Poděkování:
Děkuji především své vedoucí bakalářské práce paní doc. PhDr. Vratislava Černíková, CSc.
za její podnětné vedení, věcné připomínky, cenné rady, trpělivost, laskavost a pomoc při tvorbě bakalářské práce.
Poděkování též patří pánům ředitelům a pedagogům základních škol, na které jsem prováděla průzkum, za realizaci praktické části práce.
A v neposlední řadě děkuji také své rodině za pomoc, pochopení a morální podporu, kterou mi poskytli.
Název bakalářské práce: Poruchy chování na základních školách Název bakalářské práce: Conduct Disorders in Primary Schools Jméno a příjmení autora: Eva Lučková
Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2011/2012
Vedoucí bakalářské práce: doc. PhDr. Vratislava Černíková, CSc.
Anotace:
Bakalářská práce se zabývala poruchami chování u dětí na základních školách. Cílem bakalářské práce bylo zmapovat poruchy chování u žáků základních škol. Práce byla rozdělena na dvě části – teoretickou a praktickou. Teoretická část byla zpracována na základě odborné literatury a poznatků z praxe.
V první kapitole jsme se zaměřili na vymezení termínu poruchy chování, příčinami vzniku, ale i nápravou a prevencí. Ve druhé kapitole jsme se zabývali dělením a typy poruch chování.
Ve třetí kapitole byla popsána legislativa našeho školství, vzdělávání žáků s poruchou chování, ale také jsme se zaměřili na učitele základní školy, žáka základní školy a vztah mezi nimi. Byl zde rozpracován rozdíl mezi žákem s poruchou chování a žákem s problémy v chování.
Závěrečnou kapitolu tvořilo kvantitativní průzkumné šetření, které se týkalo výskytu poruch chování na základních školách. Průzkum byl zaměřen na výskyt poruch chování u žáků, na nejčastější typy poruch chování, postavení žáků s poruchou chování v třídním kolektivu a práci s žáky s poruchou chování. Dotazník se stal hlavní metodou průzkumového šetření.
Dotazníkového šetření se zúčastnili třídní učitelé dvou vybraných základních škol. Získané poznatky pomohly ke stanovení konkrétních navrhovaných opatření.
Klíčová slova: Poruchy chování, prevence, náprava, dělení, typy, škola, žák základní školy, učitel základní školy, vzdělávání žáků s poruchou chování.
The title of the bachelor thesis: Behavioral Disorders at Primary School Author’s name: Eva Lučková
Academic year of handing in of the thesis: 2011/2012
Consultant of the bachelor thesis: doc. PhDr. Vratislava Černíková, CSc.
Summary:
The bachelor thesis was focused on primary school’s children with behavioral disorders. The aim of this thesis was to map the behavioral disorders of primary schools pupils. The work was divided into two parts – theoretical and practical. The theoretical part was processed on the basis of professional literature and knowledge from practice.
In the first chapter we focused on the definition of the term of behavioral disorders, causes of behavioral disorders, correction and prevention from behavioral disorders. In the second chapter we dealt with division and types of behavioral disorders. In the third chapter it was described the legislation of our education, education of pupils with behavioral disorders and we also focused on primary school teachers, pupils of primary schools, and the relationship between them. We also focused on the difference between a pupil with behavioral disorders and a pupil with behavioral problems.
The final chapter formed quantitative reconnaissance survey, which covered the incidence behavioral disorders at primary schools. Our survey was focused on the occurrence of pupils with behavioral disorders, the most common types of behavioral disorders, position of pupils with behavioral disorders. Our guestionnaires became the main method of our exploratory reconnaissance survey. Class teachers from two chosen primary schools took part in the guestionnaire survey. The learned knowledge helped to define specific proposed measures.
Keywords: Behavioral disorders, prevention, rehabilitation, division, types, school, pupil at primary school, teacher at primary school, education of pupils with behavioral disorder.
