• No results found

Práce divadelního kroužku na základní škole.

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Práce divadelního kroužku na základní škole."

Copied!
107
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Práce divadelního kroužku na základní škole.

Bakalářská práce

Studijní program: B7505 – Vychovatelství

Studijní obor: 7505R004 – Pedagogika volného času Autor práce: Adam Novák

Vedoucí práce: MgA. Ivana Honsnejmanová

(2)
(3)
(4)

Prohlášení

Byl jsem seznámen s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracoval samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

(5)

Anotace

Tématem bakalá ské práce je Práce divadelního krouţku na základní škole. Cílem je popsat realizaci a zhodnotit celoroční projekt zam ený na dramatickou výchovu a divadlo s d tmi z druhých a t etích t íd v zájmovém krouţku p i Školní druţin ZŠ v Jablonci nad Nisou - Mšeno, Mozartova ulice.

Obsahem teoretické části práce jsou vývojová specifika d tí mladšího školního v ku, cíle, metody a techniky dramatické výchovy, metodika p ípravy divadelního p edstavení s d tmi zaloţená na dramatické h e a školní druţina jako součást vzd lávacího systému.

Praktická část práce seznamuje s prost edím, v n mţ se projekt uskutečnil, s cíli a obsahem projektu, charakterizuje jeho účastníky, uvádí celoroční program projektu počínaje p ípravnými lekcemi zam enými na utvá ení p íznivého klimatu skupiny, p es vybavování d tí pot ebnými dramatickými dovednostmi, aţ po tvorbu inscenace, realizaci p edstavení a hodnocení projektu.

Klíčová slova

D ti mladšího školního v ku, školní druţina, divadelní krouţek, dramatická výchova, dramatická hra, dramatické dovednosti, tvorba inscenace.

(6)

Annotation

Labor of the theatrical club at primary school

The main topic of this bachelor thesis is the Labor of the thetrical club at primary school.

The basic aim is to describe and evaluate one year project focused on drama and theatre education with children of second and third class during after-school activities at primary school in Jablonec nad Nisou – Mšeno, Mozartova street.

The content of the theoretical part of this thesis is the development stages of young school children, goals, methods and techniques of dramatic education, methodology of preparation for children’s theatre performance based on dramatic play and school club as a part of the education system.

The practical part introduces the environment where the project has been realized, the objectives and the content of this project. In this part is also the characterizes of participants. Then it presents the whole year program starting with preparation lessons aimes for creating a favorable climate in the group, through the equipping children with the necessary dramatic skills, till the create a production, realization of the performance and evaluation of the project.

Keywords

Children of younger school age, school club, the theatrical club, dramatical education, dramatical play, dramatical skills, production of performance.

(7)

Obsah

Seznam tabulek ... 9

Úvod ... 10

Teoretická část ... 12

1 Specifika dítěte mladšího školního věku ... 12

2 Problematika dramatické výchovy ... 14

2.1 Cíle dramatické výchovy ... 15

2.2 Metody a techniky dramatické výchovy ... 16

2.2.1 Improvizace ... 17

2.2.2 Interpretace ... 19

2.2.3 Techniky dramatické výchovy... 20

2.3 Specifika dramatické výchovy s d tmi mladšího školního v ku ... 22

2.4 P íprava divadelní inscenace s d tmi mladšího školního v ku ... 25

2.4.1 Volba p edlohy ... 25

2.4.2 Kde p edlohy hledat... 26

2.4.3 Kritéria výb ru látky ... 28

2.4.4 P íprava zvolené látky ... 30

2.4.5 Způsoby práce s literární p edlohou ... 31

3 Školní družina ... 33

3.1 Funkce školní druţiny ... 33

3.2 Činnost školní druţiny ... 34

3.3 Aplikace poţadavků pedagogiky volného času ve školní druţin ... 35

Praktická část ... 36

4 Prostředí pro realizaci vlastního projektu ... 36

4.1 Základní škola Jablonec nad Nisou - Mozartova ... 36

4.1.1 Vzd lávací program a zam ení Základní školy - Mozartova ... 37

4.2 Školní druţina p i Základní škole – Mozartova ... 37

4.3 Divadelní krouţek p i Školní druţin ZŠ Mozartova ... 38

4.3.1 Nábor do divadelního krouţku ... 38

(8)

4.3.2 Počet a v kové rozvrstvení d tí ... 39

4.3.3 Osobnostní rysy účastníků ... 39

4.3.4 Charakteristika skupiny ... 41

5 Projekt přípravy inscenace a realizace představení ... 43

5.1 Obsah a cíle projektu ... 43

5.2 P ípravná část projektu ... 43

5.3 P íprava divadelního p edstavení ... 64

5.3.1 Volba literární p edlohy... 64

5.3.2 Seznámení s p edlohou ... 68

5.3.3 Improvizace a rozehrávání situací na téma p edlohy ... 70

5.3.4 Scéná , úprava scéná e, fixace textu ... 76

5.3.5 Výtvarná a zvuková sloţka inscenace ... 80

5.3.6 Průb h p edstavení a reprízy ... 85

Hodnocení projektu ... 89

Závěr ... 93

Seznam použité literatury ... 96

Seznam příloh ... 98

Přílohy ... 99

(9)

Seznam tabulek

Tab. 1: Přehled lekcí ... 44 Tab. 2: Hodnocení projektu ... 89

(10)

Úvod

S problematikou dramatické výchovy a divadla hraného d tmi jsem se ješt p ed studiem pedagogiky volného času seznámil v literárn dramatickém oboru na základní um lecké škole. Absolvoval jsem šestiletý I. cyklus a čty letý II. cyklus studia. Vedle záţitků jsem tam získal zejména praktické zkušenosti s dramatickou výchovou a divadlem.

K prohloubení a usoustavn ní teoretických poznatků mi pomohl seminá dramatické výchovy MgA. Ivany Honsnejmanové, který je součástí učebního plánu studia oboru Pedagogika volného času. Průpravných her a cvičení jsem vyuţíval v průb hu pedagogické praxe a prvky dramatické výchovy za azuji i do vyučování na Základní škole praktické v Jablonci nad Nisou, kde v současné působím jako učitel. Jsem p esv dčen, ţe tento obor má velmi dobré p edpoklady účinn se podílet na výchov a vzd lávání d tí a mládeţe zejména v oblasti jejich osobnostního a sociálního rozvoje.

Tématem mé bakalá ské práce je Práce divadelního krouţku na základní škole. Cílem práce je popsat a zhodnotit celoroční projekt práce s d tmi mladšího školního v ku v divadelním krouţku. Rozhodl jsem se pracovat s d tmi z druhých a t etích t íd, které nebudou mít s dramatickou výchovou ţádnou ucelen jší zkušenost. Krouţek jsem zaloţil na počátku školního ruku 2015/16 p i Školní druţin ZŠ Mozartova ul. v Jablonci nad Nisou s tím, ţe d ti seznámím se základy dramatické výchovy a p ipravím s nimi na konci školního roku divadelní inscenaci. Časová dotace krouţku byla 1 hodina týdn .

V teoretické části práce jsem na základ literatury z vývojové psychologie stručn popsal specifika zvolené v kové skupiny. Charakterizoval jsem obor dramatické výchovy a jeho cíle. Z obsáhlé teoretické problematiky jsem vybral zejména ty části, které mají úzkou spojitost s p ípravou divadelní inscenace s d tmi. Z prost edků m nejvíce zajímaly improvizace a hra v roli, protoţe to jsou základní kameny dramatické hry. Pro úsp ch projektu bylo nutné seznámit se v literatu e s poznatky vývojové psychologie aplikovanými na obor, tedy se specifiky dramatické výchovy s d tmi mladšího školního v ku. Důleţitou problematikou vzhledem k obsahu projektu byla metodika p ípravy divadelní inscenace s d tmi počínaje výb rem p edlohy, jejími úpravami pro konkrétní skupinu d tí aţ po práci na scéná i. Záv rečná kapitola teoretické části je o fungování a metodice školní druţiny jako volnočasového za ízení.

(11)

Úvodní kapitola praktické části práce je v nována seznámení s prost edím, v n mţ se projekt uskutečnil, se základní školou v Jablonci nad Nisou - Mšeno, Mozartova a její školní druţinou. V této kapitole jsou i vymezeny cíle a obsah projektu. Dále v praktické části seznamuji s účastníky projektu, nov vzniklou skupinou a významnými osobnostními rysy jednotlivých d tí.

Cílem projektu je p íprava divadelního p edstavení s vyuţitím principů a prost edků dramatické výchovy s d tmi bez p edchozích zkušeností s tímto oborem. První, p ípravná část projektu je zam ena na vzájemné poznání, vytvo ení p íznivého skupinového klimatu pro další práci a seznámení se základy dramatické výchovy. Cílem druhé části projektu je samotná tvorba divadelní inscenace a realizace p edstavení.

Pro záv rečné hodnocení projektu jsem si poloţil zejména tyto otázky: Jak postupovat a jakých prost edků, metod a technik pouţít, abych úsp šn splnil cíl projektu: p ipravit s nov vytvo enou skupinou d tí, které metodou dramatické hry ješt nepracovaly, inscenaci? Čím mohou postupy dramatické výchovy účastníky projektu obohatit?

