för det förstnämnda och Frida är den som har mest positiva upplevelser av rektorns lyhördhet. Hon säger att ”ledningen lyssnar ju om man känner att jag behöver det här. Så, jag tycker att de lyssnar och försöker ändra på bästa sätt”. Vidare ger hon ett exempel och berättar hur ledningen drog tillbaka sitt förslag om integrerad undervisning när en sva-elev fann förslaget olämpligt och i ett brev argumenterade för att undervisningen skulle behållas segregerad. Pär å andra sidan har inte samma upplevelser av lyhördheten kring undervisningens organisering. Han beskriver hur diskussioner fördes gällande organiseringen av sva i årskurs 3 och att han och Frida lyfte fram vikten av att behålla undervisningen segregerad. Men så blev inte fallet för när det nya läsåret kom läste sva- och svenskelever i årskurs 3 tillsammans.

Pär och Frida verkar således ha olika uppfattningar gällande rektorns lyhördhet.

Även Malin har tudelade upplevelser gällande huruvida rektorn är lyhörd eller inte.

Malin beskriver hur hon redan innan hon började med sva-undervisningen försökte få till ett möte med rektorerna för att poängtera att undervisningsgrupperna behövde minska i antal, men det avfärdades. Grupperna förblev således stora, 32 elever, och det var först efter en termin, med extra stödperson samt påpekande från Malins håll att det inte fungerande som grupperna delades upp. Vidare beskriver Malin att hon i år har en något mindre grupp om 25 elever då ledningen beslutade att dela upp eleverna från början. Malin uttrycker att lyhördhet finns men hon säger också att hon önskar mer av det för det krävs ihärdighet från hennes sida för att de ska lyssna. ”Jag tycker ju ändå att jag har blivit lyssnad på men det har krävts trial and error liksom. Att vi har behövt köra i gång och sen funkar det inte och då får man liksom backa och göra om”.

Tre av lärarna, en från varje skola, ger uttryck för att rektorns tillit till att läraren utför ett bra arbete är viktig och har en stöttande inverkan på deras arbete. Frida förklarar att rektorns tillit gör att hon vill leva upp till den och för Simons del ökar tilliten hans känsla av säkerhet. ”De ger mig en kurs och tänker att det här kommer du klara av. Det får ju mig att känna att då har det ju gått bra innan utan att de lägger sig i.

Man känner ändå att jag kan göra detta.” säger han. Samtidigt som tilliten till väl utfört arbete kan verka stöttande blir Malin exempel för hur det även kan få motsatt effekt på så sätt att stöttningen uteblir.

Jag upplever att de har stort förtroende för mig. Och det är väl snarare det. Att de kanske har till och med för… de vill visa att de har sånt förtroende för mig att de inte känner att de liksom vill trampa mig på tårna med att erbjuda stöttning. Det kan till och med vara på det hållet. (Malin)

Bland informanternas utlåtande framkommer även särskilda egenskaper hos kollegor som kan betraktas som viktiga för att samverkan ska ske samt ha en stöttande funktion för lärarnas arbete. Simon och Sara använder ordet ”öppenhet” och refererar till kollegorna och klimatet på arbetsplatsen. Båda menar att det är en viktig förutsättning för samarbetet att man vill dela med sig av ”tips och trix” eller material till varandra.

Den sista delen som rör föreställningarna om relationer handlar om informanternas syn på sig själv. Även där visar resultatet på uppfattningar och idéer som styr hur samverkan och stöttningen från rektorn ser ut. Frida reflekterar över att det måste finnas en vilja hos läraren för att samarbete ska bli av. ”Man måste själv ha det drivet också.

Det är inte bara ledningen tycker jag.” säger hon och fördelar således ansvaret för

samverkan mellan läraren och rektorn. Men den här tanken rör inte bara möjligheten till samverkan utan återkommer även i samtalet om avsaknad av kompetensutveckling.

Frida menar att det också är upp till läraren att ta initiativ genom att be om utbildning om man upplever att situationen inte är hanterbar. Frida är inte ensam om att ge uttryck för att läraren bär delar av ansvaret för att samverkan och stöttning ska bli av.