8
OBSAH
ÚVOD 10
TEORETICKÁ VÝCHODISKA PRÁCE 11
1 Poruchy chování 11
1.1 Vymezení pojmu poruchy chování 11
1.2 Příčiny vzniku poruch chování 13
1.3 Vývojově podmíněné změny poruch chování 16
1.4 Prevence a náprava poruch chování 19
2 Dělení a typy poruch chování 20
2.1 Lhaní 23
2.2 Záškoláctví, útěky a toulání 25
2.3 Krádeže 26
2.4 Agrese 27
2.5 Šikana 28
3 Škola a vzdělávání žáků s poruchou chování 29
3.1 Legislativa 30
3.2 Škola 31
3.3 Žák základní školy 33
3.3.1 Žák s problémy v chování 34
3.3.2 Žák s poruchou chování 35
3.4 Učitel základní školy 36
4 Shrnutí 37
PRAKTICKÁ ČÁST 38
5 Cíl praktické části a stanovení předpokladů 38
6 Použité metody 39
7 Popis zkoumaného vzorku 40
8 Výsledky průzkumu a jejich interpretace 43
8.1 Vyhodnocení stanovených předpokladů 63
8.2 Kazuistika z praxe 65
9 Shrnutí výsledků praktické části 68
ZÁVĚR 69
NAVRHOVANÁ OPATŘENÍ 70
9
SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ 72
SEZNAM TABULEK 74
SEZNAM GRAFŮ 75
SEZNAM PŘÍLOH 76
10
ÚVOD
Každý z nás začíná cestu životem narozením. Rodičům, před narozením dítěte, je obvykle jedno, jaké pohlaví bude mít jejich potomek, hlavně když bude zdravý. Kromě toho, že si rodiče přejí mít dítě zdravé, chtějí také, aby bylo šťastné a mělo dobrý vztah k ostatním dětem, aby se mu dařilo ve škole, mělo přátele a přinášelo do rodiny radost. Bohužel všechny děti mají ve svém životě období, kdy se u nich objevují různé poruchy chování. Například lhaní, záchvat vzteku, hádky, rvačky, bezohlednost, sobeckost nebo odmítání poslušnosti.
Rodiče by měli v čas reagovat na takové chování, uvědomit si, že něco není v pořádku.
Rodiče či vychovatelé tyto poruchy většinou přehlížejí a už vůbec si nechtějí přiznat, že by snad to jejich dítě mělo mít nějaký psychický problém.
Asi 7 % předškolních dětí má problémy, které odborníci označují za průměrné, a dalších 15 % má tzv. mírné potíže. Jinými slovy, jedno dítě z pěti je postiženo určitým druhem poruchy (Train 2001).
Chyba se rodí ve výchově. Čím později se s výchovou začne, tím větší je riziko asociálního vývoje. Jak snadné by bylo, kdyby si všechny děti byly podobné a kdybychom je mohli vychovávat podle jednoho receptu. Bohužel, jednotný návod neexistuje. Každé dítě je jiné a často potřebuje zcela odlišný přístup. Ale určité zásady platily již za dob Komenského a platí dodnes.
Tato bakalářská práce je členěna do čtyř kapitol. V první kapitole se věnujeme poruchám chování, definujeme poruchy chování, také se zaměřujeme na příčiny vzniku poruch chování a vývojově podmíněné změny poruch chování. V druhé kapitole charakterizujeme dělení poruch chování, zabýváme se nejrozšířenějšími jednotlivými typy poruch chování u dětí na základních školách. Ve třetí kapitole stručně popsujeme školu a vzdělávání žáků s poruchou chování, zaměřujeme se především na pedagoga a žáka, jak samostatně, tak v interakci. Ve čtvrté kapitole zjišťujeme, jaké poruchy chování a v jaké míře se poruchy chování vyskytují mezi žáky základních škol.
Vycházíme především z knižních zdrojů, vlastních i vypůjčených, dále z informací, které nám poskytli zaměstnanci navštívených základních škol, z informací dostupných na internetu a také z vlastních znalostí a zkušeností, získaných studiem a praxí.
Toto téma jsme si vybrali ze dvou důvodů. Poruchy chování jsou v dnešní době běžným problémem na základních školách i v soukromém životě lidí. Učitelé ale i rodiče by se měli
11
pokusit tento problém vyřešit – spolupracovat spolu. Také bychom chtěli vyzdvihnout závažnost tohoto problému a najít co nejjednodušší cestu k řešení.
TEORETICKÁ VÝCHODISKA PRÁCE
V této části práce se věnujeme teoreticky problematice spojené s poruchami chování na základních školách. Vycházíme především z knižních zdrojů.
1 Poruchy chování
Tato kapitola je věnována obecně pojmu - poruchy chování. Jak je dále psáno, není jednoduché popsat tuto problematiky, neboť každý autor nahlíží na poruchy chování trochu jinak.
1.1 Vymezení pojmu poruchy chování
Jak uvádí Vágnerová (2008) poruchy chování lze charakterizovat jako odchylku v oblasti socializace, kdy jedinec není schopen respektovat normy chování na úrovni odpovídajícího jeho věku, eventuelně na úrovni svých rozumových schopností.
Novotná a Kremličková (1997) zase popisují poruchy chování jako dílčí či hluboké, zásadní odchylky od společensky uznávaných a vyžadovaných norem pro chování člověka. Tyto normy jsou jednak dány systémem zákonných a právních opatření platných v určité společnosti v daném okamžiku, jednak jsou výsledkem historické tradice a zvyklostí.