(12)

Teoretická část

1 Specifika dítěte mladšího školního věku

D ti ze školní druţiny navšt vovaly druhý a t etí ročník základní školy, šlo tedy o d ti mladšího školního v ku. Proto je úvodní kapitola práce v nována charakteristice tohoto období z pohledu vývojové psychologie.

Za prepubescenci čili mladší školní v k označujeme dobu p ibliţn mezi 6 aţ 11 lety v ku dít te. Jde tedy o období p ed vstupem dít te do školy aţ do doby jeho fyzického a psychického dospívání. Člení se na dv etapy, a to období od šesti do osmi let a od osmi do jedenácti let. V prepubescenci se zásadn rozvíjí hrubá i jemná motorika a smyslové vnímání. D ti jsou v tomto v ku také pozorn jší a projevují velkou vytrvalost p i důkladném prozkoumávání svého okolí. Nejsou jiţ tolik závislé na svých p áních a pot ebách. Začíná se rozvíjet eč, která nás s ohledem na téma práce velice zajímá.

(Langmeier, 2006, s. 117 - 141)

eč je důleţitou součástí úsp šného učení a napomáhá také k rozvoji pam ti.

U jednotlivých d tí se rozvíjí různ , často v závislosti na domácích podmínkách. N které d ti nemají s p echodem do školy s ečí problém, protoţe doma mluví na stejné úrovni, respektive stejnou ečí jako ve škole. D ti, které pocházejí ze sociáln slabších rodin nebo z odlišných etnických skupin, mohou mít s ečí s p echodem do školy problémy. Výhodu mají dívky, které bývají ve vývoji eči oproti chlapcům nap ed. Začínají mluvit d íve a i pozd ji dosahují lepších výsledků ve verbální komunikaci neţ chlapci. V závislosti na rozvoji eči je také rozvoj pam ti. Dít se jiţ můţe op ít o to, co eklo, nebo co bylo ečeno a ne pouze o situace či okamţité afekty. Také se vyvíjí pam ťové strategie, nap íklad strategie opakování, kdy si dít učenou v c stále dokola pro sebe opakuje. Emoční a sociální vývoj dít te je v období mladšího školního v ku zásadní. Rozvíjí se zde základní sloţky socializačního procesu. Jedná se o způsoby sociální reaktivity, kdy reakce ostatních d tí jsou jiné neţ reakce dosp lých, na které jsou d ti zvyklé z domova. D ti jsou si vzájemn blíţe svým postavením a zájmy, a i proto se navzájem učí novým sociálním reakcím, jako jsou spolupráce, sout ţivost či pomoc slabším. Rozvíjí se i schopnost seberegulace, kdy se dít dokáţe v novat školní práci a povinnostem po delší dobu a dát

(13)

jim p ednost p ed svými pot ebami sebeuspokojení. Důleţitým aspektem je i vývoj emočního porozum ní. Práv v tomto v ku dít poznává, ţe své pocity a emoce můţe p ed ostatními lidmi skrývat, ne však p ed sebou. Emoční vývoj je však závislý na sociálních zkušenostech. Mohou nastat i situace, kdy se spíše vrací zp t (nap . po dlouhém pobytu v nemocnici). Dít si v tomto období také osvojuje nové sociální role (nap . spoluţáka) a zároveň se učí vnímat i jiné sociální role (nap . učitele). (Langmeier, 2006, s. 117 - 141)

V tomto v ku je rovn ţ důleţitá skutečnost, ţe dít jiţ pomalu začíná chápat pojem práce.

Jde o činnosti, které neuspokojují jeho okamţité pot eby a nejsou mu vţdy p íjemné. Tyto činnosti však provádí z důvodu, aby dosáhlo n jakého vytyčeného cíle. Navzdory tomu si však nep estává hrát, protoţe i v této fázi vývoje je pro n hra nezbytná a důleţitá.

Zároveň se m ní obliba různých druhů her, dít si jiţ uv domuje cíle her, vyhledává hry spíše se sloţit jšími pravidly. (Langmeier, 2006, s. 117 - 141)

(14)

2 Problematika dramatické výchovy

Z obsáhlé teoretické problematiky oboru jsem se vzhledem k tématu práce soust edil na vymezení pojmu dramatická výchova a jejích cílů. Podrobn ji jsem se zabýval prost edky, metodami, technikami, specifiky dramatické výchovy s d tmi mladšího školního v ku a metodikou školního dramatu.

S dramatickou výchovou se v současnosti můţeme setkat jak na úrovni zájmové aktivity, tak i na úrovni vzd lávacího programu pro p edškolní, základní a st ední vzd lání.

Na n kterých základních i st edních školách je tento p edm t za azen do vzd lávacího programu jako p edm t hlavní. Nicmén prozatím se dramatická výchova do vzd lávacího procesu na školách p íliš neprosadila a čast ji se s ní setkáváme ve form zájmové činnosti, ať uţ v literárn dramatických oborech základních um leckých škol, centrech volného času nebo na základních a st edních školách. (Machková, 1998, s. 32, s. 174) Dramatická výchova je vedle výchovy hudební, výtvarné, pohybové a literární jedním z esteticko-výchovných oborů. Vyuţívá p edevším prost edků divadelního um ní jako je práce s fikcí, s nap tím mezi samotnými postavami a komunikací mezi nimi. Pracuje se tu v um le navozených situací učitelem s emocemi a ţivotní zkušeností ţáků. Vedle toho se vyuţívá také prvků d tské napodobivé hry, kdy d ti i v ci v jejich okolí vstupují do rolí a stávají se n kým nebo n čím jiným, neţ doopravdy jsou v opravdovém ţivot . Dramatická výchova je tak p ipravuje svým způsobem i na budoucí ţivotní situace – ţáci si v průb hu výuky vyzkoušejí klasické i sloţit jší ţivotní situace. Jedná se tedy i o učení proţitkem. (Machková, 1998, s. 32 - 34)

Pojem dramatická výchova definovalo mnoho autorů. Nejúpln ji snad Eva Machková ve své knize Úvod do studia dramatické výchovy: „Dramatická výchova je učení zkušeností, tj. jednáním, osobním, nezprostředkovaným poznáváním sociálních vztahů a dějů, přesahujících aktuální reálnou praxi zúčastněného jedince. Je založena na prozkoumávání, poznávání a chápání mezilidských vztahů, situací a vnitřního života lidí současnosti i minulosti, reálných i fantazií vytvořených. Toto prozkoumávání a poznávání se děje ve fiktivní situaci prostřednictvím hry v roli, dramatického jednání v situaci. Je to

(15)

proces, který může, ale nemusí vyústit v produkt (představení). Cíle dramatické výchovy jsou pedagogické, prostředky dramatické.“ (Machková, 1998, s. 32)

Zobecňující je definice Josefa Valenty, který charakterizuje dramatickou výchovu jako:

„systém řízeného, aktivního sociálně-uměleckého učení dětí či dospělých založený na využití základních principů a postupů dramatu a divadla, limitovaných primárně výchovnými či formativními a sekundárně specificky uměleckými požadavky na straně jedné a individuálními i společnými možnostmi dalšího rozvoje zúčastněných osobností na straně druhé.“ (Valenta, 1998, s. 27)

Výstiţnou definici p ináší podle mého názoru i Marie Pavlovská. Podle ní: „jde o pedagogickou disciplínu, která v procesu učení klade důraz na jednání a aktivitu, využívá přímého prožitku a vlastní zkušenosti v jednání, úzce souvisí s dramatickým uměním, neboť využívá jeho prostředků a postupů k splnění svých cílů, tzn. vychovat člověka tvořivého, vnímavého, citlivého, empatického, schopného kontaktu a slovní i mimoslovní komunikace, člověka kulturního, člověka, který se umí orientovat v běžných i méně běžných životních situacích a mezilidských vztazích, který se umí rozhodovat a jednat svobodně a zároveň zodpovědně.“ (Pavlovská, 2002, s. 91)

2.1 Cíle dramatické výchovy

Podle Machkové u nás aţ do 80. let nenajdeme v literatu e jasn formulované cíle dramatické výchovy. Autorka se o to poprvé pokusila ve své knize Základy dramatické výchovy a vycházela p itom ze záv rů, které se často objevovaly na různých fórech, diskuzích, článcích či materiálech o dramatické výchov jako zájmové aktivit a d tském divadle (dramatická výchova se v té dob vyučovala pouze v lidových školách um ní a byla zájmovou mimoškolní aktivitou). Tomu odpovídají i cíle zam ené na osvojování divadelních, literárn dramatických a p ednesových dovedností. Šlo tedy zejména o p ípravu budoucího divadelníka, recitátora, resp. diváka. S tím úzce souvisela i výchova citová a estetická, výchova ke kolektivismu a osvojování mravních norem. (Machková, 1980, s. 29)

(16)

Potom, co se stala dramatická výchova součástí vzd lávacího obsahu mate ské a základní školy, gymnázií a n kterých st edních odborných škol, objevují se v knize téţe autorky, Jak se učí dramatická výchova, mnohem propracovan jší formulace cílů vycházejících ze zam ení dramatické výchovy na osobnostní a sociální rozvoj d tí a mládeţe. Cíle v rovin osobnostní jsou zam eny na rozvíjení psychických funkcí, schopností, dovedností, motivace a zájmů, aţ po formování ţeb íčku hodnot a postojů. Ţáci se učí, jak zvládat sami sebe, rozvíjejí své komunikativní schopnosti a správnou interpretaci svých myšlenek a pocitů. V této rovin se téţ učí, jak uplatňovat a pracovat se svými nápady, jak se postavit k problémům a jak je ešit. (Machková, 2007, s. 35 - 36)

V rovin sociální jde o formování skupiny, utvá ení ţádoucích vztahů uvnit skupiny a poznávání reálného sv ta prost ednictvím dramatických aktivit. Vedle toho nabízí dramatická výchova p edevším rozvoj kooperace, tolerance a empatie. D ti často v hodinách pracují ve skupinách, a tím rozvíjejí svou schopnost kooperace a tolerance.

