Institutionen för pedagogik och didaktik
Från det ena till det andra
Att som barn använda två språk
Carin Olsson
Examinationsuppgift
Kvalitetsutveckling genom aktionsforskning 7,5 hp.
Januari 2010
Innehållsförteckning
Förutsättningar ……….3
Beskrivning av vår förskola ………3
Kvalitetsarbete på vår förskola ………..3
Utgångspunkt ………...3
Tankekarta ……….3
Språket som utvecklingsområde ………..3
Styrdokument ………4
Vår frågeställning ………..4
Processen ………4
Barn som lever med två språk ………...4
Aktioner ………...5
Att sätta ord på handlingar ………5
Att förtydliga språket med hjälp av illustrationer ………...5
Aktionernas utförande ………5
Verktyg ………...6
Analys ……….6
Barnens strategier ……….6
Pedagogers strategier ………7
Svårigheter ……….7
Barnens glädje när de blir bekräftade ………7
Resultat ………...8
Reflektion ………...8
Kvalitetsperspektiv ………...8
Det egna lärandet ………..9
Hur kan vi gå vidare ……….9
Referenslista ………10
Bilagor ……….11
Förutsättningar
Beskrivning av vår förskola
Vår förskola är belägen i en mindre ort i Östergötland och ligger i ett bostadsområde. Orten är till stor del en pendlingsort och utgörs till mestadels av villabebyggelse. Vi har gångavstånd till skogsområde, naturområde och bibliotek. Vår utegård är fungerande för verksamheten och har ett skyddat läge. Inomhusmiljön upplevs som trång i förhållande till antalet barn och vuxna. På förskolan är 37 barn i åldern 1-5 år inskrivna. 24 av dessa barn är 4-5-åringar och endast ett barn är under två år. Vi delar barnen i åldersgrupper på förmiddagarna. Arbetslaget utgörs av förskollärare och barnskötare. Det är totalt sju personer som är fördelade på 4,97 tjänst. Därtill kommer en kock på 0,50 tjänst i vårt kök.
Kvalitetsarbete på vår förskola
Kvalitetsarbetet grundar sig på de mål vi fokuserar på i förskolans egna arbetsplan. Till hjälp vid upprättandet av vår arbetsplan har vi en mall (bilaga 1). Arbetsplanen kopplas till mål och riktlinjer i Läroplan för förskolan (Lpfö 98) samt till vår skolplan. Vidare har vi en Handlingsplan för språket och en Likabehandlingsplan. Handlingsplan för språket är ett uppdrag från vår skolplan. Förskolan har tillgång till en språkresurs som kan stärka barn med språkproblem. Förskolan har fem
studiedagar per läsår. Planeringstid ingår i tjänsten, men har varit problem med att få till stånd på ett fungerande sätt.
Förskolan skriver utifrån detta en egen kvalitetsredovisning som därefter ingår i en gemensam för hela förskoleverksamheten i området.
Utgångspunkt
TankekartaI vårt arbetslag var vi överens om att språket var ett område som vi ville utveckla. Vår tankekarta har därför språket som utgångspunkt (bilaga 2). Vi har en handlingsplan för språket, men det kan finnas områden som vi behöver förändra eller komplettera där. Språket var ett intresse hos flera av oss i arbetslaget och vi hade också observerat att det fanns ett behov av att ge flera barn verktyg för att uttrycka sig språkligt. Det är förenligt med vad Lindö (2009, s. 253) uttrycker på följande sätt:
”Språkförmågan har stor betydelse för barnens kunskapsutveckling, identitet och sociala kompetens.”
Språket som utvecklingsområde
Vi var i arbetslaget eniga om att våra fyra- och femåringar fick mycket av språk i den planerade verksamheten. Eftersom det var en nödvändighet att göra en avgränsning i utvecklingsarbetet ville vi här fokusera på att arbeta med språket för att stimulera lusten för språket hos våra två- och treåringar. Även det upplevdes som ett område som kunde bli stort och omfångsrikt då vi ville mycket. Jag gjorde några grundläggande observationer med inriktning på språket i gruppen med två –och treåringar. Det som då kom att intressera mig mest var hur delaktigheten inom det språkliga området fungerade för våra två barn som lever i en miljö med två språk.