Jako poruchové chování označujeme chování, kterým se opakovaně a dlouhodobě (minimálně po dobu 6 měsíců) porušuje sociální norma. Jelikož musí jedinec být rozumově vyspělý, hovoříme o pravých poruchách chování většinou až ve starším školním věku.
Jak uvádí Paclt (2007) poruchy chování zahrnují antisociální a agresivní chování, které začíná být zřetelné v časném dětství nebo v dětství a přetrvává do adolescence, často i do dospělosti, kdy se objevují poruchy osobnosti. Včasná diagnóza již v předškolním věku a léčba spolu s psychoterapeutickou a sociální intervencí může mít zásadní význam pro psychosociální vývoj jedince
Optimální je poruchu chování určit dle kritérií jednoho z nejvýznamnějších teoretiků - amerického psychologa Bowera, který v roce 1981 na základě svých dlouholetých zkušeností a realizovaných výzkumů s tisíci studenty v Kalifornii stanovil pět charakteristik typických pro chování jedince s emocionální poruchou chování. Podle jeho názoru, lze poruchu chování
12
stanovit tehdy, vykazuje-li jedinec ve svých projevech jednu nebo více z těchto pěti charakteristik po určitou dobu (Michalová 2011).
Kritéria ke stanovení poruchy chování dle Bowera:
1. Neschopnost učit se – pokud ji nemůžeme vysvětlit intelektovými, smyslovými nebo zdravotními problémy…
2. Neschopnost navazovat uspokojivé sociální vztahy s vrstevníky a s učiteli…
3. Nepřiměřené chování a emotivní reakce v běžných podmínkách sociálního prostředí…
4. Celkový výrazný pocit neštěstí nebo deprese.
5. Tendence vyvolávat somatické symptomy jako bolest, strach a to ve spojení se školními problémy…
Jak uvádí Michalová (2011), Bower dále rozlišuje 5 stupňů poruch chování dle intenzity:
1. Chování jedince reaguje na problémy denního života, vývoj a získávání životních zkušeností. Nad tento rámec se nevymyká.
2. Chování, kterým jedinec reaguje na krizové životní situace, jako je například rozvod rodičů, smrt v blízkém okolí, narození sourozencem, těžká nemoc v rodině aj.
3. Chování, kterým se jedinec vymyká očekávání okolí. Je způsobeno nedostatečnou schopností přizpůsobovat se podmínkám. Ve škole je však schopný ovládat se a přizpůsobit se.
4. Zafixované a opakované nevhodné chování, které se dá upravit při dobré školní docházce. Jedinci se tak dá ještě pomoci navázat pozitivní sociální vztah.
5. Zafixované a opakované nevhodné chování s tak výraznými symptomy, že se jedinec nedá ovlivňovat a vzdělávat v běžném prostředí školy, ale pouze ve speciálním zařízení nebo doma.
I přesto, že Bower spatřuje základní východisko pro intervenci poruch chování ve školním prostředí, tudíž z něj vychází, je pro praxi použitelnější definice Sdružení pro Národní duševní zdraví a speciální vzdělávání – formulovaná v roce 1992, ze které odborníci v současnosti vycházejí. Dle desáté revize Mezinárodní statistické klasifikace je porucha chování charakterizována jako opakované a přetrvávající agresivní, asociální nebo vzdorovité jednání.
Takové chování musí výrazně překročit sociální chování odpovídající danému věku, musí být proto o mnoho závažnější než je běžné dětské zlobení nebo rebelie dospívajících a musí mít trvalejší, dlouhodobější ráz.
13
Vojtová (2008) ve své publikaci uvádí, že pod pojmem porucha emocí nebo chování se rozumí postižení, kdy se chování a emocionální reakce žáka liší od odpovídajících věkových, kulturních nebo etnických norem a mají nepříznivý vliv na školní výkon včetně jeho akademických, sociální, předprofesních a osobnostních dovedností. Současně je toto postižení něco víc než přechodná a víceméně předvídatelná reakce na stresující události z jeho prostředí a vyskytuje se současně nejméně ve dvou různých prostředích, z nichž alespoň jedno souvisí se školou a přetrvává i přes individuální intervenci v rámci vzdělávacího programu.
1.2 Příčiny vzniku poruch chování
Příčiny vzniku poruch chování jsou multifaktoriálně podmíněné.
Kohoutek (1998) uvádí, že příčiny vzniku problémového chování, poruch chování i psychických chorob se často kombinují. Mohou být:
biogenní - např. dědičné, vývojové nebo různé typologické zvláštnosti
somatogenní - např. poškození mozku a analyzátorů během života, také tělesné choroby ovlivňující psychiku a osobnost
psychogenní a sociogenní - např. vnitřní konflikty, stresy, nepříznivé sociální prostředí, výchovné závady, psychické narušení vyvolané soužitím s duševně narušenými lidmi atd.