Dále se také ve skupinách učí, jak mezi sebou komunikovat, p ijmout jiný postoj, zhodnotit ho a reflektovat či p ijít se svým návrhem apod. V rovin dramatické jde o osvojování dramatických dovedností a v domostí o divadle. Rozvíjí tedy estetické cít ní ţáků, jejich vztah k um ní a kultu e. Díky ní se ţáci seznámí nap íklad s dramatickým jednáním, hrou v roli, dramatickým konfliktem apod. Dále jim nabízí rozvoj rytmického cít ní a komunikace, jak verbální, tak neverbální. Ţáci by po účasti ve výuce m li mít pov domí o pojmech, jako jsou herectví, reţie, dramaturgie atd. M li by se seznámit také s technickými pojmy divadla a poznat, jak v divadle vše funguje, zkrátka si vytvá ejí také vztah k samotné kultu e. (Machková, 2007, s. 35 - 36)

2.2 Metody a techniky dramatické výchovy

Základními principy, na kterých jsou postaveny metody a techniky dramatické výchovy jsou hra v roli a fikce. Díky t mto principům mohou ţáci proţívat různé situace tzv. „jako.

Hru v roli definuje Valenta jako: „výchovnou a vzdělávací metodu, která vede k plnění osobnostně rozvojových i věcně vzdělávacích cílů prostřednictvím navození a přípravy, rozehrání a reflexe fiktivní situace s výchovně hodnotným obsahem. Tato situace se uskutečňuje prostřednictvím hry hráčů (aktérů, herců), zastupujících svým chováním

(17)

a jednáním více či méně fiktivní objekty (zejména osoby, ale i jiné bytosti, jevy apod.), včetně možnosti hrát v různé míře autenticity sebe samého.“ (Valenta, 1998, s. 34)

Tentýţ autor rozlišuje v souvislosti s hrou v roli simulaci, kdy ţák ve cvičení nebo h e vystupuje sám za sebe a um lou nebo fiktivní situaci proţívá tak, jak by se zachoval normáln i on sám, a hru v roli, kdy ţák vstupuje do cizí role, ale stále záleţí na n m, jak ji uchopí. Jedná se v tšinou o zadání, které je vymezené v kem, pohlavím, sociálním postavením, povoláním apod. Dalším typem hry v roli je charakterizace, p i níţ se ţák úpln vcítí do role, jedná za postavu, má stejné názory, vlastnosti, zájmy i problémy, snaţí se postavu co nejlépe poznat a pochopit. (Valenta, 1998, s. 34)

2.2.1 Improvizace

Za jednu ze st ţejních metod je povaţována improvizace, která je zaloţena na hraní bez scéná e a jejíţ obsah se vytvá í teprve b hem samotné realizace. Improvizace podporuje rozvoj tvo ivosti, a naopak tvo ivost je nezbytným p edpokladem dobré improvizace.

Machková ve své knize Základy dramatické výchovy uvádí, ţe improvizace umoţňuje účastníkům setkat se se skutečn vzniklou obtíţí, kterou musí náhle sami vy ešit, a tím se jim dostává autentického proţitku i p esto, ţe se jedná o fiktivní situaci. (Machková, 1980, s. 86)

Tento způsob práce je zejména pro začínající, nezkušené a malé d ti velice náročný.

Improvizace by m la navenek působit p irozen a p ihlíţející by nem l poznat, ţe jde

„pouze“ o improvizované rozehrávání tématu. P esto je i pro nezkušené lehčí neţ druhá základní metoda – interpretace. P i improvizaci na rozdíl od interpretace účastník svá gesta, intonaci a mimiku vyuţívá naprosto p irozen . (Machková, 1980, s. 87)

Improvizace se začátečníky nemusí vést k dobrému výsledku, kdyţ vyučující zadá ţákům p íliš volný nebo neurčitý úkol. Potom nep ináší účastníkům ţádné nové zkušenosti, protoţe začne být monotónním p ehráváním pouze kaţdodenní situace, která nerozvijí tvo ivost. Je tedy dobré začínajícím ţákům v dramatické výchov nezadávat volná témata, jako jsou nap íklad „prázdniny,“ ale konkrétní zadání, které určí, kam by se m la improvizace nejspíše dále upínat, nap . „o prázdninách na Slapech si zrovna chceš jít

(18)

zajezdit na lodičce, kterou tatínek vystál ve frontě, když přijde kamarád a zve tě k účasti na volejbalovém turnaji“. (Machková, 1980, s. 86 - 87)

Improvizace byla základním prost edkem mé práce na inscenaci s d tmi, a proto se ješt zastavme u n kterých jejich typů a druhů.

Improvizace se podle počtu účastníků d lí na sólové, párové, skupinové a hromadné.

Jedná - li se o skupinovou improvizaci, účastní se jí pouze určený počet ţáků a ne celá skupina. Účastníci bývají rozd lení do více skupin, ideáln o lichém počtu hráčů od t í do sedmi tak, aby skupiny zahrnovaly různé typy účastníků, průbojné, mén průbojné atd.

Naproti tomu hromadná improvizace zahrnuje všechny zúčastn né. Hromadné improvizace mohou být provád ny také simultánn , kdy kaţdý člen si hraje sám pro sebe, nebo jako improvizace s kontaktem. Simultánn můţe probíhat i skupinová improvizace, kdy jednotlivé skupiny hrají sice dohromady, ale zároveň bez jakéhokoliv kontaktu s jinými skupinami. Volba jednotlivých druhů improvizací záleţí vţdy na vedoucím a m la by odpovídat p edchozím zkušenostem ţáků a mí e jejich ostychu, p íp. p ehán ní.

(Machková, 1980, s. 88)

Dalším kritériem d lení improvizací je podle míry angažovanosti účastníků. V prvním p ípad hraje účastník pouze za paravanem a není v ţádném p ípad vid t, jde tedy o tzv. rozhlasovou hru. V p ípad druhém hraje účastník stylem „jakoby“ a je v zástupu loutky nebo jiného zastupujícího p edm tu. A nakonec ve t etím p ípad se účastník pln angaţuje, tudíţ hraje ničím nezakryt a nezastupován. (Machková, 1980, s. 90)

T etím faktorem pro d lení improvizace je druh vyjadřovacích prostředků. Konkrétními typy jsou nap íklad improvizace formou pantomimy (pohyby t la jsou vyjad ovacím prost edkem), improvizace slovní (vypráv ní, et zcové vypráv ní, rozvíjení p íb hu z jednoho slova atd.) a improvizace spojující slova a pohyb či jiné výrazové prost edky.

(Machková, 1980, s. 91)

Důleţité kritérium d lení spočívá v odstupňování složitosti improvizace a míry její dějovosti. K nejjednodušší form pat í pohybové vyjád ení a pantomima, dalším a zároveň náročn jším stupn m je charakterizace postav bez jejich zapojení do vzájemného působení.

(19)

Poté následuje počáteční konflikt, kde postavy vzájemn vytvá ejí d ní omezené pouze na krátký p íb h nebo naopak na p íb h dlouhý se zápletkou i d jem. (Machková, 1980, s. 92) Improvizace se dají t ídit i podle druhu použitých rekvizit. Můţe jít o reálné p edm ty (konkrétní rekvizity, které vyjad ují to, čím ve skutečnosti jsou) nebo p edm ty zástupné (rekvizity, které nap íklad svým tvarem mohou napodobit i jiný p edm t – kniha můţe být cihlou). Samoz ejm jsou pouţívány i p edm ty imaginární (rekvizity jsou pouze v hlav hráče a divák je pozná aţ na základ jednání práv onoho hráče). (Machková, 1980, s. 95) Improvizace rozvíjejí také různé psychické funkce a uspokojují různé potřeby. Zde rozlišujeme improvizace, které působí na uvoln ní a soust ed ní, dále jde o cvičení smyslového vnímání, nesmíme opomenout ani rozvíjení pam ti a p edstavivosti nebo fantazie. Uspokojují fyzické pot eby (náročné na pohyb), citové pot eby (pochopení citů) a sociální pot eby (sociální situace, které člov k musí zvládnout). (Machková, 1980, s. 96 - 102)

P i práci s d tmi jsem vyuţil jak improvizací, které vedou k osobnostnímu rozvoji, tak improvizací sm ujících ke vzniku p edstavení určenému pro diváky.