Barnen benämns här med namnen Paulina och Anna. De är 2,5 respektive 3 år. Paulina har inte det svenska språket ännu. Paulinas språk är ett språk som inte förekommer som invandrarspråk i någon större utsträckning. Vi i arbetslaget kan inte förstå eller göra oss förstådda på det språket. Paulinas
föräldrar studerar svenska, men vi kan i nuläget bara kommunicera med dom med hjälp av det engelska språket.
Annas modersmål är svenska, men hon väljer i första hand ett annat språk som hon känner sig mera hemma med. Det språket är ett språk som vi förstår och kan behärska någorlunda i tal och skrift också. Annas föräldrar är tvåspråkiga och har mycket goda kunskaper i svenska språket. En av föräldrarna har svenska som modersmål.
Anna har under våren och sommaren vistats i det land där hennes andra språk talas.
Mina observationer av hur de här två barnens situation är var något jag nämnde vid ett
handledningstillfälle. En respons som jag fick då var att det vore intressant om jag ville ta upp det i mitt utvecklingsarbete. Jag tog upp synpunkterna i mitt arbetslag. Eftersom det kunde vara
utvecklande både för oss och förhoppningsvis även för de tvåspråkiga barnen var vi överens om att fokusera på det som utvecklingsområde. Det ledde också till en begränsning i arbetets omfång.
Styrdokument
I Lpfö98 s.13 uttrycks ett strävansmål på följande sätt: ”Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar ett rikt och nyanserat talspråk och sin förmåga att kommunicera med andra och uttrycka tankar.”
I Lpfö98 s.10 sägs följande: ”Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling.” Det står vidare att: ”Förskolan skall bidra till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att både utveckla det svenska språket och sitt modersmål.”
I skolplanen, s.7 är BUN: s mål angående språk i förskolan:
”Ett medvetet bruk av språket ska prägla förskolan.”
”Handlingsplan för språkutveckling ska finnas på varje förskola.”
Det här är vårt uppdrag att arbeta med i verksamheten. Det ser vi också att vi gör när vi planerar och utvärderar. Det som tidigare inte varit aktuellt i vår egen verksamhet är barn med två språk.
Vår frågeställning
Utifrån att vi valt språket som område för utvecklingsarbetet och vad de grundläggande observationerna och handledning lett fram till så är vår frågeställning följande:
Hur kan vi stimulera/stötta språkutvecklingen hos våra barn i två- och treårsåldern som är del av en tvåspråkig miljö?
Processen
Barn som lever med två språk
I Annas och Paulinas vardag förekommer två språk. Deras förutsättningar inför vidare
språkutveckling är i nuläget av olika karaktär. Anna har redan två språk, varav det ena är svenska, även om hon i första hand väljer att tala sitt andra språk. Paulina har grunderna för och talar sitt modersmål men ska nu lära sig det svenska språket. Myndigheten för skolutveckling (2006) beskriver de här skillnaderna som simultan och successiv tvåspråkighet. När barn lär sig två språk från födseln eller från mycket tidig ålder kallas det simultan språkinlärning. Barnen utvecklar språken mer eller mindre parallellt och har två förstaspråk. Successiv inlärning av ett andraspråk är det när förstspråket har etablerats innan inlärningen av ett andraspråk påbörjas.
Andraspråksinlärning talar man om efter ca tre års ålder. I båda fallen är det vanligt att barnen blandar språken.
Vi vill hjälpa barnen att utveckla det svenska språket i förskolan, men också stötta och bekräfta dem i det andra språket de har. Då är det viktigt att vi intar ett förhållningssätt som bidrar till det.
Ladberg (1996) skriver att där det ses värdefullt och som en självklarhet av omgivningen att uppmuntra flerspråkighet så blir det naturligt för barn att använda sig av alla sina språk.
Vidare påpekar Ladberg att det är extra viktigt att lyfta fram minoritetsbarns identitet om förskolan ligger i ett ”svenskt” område. Det är lätt att barnens identitet ”glöms bort” om de är ganska
ensamma i en svensk omgivning. Förutsättningarna att utveckla svenskan är däremot god om barnet verkligen kommer in i gruppen.