Vágnerová (2008) zase dělí příčiny vzniku poruch chování na biologické a sociální faktory. Já se přikláním k tomuto dělení a dále je podrobněji rozeberu. Do biologických faktorů patří genetické a biologické dispozice a úroveň inteligence. Do sociálních faktorů řadíme vliv sociálního prostředí. Nejužší sociální skupinou je pro dítě rodina a její nefunkčnost může dítěti způsobit řadu problémů.
Genetické dispozice
Genetické dispozice se projevují především na úrovni temperamentu. Dítě je dráždivé, impulzivní, má potřebu vyhledávat vzrušení, má snížený sklon k úzkostnému prožívání, menší citlivost ke zpětné vazbě, nezávislost na kladném sociálním hodnocení. V těchto případech se obtíže projevují již v raném věku a jsou velice těžko ovlivnitelné.
Ve většině případů je prokázáno, že stejné problémy má alespoň jeden z rodičů, a proto je zde riziko, že bude své dítě vychovávat nevhodným způsobem, a bude pro něj nežádoucím modelem chování.
14
Podle Vágnerové (2008) je typický odmítavý postoj k běžným sociálním normám. Postižený jedinec preferuje vlastní pravidla chování, které jsou zaměřené na uspokojování vlastních potřeb. Poruchy chování se většinou v dospělosti projeví poruchou osobnosti.
Biologické dispozice
„Biologické znevýhodnění může vzniknout na úrovni narušení struktury či funkcí centrální nervové soustavy (CNS), které může mít různou etiologii“ (Vágnerová 2008, s. 781).
K postižení CNS může dojít důsledkem těžkého porodu a následného postižení, může se jednat o úraz hlavy nebo zánětlivého onemocnění mozku. Zátěž postižení CNS se projevuje především emoční labilitou, impulzivním chováním a narušením sebeovládání. Toto vede k nežádoucímu způsobu reagování za daných okolností.
Úroveň inteligence
Úroveň inteligence výrazně neovlivňuje míru pravděpodobnosti vzniku poruchového chování.
Jedinci s poruchami chování sice mívají v průměru menší inteligenci, ale objevují se i jedinci s nadprůměrnou inteligencí. Poruchové chování se často projevuje ve školském prostředí, kde je kladena velká zátěž na jedince, a bývá spjato se školním selháním.
Vliv sociálního prostředí
Nejčastější sociální skupina, která jedince ovlivňuje, je skupina vrstevníků, která je asociálně zaměřena a má své specifické normy a potřeby. Možnost působení party na dítě lze snížit tím, že rodina poskytne dítěti přijatelné zázemí.
Dalšími skupinami mohou být určité subkultury a sociální skupiny, které používají nežádoucí formy chování. Dítě je zde ovlivňováno naprosto odlišně, má jiné hodnoty a normy.
K rozvoji nežádoucího chování může vést i životní prostředí. Zvýšené riziko představují velká sídliště, kde je mezi lidmi téměř naprostá anonymita, ve které je snadnější se chovat asociálně.
„Posledním vlivem sociálního prostředí je etiketizace. Společnost označí po prvním, často náhodném přestupku jedince nálepkou (etiketou) a příště již od něj přestupkové chování očekává (negativní očekávání)“ (Kocurová 2002, s. 65).
15
Rodina
Rodina dítěti poskytuje základní sociální zkušenost. Dítě si zde pomocí identifikace nebo nápodoby může osvojit poruchové chování, přijmout jiné hodnoty. Rizika působení rodiny lze rozdělit do několika skupin:
Rodiče jsou anomální osobnosti – např. s návykem, který vede ke změně osobnosti, emočně chladní jedinci. Děti bývají nejen citově, ale i komplexně deprimovány, zanedbávány a někdy i týrány.
Abnormální struktura rodiny – pro dítě většinou znamená rodinu neúplnou. Role osamělého rodiče je náročnější, proto se zde mírně zvyšuje možnost, že dítěti nebudou poskytnuty všechny vzorce chování. O dítě se, ve většině případů, stará matka, je tu proto riziko nedostatku otcovské autority a mužského vzoru chování.
Značná část dětí s poruchami chování žije v neúplné rodině.
Rodina neplní všechny své funkce – ač se nejedná jednoznačně o anomální rodiče a rodina je úplná, má zde rodina především formální charakter Nedokáže dát dítěti pocit jistoty, že je pro ni důležité a nedokáže vymezit hodnoty a normy chování, stejné pro všechny členy rodiny.