2.2.2 Interpretace

Podle Machkové je interpretace b ţn jší v divadle hraném s d tmi a p ednesu neţ v dramatické výchov . Jedná se o výklad díla a jeho podání pomocí výrazových prost edků tak, aby výklad a podání byly divákovi srozumitelné. V dramatické výchov se nejčast ji objevuje v podob interpretace dramatických textů, v podob p ednesu či v podob úpravy textů do různých forem. Interpretační postup je zaloţen na procesu deduktivním, kdy od celkového pojetí díla p echázíme pomocí her a cvičení aţ k chápání jeho detailů a detailních prvků. Jde tedy o opačný postup neţ p i improvizaci. Za velmi důleţitou metodickou zásadu pro praxi je povaţováno, ţe do samotné interpretace, pokud je chápána jako součást výchovného procesu, by nem l vedoucí vstupovat formou p edehrávání a ukazování, ale m l by ţáka vést tak, aby k danému cíli (tj. k porozum ní dílu a jeho optimálnímu tvaru) došel sám. Vedoucí pak můţe svoji p edstavou na konci tohoto procesu korigovat a provéstjemné úpravy. (Machková, 1980, s. 102 - 105)

(20)

2.2.3 Techniky dramatické výchovy

Techniky dramatické výchovy p ehledn popisuje Eva Macková v knize Úvod do studia dramatické výchovy. Rozd luje je do t í skupin a uvádí ke kaţdé skupin konkrétní p íklady. (Machková, 1998, s. 105)

Verbální techniky se opírají o slovní komunikaci, která můţe, ale nemusí, být spojena s pohybem. Tyto techniky bývají náročn jší na myšlení a plynulost eči. Konkrétn se jedná o telefonické rozhovory, rozhlasové zprávy, zaslechnuté části dialogů, konverzace ve dvojících, interview, panelové interview, policejní nebo soudní vyšet ování, vypráv ní, reportáţe, sv dectví, titulkování, shromáţd ní a schůze, plášť experta, zjišťování totoţnosti, vnit ní hlasy, uličku a horké k eslo. (Machková, 1998, s. 105 - 107)

Techniky s pantomimou a jednáním v roli, kde je základním prvkem práv zmín ná hra v roli. Velká náročnost je zde kladena na koordinaci pohybu a slova nebo správné vystiţení dané situace. Jedná se o vyjád ení vztahu postojem, ţivé obrazy, vým nu rolí ţivotopisy, Kdo je to – kdo jsem?, rituály a ob ady, analogie a alternativy. (Machková, 1998, s. 107 - 109)

Techniky grafické a zvukové jsou p edevším pomocné nebo doplňující a vţdy se váţou na danou situaci nebo postavu. V tšinou rozši ují informace o tématu nebo vstoupí samy do d je jako dramatický fakt. Jde tu o vyuţití odborné a populárn naučné literatury, dokumentů, zápisníků, dopisů a zpráv, map a plánů, kresby postavy, kresby prost edí, masek, zvukových záznamů a vypráv ní p íb hu zvukem. (Machková, 1998, s. 109 – 110) Ješt podrobn ji se zabývá touto problematikou Josef Valenta v knize Metody a techniky dramatické výchovy. Rozd lil je také do t í skupin a následn do p ti kategorií. Do skupiny A pat í metoda plné či úplné hry. Jedná se o univerzální metodu, která je zaloţena na pohybu t la, postoji či pozici v prostoru, a to jak vůči osobám, tak objektům, dále i na zvucích, mluveném projevu, dotycích, psaní a manipulaci s p edm ty. Tato metoda tedy vyjad uje úplnou skutečnost hrou, objevují se v ní modely b ţných skutečných událostí.

(Valenta, 1998, s. 80 - 82)

(21)

Do skupiny B za adil techniky pantomimicko-pohybové a verbálně zvukové.

U pantomimicko-pohybových technik je důleţitý pohyb a drţení či pozice t la. V tomto p ípad jde stranou eč i zvuk a důleţitým se stává i „nepohyb,“ tedy výraz t la v zastavení plynulého pohybu. Nejv tší vliv mají tyto techniky na vnímání okolí i sama sebe, koordinaci t la a kontrolu pohybu, zároveň posilují schopnost nonverbální komunikace.

Jsou vhodné p edevším pro začínající. Pat í do nich částečná pantomima, dotyková pantomima, mechanická pantomima, narativní pantomima, pantomimický p eklad, plná pantomima, p edávaná pantomima, p evrácený pantomimický dabing, taneční drama, zpomalená či zrychlená pantomima, zrcadlení, technika ţivé loutky a ţivých obrazů.

V p ípad technik verbáln zvukových je základním prvkem zvuk nebo slovo dopln né mimikou a gestikulací. Techniky rozvíjejí schopnost správného naslouchání sd lení, správné uţití ečových dovedností – srozumitelnost, plynulost, pohotovost a schopnost prezentovat své myšlenky p ed jinými. Konkrétn do této kategorie spadá alej, alter ego, brainstorming, čtení, dabing, diskuse, disputace, dotazování (horká ţidle, interview, tisková konference, průzkum, imaginativní hra, mluvící p edm ty, neviditelné p edm ty, p edávaná eč, rozhovor, titulkování). (Valenta, 1998, s. 82 - 142)

Ve skupin C jsou zastoupeny techniky, které se v dramatické výchov často vyuţívají, ale svou povahou a podstatou nejsou typicky dramatické. Jedná se podobn jako u Machkové o techniky doplňující a podpůrné. Pat í sem graficko-písemné techniky, které mají jako základní prvek psaný, kreslený nebo modelovaný projev vytvá ený a vyuţívaný samotnými ţáky. Často jsou pouţívány p i tvorb samotného dramatu či inscenace. Tyto techniky pracují p edevším s dokumenty, fotografiemi, deníky, malbou, mapami apod.

Další skupinou jsou techniky materiálov v cné, zaloţené na manipulaci s různými p edm ty a v cmi, které však neústí v psaný nebo výtvarný projev. V tšinou účastníci manipulují s v cmi v rolích i mimo n , tyto p edm ty mohou také dotvá et a upravovat atmosféru. Jedná se p edevším o práci s loutkou, kostýmem, maskou, rekvizitou a jinými zástupnými p edm ty. (Valenta, 1998, s. 142 - 157)

(22)

2.3 Specifika dramatické výchovy s dětmi mladšího školního věku

V prvním roce mladšího školního v ku je hra, v níţ dít rozvíjí zejména svou motoriku a pohyb, nedramatickým jednáním. V druhém roce tato spontánní hra ustupuje a p evládají spíše hry na rozvoj jemného svalstva a koordinace. Podle Machkové by se v tomto období nejlépe a nejjednodušeji mohla p i práci s d tmi uplatnit hra s jednoduchou loutkou.

V druhém, prepubescentním období můţeme najít dramatické prvky i ve hrách tak zvan táborových, bojových apod., kdy si d ti hrají t eba na indiány a zálesáky. D ti si p itom sice neuv domují, ţe hrají jinou roli, ale jsou od té své skutečné ţivotní role vzdálené a tuto nov proţívanou roli tlačí do pop edí. V tomto období je hra jiţ promyšlená a plánovitá, dít ji nejrad ji stále dokola opakuje, protoţe má pot šení z toho, ţe v ní nabylo nové dovednosti. (Machková, 1980, s. 49)

Vzhledem ke konkrétnímu myšlení chápe dít v ci jen z důvodu svých pot eb a zájmů.

V druhém období, tedy po osmém roce, jiţ zvládá naivní objektivitu. V tomto období d ti často nečtou podle smyslu, který text dává, ale p edevším podle vn jších znaků. Není tedy vhodné pracovat s texty, jako jsou básn , protoţe d ti jim z tohoto důvodu často neporozum jí. Čtou text pouze po verších a smysl textu samotného, a tedy i jeho pochopení, jim často uniká. (Machková, 1980, s. 49)

D ti v tomto období rozvíjejí vnímání ve spojení s myšlením. Tyto dv sloţky jsou propojeny a mají na sebe velký vliv. Dít ješt ne úpln dob e a rychle rozeznává barvy a tvary, ale zato rychleji rozvíjí své sluchové vnímání a hudební sluch. Proto je dobré více pracovat s akustickými prost edky, s rytmikou či doplňkovou hudbou p i cvičeních.