Återkommande i resultatet är att samtliga lärare upprepar följande: Om de uttryckligen bad om stöttning eller mer samverkan skulle de få det. Malin resonerar vid ett tillfälle om erbjudandet av kompetensutveckling och säger att finns vetskapen att en lärare är ensam i ett ämne, och dessutom obehörig, kan man tycka att denne borde bli erbjuden kompetensutveckling eller få hjälp att hitta kontakter på andra skolor, men landar sedan i att hon själv heller inte bett om det. ”Jag kan ju liksom inte säga att jag får stöttning.

Jag har ju heller inte riktigt explicit bett om det” säger hon vid ett annat tillfälle.

5.4 Sammanfattande resultat

Resultatet visar ett samband mellan rektorns stöttning och samverkan med behöriga på så sätt att hur rektorn organiserar lärarens arbete påverkar deras möjlighet till samverkan. Detta går i linje med Skolinspektionens (2020) granskning. Tre strukturella faktorer har identifierats: organisering, resursfördelning och föreställningar om relationer. De ger uttryck för lärarnas upplevelser av rektorns stöttning och samverkan med behöriga i förhållande till deras arbete med sva. Genom dessa blir det också tydligt att lärarnas upplevelser av stöttningen är tudelad. Samtidigt som lärarna ger uttryck för att de upplever stöttning, exempelvis genom lyhördhet och förtroende från rektor, tillgången till läromedel eller vetskapen om att stöttning finns till hands om de uttryckligen efterfrågade den, finns även antydan om det motsatta. Lärarna delger nämligen upplevelser som indikerar brister i stöttningen. Det handlar bland annat om uteblivet erbjudande om kompetensutveckling men kanske allra mest om otillräckliga möjligheter till samarbete med behöriga kollegor. Endast på en skola, dvs. hos 2 av 5 informanter, finns möjlighet till samverkan med behörig. Dock förekommer kollegialt samarbete hos samtliga informanter – om än i olika former och i olika hög utsträckning.

Generellt ges lärarna bättre förutsättningar till formellt kollegialt lärande, genom exempelvis kontinuerliga ämneslag, än till spontan samverkan. Resultatet visar dock att det i mångt och mycket är på lärarnas initiativ som sva sätts i fokus snarare än på rektorns. Och just det faktum att nya initiativ är lärarens ansvar, helt eller delvis, är

återkommande bland lärarnas svar. Min analys av resultatet är således att lärarna, kanske medvetet eller kanske omedvetet – det förtäljer inte resultatet, bär en syn om sig själva som ansvariga initiativtagare. I vissa fall i så hög grad att ansvaret för att olika former av stöttning och samverkan ska bli av är avhängt deras eget initierande. I andra fall att ansvaret delas med rektor.

6 Diskussion

I detta kapitel diskuteras studiens metod och resultat. I resultatdiskussionen ges även förslag på vidare forskning.

6.1 Metoddiskussion

Vad det gäller studiens reliabilitet och validitet är det på sin plats att försöka ge svar på följande frågor: Mäter studien det den avser att mäta och är resultatet tillförlitligt (Bryman 2013:252)? För att stärka studiens validitet är det framför allt två aspekter som tagits i beaktande. Det första rör utformandet av intervjuguiden vilken formulerades med stor noggrannhet för att intervjuerna i så hög utsträckning som möjligt skulle mäta det som frågeställningen efterfrågade. Det gjordes bland annat genom att intervjuguiden hela tiden speglades i följande fråga: ”Kommer detta att generera svar som rör stöttning och samverkan?”. Därutöver diskuterades den färdiga intervjuguiden med en verksam lärare för att på så sätt säkerställa att frågorna var förståeliga samt relevanta för studien.

Det andra som jag sett som viktigt för studiens validitet är att det vid intervjuerna fanns ett samförstånd mellan informanterna och mig gällande innebörden i begreppet samverkan. Jag hade nämligen fått synpunkter utifrån att just samverkan var något främmande och oklart vad det syftade på. Genom att klargöra för informanterna vid intervjuernas början vad som avsågs med ordet samverkan kunde jag säkerställa att vår begreppsvärld var likvärdig och att informanterna heller inte behövde känna sig osäkra när samverkan fördes på tal. Däremot klargjorde jag inte vad jag avsåg med ordet stöttning då min upplevelse är att begreppet är mer ”öppet” än vad ordet samverkan är och att det skulle finnas en risk att jag i för hög utsträckning styrde eller begränsade lärarnas svar om jag gav begreppet stöttning en definition. Därför utelämnades en förklaring av det begreppet.