Rodina by měla dítěti poskytnou dostatek životního smyslu a aktuálních cílů. Pokud to rodina dítěti neukáže, dítě se to pak nemůže naučit. Tyto rodiny nemají žádnou společnou náplň, nic nedělají společně. Děti si pak hledají zábavu a vzrušení samy, někdy i za hranicemi přijatelného chování.
V některých případech nejsou rodiče dostatečně kompetentní pouze pro zvládnutí problematicky disponovaného dítěte, eventuelně toho nejsou schopni za určitých, ztížených sociálních podmínek. Pokud by jejich situace nebyla tak obtížná, dokázali by plnit svou rodičovskou roli alespoň přijatelně. Jejich selhání má selektivní charakter.
Paclt (2007) uvádí rizikové faktory rodiny pro rozvoj poruch chování u dítěte. Jsou to: značný rodinný nesoulad, nízký sociální status, rodiny s mnoha dětmi, kriminalita rodičů, závažně duševní onemocnění matky nebo umístění dítěte do výchovného ústavu.
Dále je zdůrazňován také vliv masmédií, zejména televize s častými agresivními tématy.
16
1.3 Vývojově podmíněné změny poruch chování
Když hodnotíme jednotlivé projevy poruchového chování, musíme brát v potaz vývojové hledisko, protože v určitých případech může jít o přechodné výkyvy v chování. O poruchách chování obvykle mluvíme až ve středním školním věku, i když se problémové chování objevuje již v ranějších obdobích.
Je nutné zdůraznit, že různí autoři se v rozdělení životních etap liší. Vágnerová (2008) například rozděluje věkové období na předškolní věk, raný školní věk, střední školní věk a období dospívání. Kdežto Jůva (2001) stejně jako Říčan (2004) nebo Čáp a Mareš (2007) používá pouze mladší školní věk, starší školní věk a období adolescence.
Předškolní věk
V období předškolního věku se objevuje chování, které se může jevit jako obtížné, ale většinou se jedná o vývojově podmíněné projevy. Ve věku od 2 do 10 let se objevuje tzv.
porucha opozičního vzdoru. Opoziční chování a neposlušnost se objevují u každého a v dětství je to zvláště patrné. Jedná se o negativistický, vzdorovitý, nepřátelský způsob chování vůči dospělým. Dítě například sleduje televizi a neposlouchá, že někdo volá, reaguje na slovo „ne“ prásknutím dveřmi nebo nechce ztlumit rádio.
Jedinec má většinou problémy s autoritou a chováním podle určitých pravidel. Jak uvádějí Elliott a Place (2002) se takové problematické chování může stát problémem, který vyžaduje odborný zásah a stává se formou dětské „tyranie“.
Porucha se často rozvíjí na bázi hyperkinetické poruchy (ADHD) a je častější u chlapců.
Mladší školní věk
Jako mladší školní věk zpravidla označujeme časový úsek od 6 do 11 let života dítěte.
V tomto období jsou dvě významné fáze života dítěte, a to vstup do školy a později období začínající puberty.
Na začátku mladšího školního věku se mohou projevit nápadnosti v chování, které ještě neoznačujeme jako poruchy chování, protože mnohé z nich jsou opět výchovně podmíněné.
Zde se objevuje lhavost, ale nejedná se o pravou lež. Jde o konfabulaci, smyšlenku, která vychází z proměn dětského uvažování. Na základě toho dochází i ke „krádežím“, které dokazují pouze nezralost dítěte. Nechápe tabu osobního vlastnictví.
17
Ale jak uvádí Jůva (2001) výraznější problémy v chování lze zachytit již na 1. stupni základní školy. Zpravidla se jedná o poruchy disociální až asociální, jako jsou:
Přetrvávající negativismus Nadměrné upoutávání pozornosti Dětské lži
Krádeže
Záškoláctví, útěky Agresivita
Šikana
Neurotické obtíže
Čáp a Mareš (2007) specifikují mladší školní věk jako období, kdy se jedním z nejdůležitějších faktorů ovlivňujících vývoj dítěte stává škola a dítě se ujímá role školáka, s kterou přicházejí velké změny v jeho dosavadním způsobu života. Ne každé dítě přijímá tyto změny s nadšením, ale pokud má příznivé podmínky jak v rodině, tak ve škole, postupně tuto skutečnost přijímá.
Při výchově a vzdělávání dětí je třeba velké trpělivosti, doporučuje se nešetřit pochvalou, povzbuzením nejen za dobrý výkon, ale i za projevenou snahu neb zájem spolupracovat.