P edstavy d tí o prostoru a čase se rozvíjejí pomalu, a tak je náleţité je v tomto sm ru podporovat, t eba průpravnými cvičeními, a to trp liv a po delší dobu. (Machková, 1980, s. 50)

Pozornost je m ena p ímými a intenzivními podn ty a má malý rozsah. Je stále velmi labilní, d ti se snadno dokáţí zaujmout pro nový intenzivní podn t. Proto velmi snadno p estanou tak zvan dávat pozor, ale na druhou stranu je můţeme velmi snadno zaujmout

(23)

zajímavou, pro n pochopitelnou a odpovídající činností. Jedná se zde z pohledu práce v dramatickém krouţku nap íklad o hru učitele v roli. (Machková, 1980, s. 50)

D ti si začínají uv domovat sebe samotné jako „já“ a ostatní jako „ty“ a „oni,“a to se následn projevuje ve form ctiţádostivosti či závistivosti a škodolibosti. Jejich pot eba být chválen a naopak snaha vyhnout se na knutí a han ní způsobuje trému z ve ejného vystoupení. Proto není vhodné, aby v tomto období hrály na oficiálních jevištích či divadlech p ed velkým počtem diváků. Kdyţ uţ je pot eba hrát p ed publikem nevyhnutelná, jako v našem p ípad , je velice vhodné, aby p edstavení bylo určeno pro omezenou skupinu lidí a uskutečnilo se v neformálním prost edí. Jedná se tedy o p edstavení t eba pro rodiče či kamarády, a to ve volném prostoru nap íklad t ídy, kde jsou d ti v uţším kolektivu a necítí se z n ho vytrţeny a jsou stále v kontaktu s t mito lidmi a nejsou jim vystaveny na obdiv. Z tohoto důvodu je také důleţité, aby hra p ed publikem byla jen ojedin lá. Pokud by tomu tak nebylo, mohlo by se pozd ji stát, ţe tato činnost zevšední, stane se rutinou a můţe časem omrzet. M lo by se jednat o p íleţitost, která by m la být d tem naopak dána jako motivace a ony by se snaţily této mety po dlouhé cest dosáhnout. (Machková, 1980, s. 50 - 51)

D ti tohoto v ku se vcelku dob e cítí v ízené dramatické h e, kde jim ned lá problém zahrát drobné ţivotní události a osoby z blízkého prost edí nebo epizody různých činností či zam stnání a jiţ také zvládnou odehrát krátké p íb hy z jednoduché literatury.

(Machková, 1980, s. 51)

Tyto d ti jiţ rozlišují fantazii od reality, avšak zvlášt v prvním období mladšího školního v ku se k fantazii ješt stále vracejí a milují ji, nalézají v ní sebeuspokojení. V tomto období mohou začít p íleţitostn pracovat s pevným textem, ale jen a pouze v uzav ené skupin . Nejlepší je v tomto v ku improvizace bez pam ťového učení a bez p edem dohodnuté reţijní koncepce. Aktivní a správné improvizační osvojení úkolů, které by d ti m ly p edvést p ed publikem, jim zvedá jistotu, sebev domí a zbavuje je trémy a zábran.

I tak ale v tomto p ípad platí, ţe hra p ed publikem by m la být ojedin lá a jen a pouze p ed uzav eným typem diváků jako jsou kamarádi, p íbuzní apod. (Machková, 1980, s. 51) Jak jiţ bylo výše zmín no jedním z důleţitých faktorů úsp šné práce dramatického krouţku d tí v období mladšího školního v ku, je udrţení pozornosti. Tento aspekt můţe

(24)

velkou mírou ovlivnit samotný vedoucí a jeho způsob vedení lekcí. V takovém p ípad je nejlepší styl vedení učitelem v roli. Jedná o tak zvané vnit ní vedení, kdy učitel vstupuje do dramatické práce jako samotný účastník a průb h můţe sám ovlivňovat, posunovat d j, p inášet nové momenty a d ti usm rňovat k zdárnému dosaţení cíle. Znamená to, ţe umoţňuje učiteli vtáhnout d ti rychle a účinn do dramatické akce, na kterou mohou reagovat spontánn a autenticky jednat. Vytvá í tak p íleţitost pro vznik nep edstíraného proţitku. Důleţité je také, ţe mu umoţní udrţovat hru v chodu a dále ji rozvíjet.

Prost ednictvím hry v roli můţe nabídnout d tem model vhodného jazyka a chování v roli, a prohlubuje tak jejich p emýšlení o tématu a problému. V neposlední ad pak můţe m nit styl vzájemné komunikace. Vedoucí či učitel můţe díky tomuto stylu vedení postavit skupinu i p ed neočekávanou situaci. Skupina potom musí ihned začít situaci ešit. Takto způsobená situace p ináší pro d ti momenty nap tí a p ekvapení. Ty v nich potom vyvolávají samotný zájem o hru a vtahují je rovnou hloub ji do d je, a tím pádem i déle a hloub ji udrţují jejich pozornost. Často se totiţ d ti, které jsou postaveny p ed problém s moţností situaci promyslet a pak jí teprve vy ešit, chovají šablonovitým způsobem, situaci eší monotónn a po ád stejn a vlastn ve výsledku ji ne eší, ale hrají a p edvád jí, ţe jí eší. Vedení učitelem v roli je p ínosné hlavn proto, d ti nemají moc času, aby si dop edu p ipravily, co budou íkat a jak se budou chovat. Jejich city jsou autentické a proţitek opravdový. Nep edstírají, ţe n co eší, ale skutečn se snaţí dosáhnout daného cíle, tedy opravdu danou v c eší. (Ulrychová in Machková, 2007, s. 77)

Morgan vidí hlavní výhody učitele v roli v tom, ţe pedagog je součástí dramatu a můţe spolu s t ídou sledovat, co se práv d je. Můţe tak ţáky lépe podporovat, povzbuzovat a udrţovat s nimi otev enou komunikaci. Poskytuje mu to p íleţitost sdílet s nimi všechno, co nov objevili. Kdyţ učitel vstoupí do role, poskytuje ţákům moţnost, aby p evzali odpov dnost, činili rozhodnutí a ujali se vedení skupiny. Mohou také svobodn ji vyjad ovat své postoje a různé úhly pohledu. (Morgan a Saxton, 2001, s. 56)

Takovou situaci vystihuje tento p íklad: Kdyţ jsem byl majitelem obchodu se zví aty, mohl jsem vám jako ministrovi zdravotnictví íci, co jsem cítil, kdyţ jsem se s vámi dohadoval, a to nejde, kdyţ jste učitel a oni (spoluţáci) m vnímají jako m .“ (ţák, 10 let) (Morgan a Saxton, 2001, s. 56)

(25)

Pro hru učitele v roli musí pedagog ovládat základy herectví alespoň tak, aby jeho vystupování bylo p irozen p esv dčivé a pravdivé. Nevýhodou této role na rozdíl od role nap íklad v divadle je, ţe učitel má omezené prost edky, nemůţe se maskovat za kostým či rekvizity, pomáhat si sv tlem hudbou apod., je závislý pouze na svém projevu. Jak píše Machková v knize: Jak se učí dramatická výchova: Pro učitelovo herectví je důležité zejména umět „být“, ne „hrát“ ve smyslu předvádět se. (Machková, 2007, s. 78)

2.4 Příprava divadelní inscenace s dětmi mladšího školního věku

2.4.1 Volba předlohy

Jednou z nejdůleţit jších částí p ípravy divadelní inscenace je vhodný výb r nám tu, tématu nebo látky, ze které nebo podle které bude samotné konečné p edstavení vytvo eno.

Problematikou vhodných literárních p edloh pro p ípravu inscenace s d tmi s vyuţitím dramatické výchovy se nejpoučen ji zabývá Eva Machková ve své knize Volba literární látky pro dramatickou výchovu aneb Hledání dramatičnosti. Proto se v této kapitole budu nejčast ji opírat práv o ni. Na samém začátku práce se naskytne otázka, kdo látku či nám t volí. Machková rozlišuje t i moţnosti – látku můţe volit učitel, nebo učitel společn s d tmi, nebo d ti samotné. (Machková, 2012, s. 23)

Látku volí učitel

Postup vhodný pro začínající nezkušené hráče či malé d ti, nebo t eba p i práci s lidmi s menší tvo ivostí. P i tomto postupu je důleţité, aby učitel, který látku volí, m l p ehled o zájmech, zkušenostech a pot ebách svých ţáků. Také musí dbát na to, aby um l p edvídat, jak zvolená látka bude fungovat s danou skupinou d tí. Dále je také důleţité, aby m l p ipravenou látku náhradní. Můţe se totiţ stát, ţe vybraná látka se d tem nebude líbit a nep ijmou ji. Látka pak ztrácí svůj potenciál a nebude nikdy pln vyuţita. Mezi výhody této metody pat í snadné zacílení práce, snadný odhad rozsahu či časové dotace a moţnost nabídnout d tem nám ty, témata, fabule a hodnoty, s nimiţ by b ţn nep išly do styku. Tím se vytvá í i jejich lepší orientace v literatu e (auto i, díla doba vzniku, sm ry, ţánry …). (Machková, 2012, s. 23 - 24)

(26)