Inspelade intervjuer och en genomskinlig redovisning av hur undersökningen har gått till stärker studiens reliabilitet. Studiens utformning har dock medfört vissa

begränsningar vilka framför allt väcker diskussion gällande reliabiliteten. Det första handlar om att informanter inte har likvärdiga förkunskaper inom sva vilket kan tänkas påverka resultatets generaliserbarhet. Två lärare har trots allt 1,5 respektive 2 terminer högskolestudier i ämnet. Även om detta inte ger behörighet på gymnasienivå kan man tänka sig att de tack vare studierna har mer kunskap än resterande informanter. Hur detta påverkar resultatet är svårt att fastslå, men hypotetiskt kan tänkas att lärare med mer kunskap inte är lika beroende av stöttning och samverkan och att deras svar därför inte blir representativt för obehöriga generellt, särskilt inte för andra lärare som helt saknar utbildning. Å andra sidan finns möjligheten att verkligheten ser ut som sådan att det råder stor variation bland yrkesverksamma obehöriga sva-lärare gällande utbildning i ämnet. Utifrån det skulle variationen i informanternas sva-kompetens rent av kunna betraktas som en fördel för studien. Men huruvida studiens urvalsgrupp utgör ett representativt tvärsnitt för den samlade undersökningsgruppen kan inte fastslås och resultatet bör därför inte betraktas som generaliserbart för obehöriga sva-lärare.

Däremot kan resultatet ses som relevant för andra lärare och yrkesverksamma. I synnerhet för de intervjuade, vilkas upplevelser har blivit beskrivna och analyserade, på så sätt att studiens resultat kan ge dem en bild av deras verklighet i relation till andra lärare. Resultatet kan även bli relevant för andra lärare som befinner sig i liknande situation som informanterna eller skolledare som har obehöriga sva-lärare på sin skola.

6.2 Resultatdiskussion

När metoden för studien utformades fanns intentionen att pröva huruvida den stöttning som lärarna får från sin rektor kan betraktas som scaffolding (se avsnitt 3.1) eller inte.

Som nämnts visar resultatet förvisso på att lärarna ger uttryck för att stöttning finns, exempelvis genom lyhördhet och förtroende från rektor eller genom tillgången till läromedel. Trots detta är min uppfattning att stöttningen inte kan betraktas som scaffolding då den varken tycks anpassas efter lärarnas behov eller minska i takt med lärarnas ökade kunskap på så sätt att de successivt får mer och mer ansvar. Därmed uppfyller stöttningen inte någon av de drag som tidigare forskning menar är karaktäristiska för scaffolding (van de Pol, Volman & Beishuizen 2010). I stället framstår stöttningen i lärarnas uttalande snarare som statisk. Dessutom tycks de strukturella faktorerna organisering, resursfördelning och föreställningar om relationer styra i högre utsträckning än vad faktumet att lärarna är obehöriga gör.

Men även om stöttningen som framkommer i studiens resultat inte nödvändigtvis kan betraktas som scaffolding kvarstår faktumet att upplevelse av stöttning finns bland lärarna. Frågan är dock hur denna stöttning inverkar på lärares arbete. Detta har jag för avsikt att diskutera i det följande med en förhoppning om att det ska ge en bild av hur stöd till obehöriga bör se ut. Då både denna studie och Skolverkets (2020) granskning tydliggör att stöttning och samverkan är tätt sammanflätade finner jag det naturligt att börja diskussionen där. Tidigare forskning visar att högre stöd från rektor genererar både ett större intresse för samarbete hos lärare samt att samarbete praktiseras i högre utsträckning (Castro Silva, Amante & Morgado 2017). Även om denna studie visar att både stöttning och samverkan existerar röjer inte resultatet i vilken utsträckning det första faktiskt genererar det andra. Det är heller inte möjligt att fastslå en korrelation mellan dem båda, dvs. att det ena ökar eller minska om det andra gör det. Det står utanför både studiens syfte och metodiska avgränsningar. Vad resultatet däremot visat är att rektorer genom de strukturella faktorerna organisering och resursfördelning styr samverkan mellan lärare. Således kan konstateras att rektorns stöttning inverkar på lärarnas möjlighet till samverkan, men i vilken grad får lämnas till vidare studier.