Om vikten av att möta båda eller alla språken i sin närmiljö skriver Myndigheten för skolutveckling (2006), då de anser att förskolan ger ett rikt utbud av svenska i tal och skrift till barn med andra modersmål och därför är det viktigt att uppmuntra barnen att använda sitt modersmål i förskolan.
Det är lika angeläget att barnen får riklig stimulans på sitt modersmål hemma. Det finns annars en risk att förstaspråket stagnerar och det är inte bra varken för den svenska språkutvecklingen eller den tvåkulturella identiteten.
Aktioner
Att sätta ord på handlingar
Ett sätt att ge de svenska orden i ett meningsfullt sammanhang är att på ett medvetet sätt prata om det man gör när man gör det. Det utgör en av aktionerna i utvecklingsarbetet. Genom att som pedagog använda det talade språket tillsammans med aktiva handlingar skapas även möjligheter att kunna bekräfta barnen i deras språk eller språkval. Lindö (2009) lyfter fram att det gäller att ta till vara alla vardagliga situationer i förskolan för att lyssna och tala. Det kan vara av- och påklädning, måltider, utelek eller en situation tillsammans med en mindre grupp barn. Strukturerade
språksamlingar är inte tillräckligt utan varje tillfälle måste tas tillvara. Det kontinuerliga samtalet med både barn och vuxna är särskilt viktigt för barn som har svenska som andraspråk.
I den här aktionen har vi begränsat oss till att fokusera på lunchtillfällen och stunder i den fria leken utomhus. Här finns mycket att sätta ord på samtidigt som man gör något. Här har även andra barn varit delaktiga och med i lek samt samtal vid lunchtillfällen.
Lindös resonemang stöder att det är bra att även involvera barn med svenska språket i aktioner av detta slag. Detsamma gör Myndigheten för skolutveckling (2006) när de uttrycker följande resonemang. Barnen utvecklar språklig och social kompetens i gemenskap med andra. De anser också att barn kan ha ett rikt utbyte av varandra även om de inte har ett gemensamt språk. De kommunicerar med varandra i leken genom rörelser, gester, ljud, tonfall, röstlägen eller andra signaler.
Att förtydliga språket med hjälp av illustrationer
Den andra aktionen i det här utvecklingsarbetet består av att ge tillfällen för språklek, sång och musik, sagor. Dessa samlingar ska då förstärkas med illustrationer av olika slag. Det kan vara bilder, saker eller att visa tydligt med hjälp av kroppen. Språklek, sång och musik, sagor, är exempel på områden där vi förstärker språket med sådana illustrationer.
Tillsammans med andra exempel nämner Lindö (2009) att användandet av språklekar, sång, sagopåsar, flanosagor, musiklyssnande som återkommande aktiviteter stärker självkänslan och språkandet när det varvas med samtal.
Rydja (2008) bidrar med många idéer och inspiration till våra språkleksamlingar.
Förskolepersonalens arbete med att stimulera barns språklust har, vid sidan av föräldrarna, visat sig vara fundamentalt viktig, menar Rydja (2008) i inledningen av sin bok. Vidare använder vi
flanosagor eller sagolådor som förstärkning av en saga. Mjukdjur, saker av olika slag samt den egna kroppen utgör illustrationer i samband med sång och musik.
Aktionernas utförande
Aktionerna sker tillsammans med andra barn i två-, treårsåldern även om de i det här
utvecklingsarbetet görs med inriktning på Paulina och Anna. Ladberg (1996) nämner att det viktiga inte är att förstå allt när man leker med språket. Vid språkinlärning kan rytm, rim, ramsor och musik
vara bra pedagogiska hjälpmedel. Barnen bekantar sig med språkets ljud och uppbyggnad samtidigt som ger en lustfylld upplevelse.