Látku volí učitel spolu s hráči

Tento postup je vhodn jší pro hráče či ţáky, kte í mají uţ n jakou zkušenost s dramatickou výchovou nebo divadlem. Ţáci p icházejí na lekce se svými nám ty, ze kterých buď učitel vybere nejvhodn jší, nebo alespoň zjistí, jaký druh látky skupin vyhovuje nejlépe. Pro úsp šný výb r látky touto metodou je nutno mít dostatek času pro realizování látky, znalost skupiny a její jistou míru znalostí v oboru. Učitel také musí zajistit p edem jasná pravidla kritérií výb ru a v p ípad , ţe nechce nebo nemůţe s danou látkou pracovat, musí to podat tak, aby ţáci nebyli zbytečn frustrováni z odmítnutí výb ru. (Machková, 2012, s. 24) Látku volí hráči sami

Tato technika se jeví pro učitele jako nejnáročn jší. P edpokládá se, ţe je schopen pracovat s jakýmkoliv tématem, t eba i s látkou šokující. Tato forma se čast ji vyuţívá v práci s novou skupinou, kdy si učitel pot ebuje ov it zájmy, kulturní úroveň a sociální zázemí d tí. V tomto p ípad je však zapot ebí uspo ádat lekce tak, aby p íleţitost p i volb látky dostali všichni účastníci, ale zároveň aby zadaná cvičení nebyla moc dlouhá. (Machková, 2012, s. 25)

2.4.2 Kde předlohy hledat

P edlohy mohou být původní, to znamená vytvo ené samotným učitelem nebo skupinou pro konkrétní práci. Jedná se o nám ty z b ţného ţivota, často reprodukované formou článků, reportáţi v novinách, v rozhlase, v televizi apod. K takové p edloze mívá vytvá ející skupina silný vztah, obvykle vystihuje její pot eby a zájmy, v tšinou odpovídá jejím schopnostem. Taková látka je p izpůsobitelná i pro zvolený typ a metodu práce.

Často jde o variabilní formu a m ní se podle p isp ných poznatků, které vnesou hráči či učitel. Umoţňuje ešit problém, který skupinu zajímá a zabývá se jím. Negativum můţeme hledat p i fabulování látky, kdy na rozdíl od autorů literárních, učitel ani ţáci nejsou natolik zdatní. Další problém nastává p i práci s citliv jším tématem. Ne kaţdé téma je vhodné k ešení a rozebírání, a tak se můţe stát, ţe u n kterých hráčů můţe dojít k citové újm . (Machková, 2012, s. 24 - 28)

(27)

Pokud učitel pracuje s p edlohou p evzatou z literatury, naskýtají se mu dva základní problémy. Prvním problémem je, zda vybranou p edlohu ţáci znají, resp. zda ji znají všichni. Naskytne-li se vedoucímu situace, kdy ţádný člen skupiny p edlohu nezná, můţe pracovat s tajemstvím a odhalovat látku po menších částech a budit v ţácích v tší nap tí a zájem o pozadí situace. Pokud ţáci p edkládanou látku alespoň zb ţn znají, můţe učitel počítat se spolupráci na dramatické transformaci. Pokud p edlohu ţáci neznají, nebo ji zná jen n kdo a učitel by cht l zapojit do spolupráce všechny, nastává druhý problém, a to jak ţáky s danou látkou seznámit. Nejčast jším způsobem, jak látku prezentovat, je p edčítání nebo vypráv ní. P edčítání volíme v p ípad , ţe je pro další práci důleţitý jazyk díla.

Vypráv ní má výhodu ve v tším kontaktu s d tmi, kdy můţe učitel p izpůsobit svůj projev jejich reakci. (Machková, 2012, s. 28 - 29)

Výhodou a p edností p i výb ru literární p edlohy, můţe být zrychlení a usnadn ní práce, ale jen za p edpokladu, ţe je látka vybrána opravdu správn . Taková volba p ispívá také k literární výchov a vede ţáky k zájmu o čtení, ale pouze za p edpokladu, ţe se nepracuje pouze s textem, ale i s jeho kontexty v literatu e. Látka z literatury také obvykle p ináší v tší hloubku filosofickou i etickou a umoţňuje sebepoznání prost ednictvím postav. I tato forma hledání látky má však svoje úskalí. Je pot eba, aby učitel m l trp livost dlouze hledat, byl sečt lý, intenzivn sledoval literaturu. (Machková, 2012, s. 29 - 30)

Můţe také nastat situace, kdy učitel vybere p edlohu, kterou skupina nep ijme, ať uţ vinou špatného odhadu jejich zájmů a pot eb skupiny, nebo p íliš sloţitého zpracování, které skupina nezvládne. I proto musí mít učitel v záloze p edlohu druhou. Učitelé, kte í jsou sečt lí a mají velice rádi literaturu, mohou snadno ud lat chybu v tom, ţe se p i výb ru nezam í na moţnosti úpravu textu pro dramatizaci, ale pouze na její literární hodnoty.

(Machková, 2012 s. 30 - 32)

Kombinací obou postupů mohou učitelé dosáhnout toho, ţe si vyberou jako p edlohu literární dílo (látku p evzatou z literatury) a z n ho pak pouze určitý prvek a zpracují ho zcela jiným originálním či volným postupem. Z díla si tak mohou vzít nap íklad motiv, postavu, prost edí atd. P i volb látky dané osnovami literárního nebo d jepisného učiva musí dbát učitel na to, aby obsahovala mezilidské vztahy a kontakty. (Machková, 2012, s. 32 - 33)

(28)

2.4.3 Kritéria výběru látky

Kritéria pro výb r látky mají vcelku komplikované t íd ní. V jejich čele je nejprve skupina ţáků, její pot eby, zájmy a vysp lost, od ní se odvozuje stanovení cílů a teprve potom můţeme hledat téma či nám t nebo látku. Je nutné, aby vybraná látka odpovídala charakteru skupiny a umoţnila naplnit její cíle. (Machková, 2012, s. 34)

Kritéria ve vztahu ke skupině a k cílům

Věk hráčů má pro volbu p edlohy zásadní význam. Je rozdíl, zda jde o volbu látky pro práci s p edškoláky, adolescenty nebo s dosp lými. Proto je důleţité, aby pedagog znal dob e vývojovou psychologii, základní stádia vývoje osobnosti a jejich charakteristiky.

Zam íme-li se p edevším na mladší školní v k, mají tyto d ti nejv tší zájem o pohádku, nejlépe kouzelnou, s hrdinou, jenţ vykonává dobré skutky a zaţívá p itom nebezpečí a protivenství. V tomto období začínají mít d ti zájem také o četbu p íb hů ze ţivota.

Z toho vyplývá, ţe profilující literaturou pro toto období jsou všechny ţánry s napínavým d jem, jednoduchou charakterizací a z etelnými postavami hrdinů. (Machková, 2012, s. 34, s. 36 - 37)

Hráčská vyspělost skupiny, rozlišení počáteční práce s nezkušenými hráči od práce se zkušenými hráči. Nejdůleţit jší je práv počáteční zkušenost d tí, kdy je nutno brát v úvahu nedostatek technických dovedností, odborných znalostí, hráčskou nejistotu, nebezpečí sebepozorování nebo rozdíly v sečt losti a zájmu o literaturu. Volba látky pro začátečníky je velice náročná, protoţe musí účastníky zaujmout, být atraktivní, ale p itom lehká a pro ţáky zvládnutelná. Proto je také dobré, aby látky pro počáteční práci neobsahovaly velké role vedle komparzů, ale aby jejich postavy byly co nejvíce vyrovnané. (Machková, 2012, s. 39 - 40)

Volba předpokládané metody a typu práce zohledňuje konkrétní práci s danou látkou.

Mnoho látek můţeme vcelku efektivn pouţít v mnoha formách dramatické výchovy, ale neplatí to pro všechny. Nap íklad pokud se skupina zabývá hromadnou improvizací, bude stačit epizoda z rozsáhlejší látky, ve které je mnoho postav komunikujících mezi sebou.

Pokud však budeme pracovat s narativní pantomimou, pot ebujeme látku, která bude o jednoduchých aktivitách postav, jeţ mezi sebou nebudou mít tolik kontaktů a bude je moţné ztvárnit hráči simultánn . (Machková, 2012, s. 41)

(29)

Forma dramatické výchovy a provozní podmínky jsou dalším kritérium, k n muţ je nutné p i výb ru p edlohy p ihlédnout. Jde p edevším o to, jestli se jedná o dramatickou výchovu zájmovou, mimoškolní či školní. Zájmovou mimoškolní činnost v tšinou navšt vují jedinci z vlastního rozhodnutí, jsou siln motivovaní, kultivovaní a v tšinou vedení rodinou zabývat se koníčky, jeţ p ekračují b ţný standart. Zájmové krouţky na základních školách či p i školních druţinách v tšinou navšt vují d ti ze zájmu o jakoukoliv aktivitu či prost edí. Očekávají a hledají vst ícnost dosp lého člov ka i kamarády ve skupin . Upoutat zájem takových d tí je potom t ţší a velice p i tom záleţí práv na učiteli. U školního dramatu záleţí samoz ejm i na tom, zda chceme pouţít dramatické postupy p i b ţné hodin nebo v zájmovém krouţku. (Machková, 2012, s. 42) Kritéria ve vztahu k vlastnostem látky

Co hledat? Nejprve téma, neboli o čem dílo je, co p ináší čtená i nebo hráčům, jakými problémy se zabývá a také nakolik je sd lení aktuální. Tématem rozumíme hlavní myšlenky, vztahy, problémy k ešení a ne pouze jeho pojmenování nebo hlavní motiv díla.