Utöver detta har resultatet visat på en mycket intressant aspekt i frågan om lärarnas upplevelse av stöttning. Som nämnts är genomgående för resultatet att majoriteten av de intervjuade upplever stöttning – om än i olika former. De poängterar förvisso brister och uttrycker inte att den är perfekt eller tillräcklig, men generellt råder en ”nöjdhet” bland lärarna. Enligt min observation hör detta samman med lärarnas föreställning om en förmodad, ja i princip hypotetisk, form av stöttning. Jag syftar på det faktum att informanterna återkommande upprepar att de skulle få mer stöttning om de bad om den.

Vetskapen om denna potentiella stöttning tycks i sig själv ingjuta en känsla av stöttning hos lärarna, även om den egentligen inte innebär någon konkret eller praktisk handling från rektorn.

Men upplevelsen av stöttningen är tudelad för det som precis nämnts står sida vid sida med lärarnas önskemål om förbättrad samverkan och stöttning och frågan varför lärarna inte ber om hjälpen, när de vet att den skulle ges, är inte långt borta. Vid ett tillfälle uttrycker en av informanterna att hen inte vill be om hjälp för att det är att

”blotta sig själv” och visa att man ”inte har en aning om vad man gör på det här bygget”. Genom att be om hjälp verkar risken finnas att man visar sig svag vilket skulle kunna vara en av orsakerna till att lärarna inte uttryckligen ber rektor om mer stöttning.

Men jag tror också att delar av svaret finns i rektorns förtroende till lärarnas arbete.

Studien visar att informanterna värdesätter rektorns tillit till deras arbete och resultatet går på så sätt i linje med tidigare forskning (jämför Ludvigsson 2009:156 och Persson, Andersson & Nilsson Lundström 2005:61). Vidare framstår rektorns förtroende ha en stöttande inverkan för lärarna. Utifrån att tidigare studier visat på att högre upplevt stöd har en positiv effekt på lärares arbete finns en möjlighet att det samma gäller för den här studiens informanter. Även om det står utanför studiens metodologiska ramar att kunna fastställa kan man utifrån Silskovic, Buriv och Soric (2019:212) studie, om hur rektorns stöttning inverkar på lärares arbetet, tänka sig att det upplevda förtroendet bidrar till ett ökat arbetsengagemang och positiva känslor hos lärarna. Informanterna uttrycker som nämnts tidigare att förtroendet från rektor dels gör att man vill leva upp till den, dels ökar känslan av säkerhet i det man gör (se sida 22). Det bör dock tilläggas att det i nämnda studie av Silskovic, Buriv och Soric inte framgår i vilken form den upplevda stöttningen yttrar sig vilket försvårar möjligheterna att fastställa om det finns rimlighet i att just upplevt förtroende faktiskt bidrar till ökat arbetsengagemang och positiva känslor. Det tycks heller inte finnas någon annan forskning att luta sig mot. I arbetet med denna studie har nämligen inga studier som specifikt undersöker förtroendets effekter på lärares arbete påträffats vilket jag finner mycket intressant. Särskilt eftersom min tolkning är att denna studie indikerar att förtroende från rektor inte bara har positiva effekter på lärarna. I resultatet tycker jag mig se att det finns en märkbar balansgång mellan att förtroendet fungerar stöttande, på så sätt att lärarna får känslan av att de lyckas och kan, och risken att förtroendet leder till att rektorn inte alls blandar sig i.

”Sköter man sig så finns man inte” säger en av informanterna vid ett tillfälle och sätter delvis ord på min tankegång. ”För att det kanske inte är så alarmerande dåligt” säger en annan lärare som förklaring på varför stöttning inte har initierats. Kan det vara så krasst att ett stort förtroende för de obehörigas förmåga delvis står i vägen för stöttning och samverkan just för att en fungerande verksamhet inte påkallar rektorns uppmärksamhet?

Om lärarna, sin obehörighet till trots, lyckas utföra en undervisning som lever upp till förväntningar som finns ser då inte rektorerna något behov av att tillsätta stöttande insatser?

För att få verkligt svar på dessa frågor behöver onekligen också rektorernas röster bli hörda. Vad är skolledarnas uppfattning av stöttning och samverkan och hur ser de själva på det förtroendet som de har på obehörigas arbete? Att jämföra lärares och rektorers