Vi som pedagoger har också tänkt kring att illustrationerna ska vara extra tydliga och det gynnar hela gruppen. I aktionen ”Att sätta ord på handling” ingår båda eller en av de aktuella flickorna tillsammans med andra barn. Även här är vi som pedagoger medvetna om att vara extra tydliga i vårt sätt att använda språket. Hela gruppen med två- och treåringar får därmed del av aktionerna på något vis, men loggbok förs och fortsatta observationer görs med inriktning på flickorna med två språk i sitt dagliga liv.
Verktyg
Jag har som verktyg använt mig av loggbok och observationer. Digitalkameran har varit ett komplement till det skrivna vid observationerna. Observationerna är främst gjorda vid språkleksamlingar, sångsamlingar och i den fria leken utomhus. Björndal (2007) skriver att observation inom pedagogiken är att uppfatta som en uppmärksam iakttagelse. Det betyder att observationen är koncentrerad på något som är av pedagogisk betydelse. Vidare påpekar Björndal att det är situationen för ett så bra lärande som möjligt som kan läggas till rätta genom observation.
Arbetslaget förses med underlag till kunskapsutveckling genom nedskrivna observationer anser Holmlund & Rönnerman (2007).
För oss kan observationer vara ett hjälpmedel för arbetslaget att förbättra förutsättningarna i den språkliga delaktigheten vilket i sin tur skapar bättre förutsättningar för lärande av olika slag.
I loggboken har jag skrivit om mycket av det som skett i den fria leken ute, vid lunchtillfällena samt reflektioner kring det.
Det blir inte mycket tid över till reflektion kring vad man sysslar med i den pedagogiska vardagen eftersom den vanligtvis är mättad av händelser menar Björndal (2007) Att använda sig av loggbok är ett sätt att reflektera kring den egna praktiken på ett systematiskt sätt. Jag upplever att det kan vara precis så som Björndal skriver eftersom det ofta inte finns tid för reflektion i direkt anslutning till vad som sker. Då fungerar det att snabbt göra en notering i loggboken för att sedan återkomma till den för reflektion.
Analys
Syftet utifrån frågeställningen var att se hur vi kan stimulera språket hos våra barn som har två språk i sin dagliga miljö. Resultatet utgörs av en ökad insikt angående några faktorer som kan påverka hur språket stimuleras. När loggboksanteckningar och observationer har sammanställts och analyserats kan jag se några strategier och faktorer som jag vill lyfta fram. Jag vill visa på att det finns vissa strategier hos barnen och även hos oss som pedagoger.
Jag vill också visa på strategier hos oss pedagoger som kan och behöver utvecklas, men det är också vissa svårigheter förknippat med det. Det återkommer jag till i min reflektion.
Barnens strategier
De inledande observationerna fick oss att bli uppmärksamma på att båda barnen vid samlingar endast iakttog det mesta som hände. De var nästan aldrig deltagande. Då visste vi att Anna hade varit mer deltagande tidigare, men efter sin vistelse i ett annat land under en längre period föredrog hon nu att använda sitt andra språk och därmed såg vi att hennes delaktighet minskade. Det kan även bero på att hon varit borta från förskolan en längre period. Under den fria leken var hon mycket beroende av att ha en vuxen vid sin sida.
Paulina var under samlingar mest iakttagande, men i den fria leken mera självständig. Skillnaden för oss pedagoger är att här kan vi endast förstå tre-fyra ord på det språk som Paulina behärskar och det svenska språket är nytt för Paulina.
Efterhand som våra aktioner ägde rum ökade delaktigheten hos både Anna och Paulina. Anna visade mera glädje och beroendet av den vuxne vid sin sida minskade efter hand. Hon tog mera kontakt med andra barn. Vid våra språkleksamlingar deltog hon nu på uppmaning, men iakttog fortfarande ofta. Anna visar sin glädje när hon blir bekräftad på det språk hon oftast använder.
Paulina var tidigt mera självständig i den fria leken och lekte gärna tillsammans med några barn.
Leken har utvecklats och barnen pratar då på sina olika språk i leken. Barn med svenska språket svarar på något som Paulina säger på sitt språk. De gör sina egna tolkningar genom hur de använder tonfall och kroppsspråk och vi anar att hur de förstår eller inte förstår det talade språket har
förmodligen mindre betydelse i leken.