Dále učitel v p edloze hledá dramatickou situaci a konflikt, aby mohl co nejlépe rozvíjet dramatický d j. Pokud nedisponuje dobrou fabulací, můţe mu pomoci literární p edloha, ve které p evládají slovesa popisu d je. (Machková, 2012, s. 43 - 44)

Obtíže, rizika a problémy vznikají p edevším u literárních d l, v nichţ nejsou motivy azeny p íčinn a p evaţuje v nich lyrický a idylický pohled autora. Na rozdíl od dramatu nenahlíţí na problém ze strany pozorovatele, ale popisuje ho tak, jak ho vidí on. Také p evaha psychologie v charakteru postav, p evaha d jů nedramatických, v cných prvků a informací, d je časov natolik rozsáhlé, ţe nezachycující konkrétní jednání jedince, ale i p evaha nebo důleţitost dekorativních prvků způsobují problémy p i dramatizaci p edlohy. Jestliţe jsou d je, situace, epizody k sob azeny na principu volných asociací snového typu, chybí jim p íčinná vazba, literatura lad ná filozoficky, hra p edstav, hra „na n co,“ rovn ţ díla se sloţit stylizovaným jazykem a texty zaloţené na h e se slovy nebývají vhodnými literárními p edlohami k dramatické h e. Obecn téţ platí, ţe pro dramatickou práci se nehodí p edlohy, které jsou velmi populární, nebo se staly populárními díky filmu. Hrozí zde neodpoutání hráčů od scén z filmu a snadného kopírování. Nebo díla s vysoce fantastickými prvky, které se t ţko bez speciálních efektů nahrazují. (Machková, 2012, s. 57)

(30)

2.4.4 Příprava zvolené látky

Jedná se důleţitou součást práce s literaturou. Učitel by m l p edvídat vývoj akce, názory ţáků i ty negativní a být variabilní (zm nit projekt podle reakce ţáků). Prvním krokem bývá analýza zvolené látky, zda p edlohu p ijmout či nahradit jinou a proč. (Machková, 2012, s. 59)

Analýza literární předlohy

Jedná se o soubor otázek, kterým musí učitel v novat pozornost p i analýze p edlohy. Na kolik je p edloha zajímavá pro d ti a jak můţe uspokojit jejich pot eby? Jaké téma, základní dramatické prvky a situace obsahuje? Jaká je v p edloze zápletka, které akce posunují d j? Jaké typy, počet a charaktery postav se v díle vyskytují a jaké jsou vztahy mezi nimi? Umoţní p edloha m nit jejich počet? Jaké jsou akce postav v p íb hu, pohybové moţnosti a další p íleţitosti? V jakém prost edí se odehrává d j? (Machková, 2012, s. 60 - 61)

Hledání tématu a úpravy textu

Jde o jednu z hlavních částí p ípravy. Učitel se snaţí najít odpov ď na otázky „o čem to je,“ co p edloha sd luje, zda naplňuje pedagogický cíl práce a co se na vybrané látce hráči naučí do ţivota. (Machková, 2012, s. 64)

Výběr variant příběhu

Vybraná p edloha nebývá dílem konečným, často je pot eba ji p estav t pro dramatickou práci tak, aby nebyla táhlá, nudná, m la dost zápletek, ale p itom nekomplikovaný d j.

Dnes však uţ najdeme mnoho látek, které jsou p epsány nebo upraveny do podoby scéná e vhodného jako východisko pro p ípravu inscenace s d tmi. Jedná se v tšinou o pohádky, pov sti, mýty, eposy, bajky apod., jejichţ scéná e jsou vydávány ve verzích určených pro určitou v kovou skupinu, nap íklad zjednodušené pro d ti a mládeţ. (Machková, 2012, s. 66)

Úpravy textu

Nejčast jší ale i nejjednodušší typ úpravy je zvolení určitého celku nebo pasáţe z p edlohy a odstran ní nezajímavých a d jov odbočujících částí. Sloţit jší upravování bývá nutné u látek s komplikovaným d jem, velkým mnoţství postav a odboček. Potom hodn záleţí

(31)

na tom, pro jaký typ dramatické výchovy látku p ipravujeme (do zájmové, školní ad.) a jakou formou, metodami a technikami budeme dílo zpracovávat. (Machková, 2012, s. 74 - 75)

Volné zpracování motivu nebo tématu z literárního textu

Tento postup práce je velmi častý u autorských nebo otev ených p edstavení. Můţe vycházet z jakýchkoliv literárních p edloh, ať uţ se jedná o epiku, lyriku nebo drama, kdyţ nep evezmeme dialogy a výstavbu. Ač se to nezdá, jde o postup velice náročný. Klade velké nároky na učitele i skupinu v um ní fabulace. Proto je to postup vhodný pro pokročilejší a zdatné hráče a učitele. (Machková, 2012, s. 79)

2.4.5 Způsoby práce s literární předlohou

Improvizace příběhu

Jedním ze základních způsobů práce s literární p edlohou je improvizace p íb hu, kdy nejprve seznámíme ţáky s upravenou p edlohou. Následn ji rozt ídíme do n kolika obrazů, které budeme improvizací zpracovávat, a to v tšinou tak, ţe začínáme od hromadných improvizací s bočním vedením učitele, p es práci v malých skupinách, aţ po improvizaci celých sekvencí a její opakování s p idáním vţdy určitého prvku (důraz na správnou volbu místa v prostoru, dialog atd.). Na záv r následuje souvislé p ehrání celků, jejich navázání na sebe. Pokud je p edstavení určeno pro diváky, následuje ješt jeden poslední krok, a to inscenace. P íb h se do eší, aby byl smysluplný a srozumitelný pro diváky, fixují se scény, tvo í se textový záznam a ukotvují dialogy. (Machková, 2012, s. 90 - 93)

Dramatické strukturování podle literární předlohy

Učitel zváţí, zda je text t eba upravit. Zabývá se postavami, místem, časem, prost edím, d jovými fakty a člen ním p íb hu s ohledem na délku, plánování postupu práce a cíl zvolených metod. Jestliţe je po ádajícím faktorem pouze téma, zabývá se učitel nejprve jim. Z p edlohy vytáhne d jové situace, postavy a jejich vzájemné vztahy, které se opírají o dané téma, a rozhoduje se, které části p íp. prvky p íb hu vynechá nebo je pouţije jako p echod mezi obrazy.(Machková, 2012, s. 93)

(32)

Průpravné hry, cvičení a etudy

P i strukturování p edlohy se krom improvizací vyuţívají i cvičení, hry a etudy, které mají průpravný význam a svou délkou v tšinou zabírají jen část lekce. Jedním z typů takového cvičení, který buď zahajuje práci ve skupin , nebo na celém projektu, je simultánní improvizace. Učitel tu zpravidla vyuţívá bočního vedení. Simultánní improvizaci můţeme rozvinout aţ do improvizace hromadné. To je vhodné, kdyţ pot ebujeme do improvizace vnést konflikt. Kaţdý hráč si p itom volí sám, do jaké role se vţije. Můţe se tu uplatnit práce sólová, ve dvojicích, ve v tších skupinách. (Machková, 2012, s. 95 - 96)

(33)

3 Školní družina

Vzhledem k tomu, ţe praktická část mé práce souvisí se školní druţinou, za adím toto za ízení do vzd lávacího systému a vysv tlím její funkci.

Školní druţina svou formou spadá do zájmového vzd lávání. To podle školského zákona poskytuje účastníkům zájmovou činnost, která se zam uje na různé oblasti. Na školní druţiny určené d tem prvního stupn ZŠ navazují školní kluby pro ţáky druhého stupn ZŠ. Zájmové vzd lávání je také náplní činnosti st edisek volného času (domy d tí a mládeţe). (He manová a Macek, 2007, s. 17)

„Školní družina je školské zařízení výchovy pro zájmové vzdělávání, jež je mezi ostatními zařízeními určenými pro volný čas, dětí nejčetnější, zaměstnává nejvíce vychovatelů a jeho odděleními prošlo nejvíce dětí.“ (Hájek a Pávková, 2011, s. 9)

Dále Hájek popisuje, ţe školní druţinu nemůţeme vnímat pouze jako za ízení k hlídání d tí, ale jako součást společenského procesu vzd lávání a výchovy, který umoţňuje plynulý p echod mezi školou a domovem, musíme ji tedy vnímat jako součást procesu společenské reprodukce. (Hájek a Pávková 2011, s. 9)