Místo špatných výkonů vyžadovat správné projevy, aby se nezačaly vytvářet nevhodné návyky. Langmeier a Krejčířová (1998) uvádějí, že dítě v tomto období špatně snáší vlastní neúspěchy a při jejich zvýšené míře může vzniknout pocit méněcennosti, může být ohrožena hodnota vlastního „já“, a může to být také počátek mnoha psychických obtíží a poruch chování.
Starší školní věk
Starší školní věk zahrnuje období přibližně od 11 – 15 let života dítěte a zahrnuje prepubertu i pubertu. Toto období lze charakterizovat jako dobu zrychleného a nerovnoměrného růstu a vývojových změn.
„Psychický vývoj v pubertě se projevuje změnou a kolísáním celkového ladění, snahou o určení identity vlastní osobnosti, proměnami sociálních vztahů a rolí, novými potřebami a změnou ve způsobu jejich uspokojování a vyšší úrovní rozumových schopností s abstraktním myšlením a logickou pamětí“ (Jůva 2001, s. 95).
18
K poruchám chování může dojít v pubertě proto, že nároky prostředí se stávají neadekvátní, nebo proto, že dítě není schopno se adaptovat. Charakteristické je prohlubování poruch chování, které se objevily v mladším školním věku. Typické jsou také poruchy adaptace.
Zvyšuje se četnost depresivních stavů jedince.
V tomto věku vzrůstá význam vrstevníků. Vrstevnická parta má nyní značný vliv a každý se snaží najít si v ní své vlastní místo. Takovéto skupiny si vytváří své normy, jestliže je někdo nedodržuje, bývá odmítán. V tomto věku dochází často ke skupinovým prohřeškům (např.
šikana) proti sociálním normám.
Chování dítěte bývá často určováno partou. Také jeho vztah k povinnostem se mění, protože povinnost znamená pro dospívajícího jedince omezování. On chce projevit vlastní vůli bez ohledu na to, zda je to sociálně přijatelné či nikoliv.
V období dospívání dochází k plnému rozvoji svědomí, jedinec je schopen si uvědomit následky svého jednání. Mladí lidé se nachází v období puberty, které je typické kritičností, objevováním nových možností, negativismem a potřebou vyjádřit vlastní názor. Dospívající se odpoutává od rodiny a pomalu vstupuje do světa dospělých. Je to období hledání vlastní identity, z tohoto důvodu někteří zkouší tabuizované nebo zakázané aktivity.
Puberta bývá také označována jako druhá fáze vzdoru – ta první je v batolecím období. Říčan (2004) také píše o přecitlivělosti dospívajících na jakýkoliv trest. Jedinec jej totiž přijímá jako ponížení a urážku, ať jde o fyzický trest nebo domácí vězení, a proto s tresty v tomto období bychom měli zacházet opatrně a v nouzi nejvyšší.
Čáp a Mareš (2007) uvádějí, že i v procesu socializace je toto období nejbouřlivější. Dítě vyvíjí snahu uvolnit se ze závislosti na rodině, mění se vztahy s lidmi v okolí a jedinec navazuje užší vztahy s vrstevníky obou pohlaví.
Období adolescence
Období adolescence trvá přibližně od 15 do 21 let jedince. V tomto období dochází ke zklidnění psychického dozrávání. Pokračuje budování vlastní identity, rozvíjí se sebehodnocení a sebepoznání. Jak uvádí Vágnerová (2008) získání vlastní identity může být pro mnohé velice těžké. Jedinec potřebuje získat sebeúctu, potřebuje si potvrdit své kompetence a mnohdy toho není možné dosáhnout sociálně přijatelnými aktivitami. Potom se tak děje činností nežádoucí, v nevhodné společnosti, protože lepší varianta není dostupná (respektive se to tak subjektivně jeví.).
19
V této fázi se dospívající stále více osamostatňuje a získává všechna práva dospělých. Jedná se o náhlý rozvoj možností, ale mladiství často neumějí čekat, mají pocit, že všechno musí být hned a pokud možno bez velkého vynaložení úsilí.
Poruchy vývoje ve vztahu k vlivům vnějšího prostředí jsou velmi individuální a závislé na předchozím vývoji. Od dospělých vyžaduje adolescent respektování, samostatnost, nezávislost a rovnoprávné postavení.
Vzhledem k tomu, že adolescenti potřebují pro své zájmy často hodně peněz najednou a nemají trpělivost čekat, jsou leckdy ochotni překročit jak sociální, tak i právní normy.
Jůva (2001) píše, že většinou se zde vyhraňují již existující poruchy chování u disharmonicky se vyvíjejících jedinců a jsou posuzovány jako psychopatické rysy osobnosti. Nápadná je citová chudost, porucha sebeovládání až agresivita. Do popředí vystupují problémy v citové a socializační oblasti zejména u jedinců citově deprivovaných, kteří hledají útočiště v problémových partách. Antisociální jednání s porušováním zákonů se rozvíjí v plné míře, přidává se závislost na návykových látkách, prostituce, příklon k různým extrémním myšlenkovým proudům, v nichž adolescent hledá jistotu a sebeuplatnění.