Paulina har mer och mer börjat använda uttryck och korta meningar på svenska språket, men pratar mest på sitt modersmål.
Pedagogers strategier
Efter att ha reflekterat kring det vi uppmärksammat angående låg delaktighet för våra barn med två språk har vi förstärkt våra språkleksamlingar och sångsamlingar med mera och ännu tydligare illustrationer. Vi som pedagoger är medvetet tydliga i vårt språkliga uttryck vid dessa samlingar.
I samband med fria leken, där vi särskilt fokuserat på uteleken och lunchen i aktionen sätter vi hela tiden ord på det som sker och det vi och barnen gör. Det är speciellt viktigt för Paulina som ska lära sig förstå och tala ett helt nytt språk och där föräldrarna inte kan ge henne det i nuläget.
Anna kan vi bekräfta i sitt andra språk samtidigt som vi använder det svenska språket. Här kan vi även använda oss av sång på Annas andra språk
Med Paulina blir det ett annat sätt att bekräfta. När hon ser saker och, som vi tror, benämner dem på sitt språk kan vi endast bekräfta med svenska språket. Vår strategi när hon berättar eller vill
förmedla något annat får bli att prova oss fram med olika alternativ. Det har blivit lite lättare nu då vi märker att hon förstår mycket mer av det svenska språket än hon använder i sitt tal. Vi kan fråga henne nu och ge instruktioner som hon visar att hon förstår genom att med handling utföra vad det gäller. Då bekräftar vi också.
Svårigheter
Vi har blivit medvetna om de svårigheter som finns i samband att barn har ett annat modersmål. Det gäller speciellt när det handlar om ett språk av den typ som Paulina har och det beror då på att det inte är så vanligt förekommande som invandrarspråk. Det är omöjligt för oss att läsa eftersom det inte skrivs med vårt alfabet och det är även mycket svårt att hitta något material på det aktuella språket. Föräldrarna vill i nuläget att Paulina ska lära sig det svenska språket, men på sikt kan vi nog få hjälp av dem för att bekräfta Paulina i hennes modersmål. Än har vi även begränsade
möjligheter att kommunicera med föräldrarna då det måste ske via engelska språket vilket här utgör vissa svårigheter.
Barnens glädje när de blir bekräftade
Vi har noterat den glädje som barnen visar då de blir bekräftade på sitt hemspråk respektive
andraspråk. Av naturliga skäl som jag förut beskrivit är det mest Anna vi kan bekräfta. När hon blir bekräftad i det hon uttryckt på sitt andra språk skrattar hon ofta och samspelar vidare genom ord eller att vilja ha kontakt på annat sätt.
Paulina får vi försöka bekräfta efter bästa förmåga samt i situationer där vi kan vara säkra på vad hon talar om på sitt språk. Det har vi tillfällen för vid lunchen eller andra rutinsituationer. Då kan vi också känna igen ord som återkommer. Vid ett tillfälle när barn i hennes åldersgrupp var ute i naturen pekade Paulina på sjön och sa vatten på sitt språk. Det är ett av de ord som vi lärt oss. Den pedagog som var med vid det tillfället kunde då bekräfta med svenska språket att det var vatten de såg. Paulina visade då sin glädje och fortsatte prata ett längre sammanhang på sitt språk.
Resultat
Våra barn som dagligen ingår i en miljö med två språk var mest iakttagande när det gällde det språkliga samspelet. Vår frågeställning blev med utgångspunkt från detta följande: Hur kan vi stimulera/stötta språkutvecklingen hos våra barn i två- treårsåldern som är del av en tvåspråkig miljö?
Vi insåg som pedagoger att vi behövde vara tydliga i vårt språk och uttrycka oss på ett medvetet sätt i det språkliga samspelet med barnen. Vi valde att förstärka vår språklek samt sånger m.m. med tydliga illustrationer. Vikten av att bekräfta barnen i deras språk upplever vi som viktig Vi ser att det skett en språklig utveckling, men att det också finns svårigheter som vi behöver arbeta vidare med. Vi tror att medvetenheten hos oss som pedagoger ökat kring hur vi kan stimulera och stötta språkutvecklingen hos barn som har två språk i sitt dagliga liv.