3.1 Funkce školní družiny

Podle teoretiků výchovy můţeme rozd lit den dít te na t i části. Na dobu pracovní, kdy je dít ve škole nebo tráví čas tak, ţe se na vyučování p ipravuje. V druhé části dne, v dob mimopracovní, dít regeneruje, jí, spí, ale také je objektem sociálních sluţeb. T etí částí je doba volného času. To je doba, kdy se dít v nuje tomu, co samo chce a pro co se samo rozhodne. Doba, po kterou dít p ebývá v druţin , můţeme za adit do doby mimopracovní a do jeho volného čau. Konkrétn ji to můţeme zhodnotit aţ na konci roku, kdy z hodnocení vychovatelky můţeme posoudit, zda dít do druţiny chodilo rádo a dobrovoln . V takovém p ípad v ní trávilo volný čas. Pokud však dít chodilo do druţiny nedobrovoln , jen aby bylo pohlídáno, a p evaţovala tak sociální funkce za ízení, m li bychom dobu strávenou v druţin označit jako mimopracovní. (Hájek a Pávková, 2011, s. 15)

(34)

Samotné funkce školní druţiny pak můţeme odvodit od poţadavků rodičů. Nejčast ji to bývá výchova ve volném čase, tedy bezprost ední napln ní volného času. Tuto funkci druţina naplňuje zejména vytvá ením návyků na účelné trávení volného času. Dále druţina nabízí odpočinkovou funkci. Nesmíme ji však chápat jenom jako klidovou dobu nejčast ji strávenou po ob d nebo p ed ranním vyučováním, ale jako dobu, která má za úkol odstranit únavu. Jde tu nap . o stolní hry a podobné klidné zájmové činností, jako je t eba poslech, p edčítaní ad. Za azení odpočinkové činnosti do denního harmonogramu školní druţiny je z hlediska psychohygieny velice důleţité. (Hájek a Pávková, 2011, s. 15 - 17) Aktivní odpočinek, jinak také ečeno rekreační činnosti slouţí k regeneraci sil. Jedná se o aktivity, které jsou pohybov náročn jší, sportovní nebo turistické. M ly by být provád ny p eváţn venku v organizovaných skupinách či jako spontánní činnost. V tší ruch p i t chto aktivitách však nesmíme brát jako indikátor nekázn , ale jako relaxaci po usilovném soust ed ní ve vyučovacích hodinách. Jedna z funkcí je i realizace zájmových činností, které slouţí k rozvíjení osobnosti a umoţňují její seberealizaci. Jedná se o různé skupinové či individuální krouţky (nap . dramatický krouţek, krouţek keramiky, hra na hudební nástroje…). Poslední z funkcí školní druţiny je p íprava na vyučování. Jedná se o velmi specifickou funkci a kaţdá školní druţina ji můţe mít individuáln nastavenou.

Nejčast ji se do tohoto individuálního nastavení promítají tyto skutečnosti: poţadavky rodičů, poţadavky učitelů, doba pobytu dít te ve školní druţin , prostory a materiální vybavení školní druţiny, počty d tí v odd leních, organizace a provoz ve školní druţin a individuální zvláštnost d tí. (Hájek a Pávková, 2011, s. 15 - 17)

3.2 Činnost školní družiny

Školní druţina slouţí pro zájmové vzd lávání ţáků zpravidla jedné základní školy. Můţe však poskytovat zájmové vzd láváním i ţákům z n kolika škol. Školní druţina provozuje svou činnost p edevším b hem dnů školního vyučování, dále také však můţe vykonávat činnost i b hem školních prázdnin a dnů pracovního volna. O p ijetí účastníka do školní druţiny se rozhoduje podle písemné p ihlášky, která obsahuje sd lení zákonných zástupců o dob , po kterou bude dít školní druţinu navšt vovat a také informace o tom, jak bude účastník odcházet ze školní druţiny. Účastníci se po p ijetí za azují do odd lení, p ičemţ

(35)

jedno odd lení můţe mít nejvíce t icet účastníků. Činnost školní druţiny je svým zam ením určena p edevším pro d ti prvního stupn , můţe však p ijmout k pravidelné denní docházce i ţáky z druhého stupn . (He manová a Macek, 2009, s. 19)

3.3 Aplikace požadavků pedagogiky volného času ve školní družině

V za ízeních výchovy mimo vyučování jsou kladeny na pedagogy volného času speciální poţadavky, jejichţ dodrţováním zefektivní pedagog výchovné působení ve školní druţin . Požadavek pedagogického ovlivňování volného času se uplatňuje p i nabídce činností.

D ti jsou vedeny a seznamovány s různou náplní volného času, která by jim m la p inášet uspokojení a seberealizaci. Výb r pak můţe vychovatel ovlivnit i nabídkou alternativních aktivit, pomůcek a her, nebo vybavením druţiny a zvolením inspirujícího prost edí.

Podstatným poţadavkem pro práci s d tmi ve volném čase je požadavek dobrovolnosti, a to zejména proto, ţe se jedná o prvek nedobrovolné dobrovolnosti, kdy vychovatel musí vytvo it tak dobrý program, aby ho d ti dobrovoln p ijaly. Znamená to neustále sledovat pot eby a p ání d tí a umírn n upravovat program podle nich. Jedním z poţadavků je požadavek aktivity. Ten p edpokládá, ţe d ti jsou vedeny k aktivnímu zapojování do všech fází participace na programu, tedy do plánování, p ípravy, realizace a hodnocení.

Požadavek seberealizace se zabývá širokou nabídkou činností tak, aby si kaţdý jedinec mohl vybrat tu správnou, v níţ by uplatnil své p edpoklady a schopnosti, a byl tak úsp šný.

Požadavek odpočinkového a rekreačního zaměření činnosti up ednostňuje činnosti, které odstraňují únavu, pomáhají k regeneraci sil a kompenzují vyučování. Volnočasové činnosti by m ly být p eváţn pestré a p itaţlivé. Činnosti školní druţiny by m ly probouzet v d tech kladné emoce, radost, p átelství ad. Posledním poţadavkem je požadavek jednoty a specifičnosti vyučování a výchovy mimo vyučování, který vymezuje rozvoj osobnosti dít te a zobecňuje spolupráci vychovatelů a učitelů. (Hájek a Pávková, 2011, s. 23 - 24)

(36)

Praktická část

4 Prostředí pro realizaci vlastního projektu

Praktická část bakalá ské práce je zam ena na práci divadelního krouţku ve školní druţin p i Základní škole v Jablonci nad Nisou - Mšeno, Mozartova 24.

4.1 Základní škola Jablonec nad Nisou - Mozartova

Základní škola Jablonec nad Nisou – Mšeno, Mozartova 24, p ísp vková organizace, sdruţuje základní školu, školní druţinu a školní jídelnu. Škola je pln organizovaná, tedy s prvním aţ devátým postupným ročníkem. Její spádovou oblastí je m stská část Mšeno.

Škola se nachází mimo centrum m sta, je b ţn dostupná m stskou hromadnou dopravou a v tšinu pozemků školy obklopují m stské parky nebo sportovišt . Školu navšt vuje prům rn p t set ţáků, p ičemţ napln ní t íd se pohybuje kolem dvaceti t í ţáků na jednu t ídu. (Školní vzd lávací program pro základní vzd lávání, 2017)

Škola je materiáln vybavená velice dob e, učební pomůcky, učebnice a učební texty se průb ţn doplňují. Po celé škole je rozvedená počítačová síť, jsou zde dv počítačové učebny, t i multifunkční interaktivní tabule, dataprojektory a keramická pec. I prostorové podmínky školy jsou na dobré úrovni, kaţdá t ída má svou kmenovou učebnu, k výuce se vedle nich vyuţívá dvacet t i odborných učeben, dv t locvičny, v jedné z nich se nachází i horolezecká st na, zrcadlový sál a h išt s um lým povrchem. Disponuje i venkovním atriem, které mohou za p kného počasí vyuţívat všichni ţáci. Pedagogický sbor tvo í dvacet sedm učitelů a p t vychovatelek školní druţiny. Ve škole dále pracuje výchovný poradce pro první a druhý stupeň, metodik prevence sociáln patologických jevů a ICT koordináto i pro oba stupn . (Školní vzd lávací program pro základní vzd lávání, 2017)

References

Related documents

Po dvouměsíční stimulaci je vidět posun psychomotorického vývoje, a to především v oblasti řeči, ve které byl při prvním hodnocení na úrovni 9 měsíců

V teoretické části diplomové práce jsem analyzovala běh na lyžích, krajní typy svalových vláken, dále svaly zkracované při klasické technice, flexibilitu

stupni základní školy; zmapovat legislativní podmínky inkluzivního vzdělávání, předpoklady pro začlenění žáka cizince do skupiny dětí a připravenost

Pan Říčan ve své publikaci Agresivita a šikana mezi dětmi popisuje definici, s kterou v posledních letech pracují Britští odborníci, podle té jako šikanu

Šikana na této škole se nejčastěji odehrává ve školní třídě, mimo školu a v šatnách. Tedy většinou tam, kde není vyučující. Agresoři, tak využívají

V naší empirické části jsme se zaměřili na zmapování výskyt agresivity a prvků šikany v mateřských školách a jejím zmapováním jsme chtěli přispět k rozšiřování

Předčítání a vyprávění pohádek podporuje výukové cíle, děti se více soustředí na poslech, vyjadřování a porozumění. Pohádky u dětí podněcují

Hodnoty, postoje, dovednosti a znalosti si utváří a získává jedinec v průběhu celého života, počínaje primární socializací každého z nás. Během GRV