1.4 Prevence a náprava poruch chování
Prevence je základem proti vzniku poruch chování. Měla by probíhat v rodině i školských zařízeních. Jde především o psychologické, pedagogické a sociální působení.
Michalová (2011) rozlišuje tři druhy prevence:
Primární, jejímž cílem je zabránit vzniku problému nebo poruchy.
Sekundární, jejímž cílem je zvrátit problém nebo poruchu.
Terciární, jejímž cílem je zmírnit důsledky poškození.
Nejvýznamnějším prostředkem primární prevence je výchova dětí v rodinách, ve školách a školských zařízeních. Sekundární prevence může mít podobu jak poradenské, tak ústavní péče, a je těžištěm práce speciálních pedagogů – etopedů, sociálních pedagogů, sociálních pracovníků, psychologů.
Velice důležitá je práce s rodinou v nejranějším období. Mezi instituce, které rodině pomáhají patří - centra rané péče (zaměřená na problémové děti či rodiny), pedagogicko-psychologické poradny (dále jen PPP), střediska výchovné péče, výchovní poradci, sociální kurátoři.
Práce s problémovými dětmi je zaměřena na vytváření příležitostí pro různé aktivity volného času, organizování letních táborů apod. Tuto činnost může vyvíjet oddělení sociální prevence
20
při magistrátech. I v případě dětí s poruchami chování je možné použít některé z metod individuální či skupinové psychoterapie, především kognitivně-behaviorální např. v PPP či na oddělení dětské psychiatrie (Vágnerová 2008).
Další možností je přeřazení dítěte do speciální třídy, kde je menší počet žáků a lepší individuální přístup.
Pokud nelze výchovné problémy zvládnou výše uvedenými způsoby, přistupuje opatření ve formě ústavní či ochranné výchovy (nařizuje soud). Dítě dále může nastoupit na dobrovolný diagnostický pobyt, který se uskutečňuje na žádost rodičů. V tomto případě se počítá se spoluprací rodiny.
2 Dělení a typy poruch chování
Jak uvádí Kocurová (2002), poruchy chování dělíme: podle míry společenské závažnosti
disociální chování – Jedná se o nepřiměřené chování, často zvládnutelné výchovnými prostředky, často vývojového, dočasného charakteru, vyskytující se především u dětí mladšího věku, např. neposlušnost, vzdorovitost, negativismus, lži.
asociální chování – Jde o chování v rozporu se společenskou morálkou, které ale nepřekračuje právní předpisy. Objevuje se u starších dětí, které mají nedostatek sociálního cítění. Mají většinou sebepoškozující charakter, např.
záškoláctví, drogové závislosti, útěky a toulání, sebevražda
antisociální chování – To je protispolečenské chování, porušující právní, trestně právní normy. Jedná se o trestnou činnost objevující se u starších dětí a mládeže, jako jsou krádeže, omezování osobní svobody, ublížení na zdraví, vražda, vandalství, sexuální delikty apod. V současné době označováno jako provinění.
Pešatová (2006) uvádí rozlišení podle Špitze a Lesného (1989) takto:
Symptomatické poruchy chování – Jsou to poruchy chování, které jsou součástí psychických poruch, bývají motivačně nejisté nebo mají iracionální pohnutky a nesmyslné příčiny, např. agrese při psychoticismu, hyperaktivita při LMD.
21
Vývojové poruchy chování – Bývají součástí jednotlivých vývojových období a mají tzv. přechodný charakter. Zde je očekávat u každého dítěte, setká se s nimi každý rodič či vychovatel. Zvládnutí těchto poruch je předpokladem dalšího zdravého vývoje osobnosti dítěte. Jedná se např. o vzdor v předškolním věku a v pubertě, nebo negativismus.
Výchovně podmíněné poruchy chování – Vyplývají z nevhodných výchovných postupů a z nedostačujícího výchovného působení. Často bývají důsledkem vývojových poruch chování. Jako příklad lze uvést sekundární projevy u LMD (ADD, ADHD, syndrom hyperaktivity).
Podle Vágnerové (2008) lze rozdělit poruchy chování na:
Agresivní – Porušují a omezují práva ostatních občanů, a proto je lze považovat za závažnější. Jedná se o agresivitu resp. šikanu, vandalismus, přepadávání, týrání ostatních dětí, aj.