Reflektion
Utvecklingsområde
Pedagogers strategier är ett utvecklingsområde och jag anser även att det kan sammankopplas med barns strategier. Hur vi som pedagoger förhåller oss påverkar barnen och om vi utvecklas och lär mera kring tvåspråkighet kan vi redan från starten i förskolan stötta barnen i deras tvåspråkighet. Vi behöver mera kunskap i hur vi bekräftar barnen i deras språk på bästa sätt. Vår erfarenhet kring tvåspråkighet/flerspråkighet är inte så stor eftersom våra förskolor här inte präglas av mångkultur.
Men det är viktigt att vi har en kunskap och medvetenhet att möta barn vi har i förskolan och även kan komma att få. Vi behöver fördjupa vår kunskap och även ta del av andras erfarenheter.
Myndigheten för skolutveckling (2006, s. 24-25) skriver: ”För att bygga upp färdigheter på två eller flera språk är det viktigt att möta båda eller alla språken i sin närmiljö. Det gäller både stora och små språkinlärare. Förskolan ger barnen med andra modersmål ett rikt utbud av svenska i tal och skrift. Det är därför viktigt att aktivt uppmuntra barnen att använda sitt modersmål i förskolan.
Lika angeläget är att barnen hemma får riklig tillgång till språklig stimulans på sina modersmål.
Annars finns risk att deras förstaspråk stagnerar i sin utveckling och det är inte bra för utvecklingen av svenska och barnets tvåkulturella identitet.”
Vi som pedagoger behöver utveckla vårt sätt att bekräfta och uppmuntra barnen att använda det andra språket de har vid sidan av det svenska språket. Det är kanske lika viktigt som att ge dem det svenska språket vilket jag vi tror att vi är bra på att ge dem. Vi behöver också bekräfta föräldrarna i att det är bra att de ger sina barn mycket av det andra språket hemma och att det är helt OK att prata på sitt språk med barnen även på förskolan.
Kvalitetsperspektiv
Skolverket (2005) visar i sin skrift Kvalitet i förskolan på att verksamheten ska anpassas till att barn är olika. Då krävs att det fortlöpande diskuteras och reflekteras kring verksamhetens organisation, innehåll och arbetssätt utifrån de barn som deltar samt att personalen omprövar och förändrar utifrån det. Vidare lyfter Skolverket fram vikten av att det finns utrymme för gemensam reflektion och planering kring arbetet och till detta möjligheter till kompetens utveckling.
Runeson i Holmlund (2009) funderar kring vad vi menar med kvalitet i den svenska förskolan som den är idag. Det finns förutsättningar som personaltäthet, lokalers utformning, barngruppens storlek, pedagogiskt material vilka påverkar kvaliteten. Runeson hävdar att kvalitet även ligger på
ett djupare plan. Mötet och samspelet mellan människor har en stor betydelse vid sidan av personals utbildning och kompetens. Detta tillsammans med vilka barn som ingår i gruppen samt deras ålder har betydelse för hur gruppen fungerar.
Rönnerman (2000) beskriver aktionsforskningens grundläggande tanke med att det är ett
utvecklingsarbete som ska ta sin utgångspunkt i den egna praktiken. En nyfikenhet har väckts kring något område i den egna praktiken. Det området vill man som praktiker få mera kunskap om och utveckla vidare.
Utifrån de här synpunkterna på kvalitet menar jag att det finns ett kvalitetsperspektiv i anslutning till utvecklingsarbetet. Rönnerman nämner inte ordet kvalitet, men att vilja få mer kunskap och att utveckla en verksamhet vidare är att öka kvaliteten om kunskapen används i utvecklingsarbetet anser jag.
Vi har vissa givna förutsättningar precis som Holmlund beskriver det och det påverkar naturligtvis kvaliteten i förskolan. Ändå känns det angeläget att visa på att vårt förhållningssätt och bemötande i kombination med kompetens har betydelse för vilken kvalitet vår verksamhet får. Att se den egna praktikens behov av utveckling inom ett eller flera områden och lyfta det tillsammans i arbetslaget och där reflektera kring behovet samt även ta del av teoretiska kunskaper är till hjälp för oss när vi ska synliggöra kvalitet i förskolan. För att detta ska vara möjligt anser jag att vi behöver ha
gemensam tid i arbetslaget för reflektion samt planeringstid vilket Skolverket lyfter fram som viktigt i sin skrift Kvalitet i förskolan.
Det egna lärandet
Att använda verktygen loggbok och observation har gett mig ökad insikt om hur det verkligen ser ut och förhåller sig. Det var observation som utgjorde grunden till och väckte nyfikenheten kring hur delaktigheten inom det språkliga området var för våra två barn som lever i en tvåspråkig miljö.
Särskilt loggboken var till stöd i mitt lärande för att vi skulle få syn på hur barnens och våra strategier såg ut. Det tillsammans med att få ökad kunskap genom litteratur och handledning har ökat min medvetenhet inom det här området.
Att det är brist på tid för kontinuerlig reflektion i arbetslaget ser jag som en brist. Det hade naturligtvis bidragit ännu mera till ett lärande både för mig och för hela arbetslaget. Holmlund &
Rönnerman (2007, s. 68) talar om detta när de skriver följande: ”Genom att personalen på ett medvetet sätt försöker identifiera problem i sin vardagspraktik och strävar efter lösningar som har positiva effekter för barnen och deras inlärning, reflekterar de över hur arbetssätt och metoder kan förändras. Genom detta förfarande tillför de både sig själv och andra kunskap – kunskap som kan utvecklas till en kollektiv yrkeskunskap om diskussionerna sker bland kollegorna i arbetslaget.”
Att få möjligheten att tillägna sig teoretisk kunskap tillsammans med aktioner i praktiken har varit utvecklande för mig som person i mitt yrkesområde. Det är också givande att få möta och ta dela av och få insikt i vad andra arbetar med och hur de tänker och reflekterar kring det.
Hur kan vi gå vidare
Vi kan dels gå vidare med att utveckla våra pedagogiska strategier vad det gäller barn med två eller flera språk. Vi behöver arbeta vidare med att bekräfta barnen i deras förstaspråk. Det kan infogas i vår handlingsplan för språket för att hålla det aktuellt i vår verksamhet.
Vidare kan vi ta till oss aktionsforskning som en utgångspunkt i vårt arbete med den egna arbetsplanen. Det behövs några mindre förändringar i den för att den ska vara ett stöd i att tänka utifrån den egna praktiken och ha den som utgångspunkt. Jag vill gärna arbeta vidare för att utveckla vår verksamhet utifrån ett aktionsforskande tänk.
Referenslista
Björndal, Cato. R .P (2007). Det värderande ögat Observation, utvärdering och utveckling i undervisning och handledning, Stockholm: Liber
Holmlund, Kerstin (2009) (red). Vad har kvalitet med skolan att göra? Lund: Studentlitteratur Holmlund, Kerstin & Rönnerman, Karin (2007). Kvalitetssäkra förskolan, Malmö: Studentlitteratur
Ladberg, Gunilla (1996). Barn med flera språk Tvåspråkighet och flerspråkighet i familj, förskola och skola, Stockholm: Liber utbildning
Lindö, Rigmor (2009). Det tidiga språkbadet. Lund: Studentlitteratur
Myndigheten för skolutvecklingen (2006). Komma till tals Flerspråkiga barn i förskolan, Stockholm: Liber distribution
Rydja, Carin (2008). Språklust 1 i förskola och förskoleklass, Stockholm: Bonniers
Rönnerman, Karin (2000). Att växa som pedagog .IDP-rapporter nr 23. Göteborg: Göteborgs universitet, institutionen för pedagogik och didaktik
Skolplan 2005-2008, Kinda kommun
Skolverket (2005). Allmänna råd och kommentarer Kvalitet i förskola, Stockholm: Fritzes Utbildningsdepartementet (1998). Läroplan för förskolan Lpfö 98, Stockholm Fritzes