Neagresivní - Nejčastějšími neagresivními poruchami chování bývají lži, útěky a toulání. Dítě při nich neomezuje práva ostatních.
Mezinárodní klasifikace nemocí 10. Revize (MKN-10) rozlišujeme následující poruchy chování: F 90 – F 98:
I. F 90 Hyperkinetické poruchy 1. Porucha aktivity a pozornosti 2. Hyperkinetická porucha chování 3. Jiné hyperkinetické poruchy
4. Hyperkinetická porucha nespecifikovaná II. F 91 Poruchy chování
1. Porucha chování ve vztahu k rodině (agresivita, krádeže peněz, ničení věcí, zapalování rodinného majetku, konfliktní situace v rodině, konflikty mezi rodiči, rozvody)
2. Nesocializovaná porucha chování (izolovanost, agresivita, nepřátelství a vzdor k dospělým, dítě nebo mladiství páchá přestupky samostatně, projevy krutosti, šikana, krutost ke zvířatům)
3. Socializovaná porucha chování (parta disociálního charakteru, negativní vztah k autoritám a ke škole, pozitivní vztah k partě)
22
4. Porucha opozičního vzdoru (neposlušnost, hrubost, opozice, odmítání plnit příkazy a běžné povinnosti, zvýšená dráždivost, nepřátelské postoje, provokace, opozičnictví)
5. Jiné poruchy chování
6. Porucha chování nespecifikovaná III. F 92 Smíšené poruchy chování a emocí
1. Depresivní porucha chování
2. Jiné smíšené poruchy chování a emocí
3. Smíšená porucha chování a emocí nespecifikovaná IV. F 93 Emoční poruchy se začátkem specifickým pro dětství
1. Separační úzkostná porucha v dětství 2. Fobická úzkostná porucha v dětství 3. Sociální úzkostná porucha v dětství 4. Porucha sourozenecké rivality 5. Jiné poruchy emocí v dětství
6. Emoční porucha v dětství nespecifikovaná
V. F 94 Poruchy sociálních vztahů se vznikem specifickým pro dětství a adolescenci 1. Elektivní mutismus
2. Reaktivní porucha příchylnosti v dětství 3. Dezinhibovaná příchylnost v dětství 4. Jiné poruchy sociálních vztahů v dětství
5. Porucha sociálních vztahů v dětství nespecifikovaná VI. F 95 Tikové poruchy
1. Přechodná tiková porucha
2. Chronická motorická nebo vokální tiková porucha 3. Kombinovaná tiková porucha – Tourettův syndrom VII. F 98 Jiné poruchy chování a emocí
1. Neorganická enuréza denního či nočního typu 2. Neorganická enkopréza
3. Porucha příjmu jídla v útlém dětském věku 4. Pika
5. Poruchy se stereotypními pohyby 6. Koktavost
7. Brebtavost
23
Michalová (2008) rozlišuje poruchy chování dle Malé (2000), která vychází z MKN – 10:
Poruchy chování s lepší prognózou – Jsou buď reakcí jedince na pobyt v určitém prostředí, nebo vznikají při skupinových aktivitách. Jedná se o poruchu chování ve vztahu k rodině a socializovanou poruchu chování.
Poruchy chování se špatnou prognózou – Jsou to víceméně trvalé a kontinuální poruchy od předškolního věku, přes disharmonický vývoj osobnosti s nespecifikovanou poruchou chování v adolescenci do disociální psychopatie v dospělosti. Jedná se např. o dezinhibovanou příchylnost v dětství, poruchu opozičního vzdoru nebo nesocializovanou poruchu chování.
Typy poruch chování
Nejčastější poruchy chování v dětském věku a dospívání, které se objevují na základních školách, jsou: lhaní, záškoláctví, útěky, toulání, krádeže, agrese, šikana.
2.1 Lhaní
Pro předškolní věk je charakteristické, že děti jsou nesmírně pravdomluvné. Děti říkají a dělají přesně to, co jim přijde na mysl. Již čtyřleté děti jasně chápou rozdíl mezi pravdou a lží a také vědí, že lhát se nemá.
Vágnerová (2008) definuje lhaní jako jeden ze způsobů úniku z osobně nepříjemné situace, kterou dítě nedovede jinak vyřešit.
Jinými slovy lež je záměrný podvod, kterým chceme oklamat jinou osobu a při tom dosáhnout vlastního prospěchu.
Česká průmyslová zdravotní pojišťovna (ČPZP) na svých webových stránkách uvádí několik druhů lhaní.
Instrumentální lež - Podstatou je zabránit prozrazení vlastní viny a získat odměnu nebo vlastní prospěch.
Neinstrumentální lež -Tento druh lži se dále dělí na nutkavé lhaní a na zbožná přání. Zbožná přání jsou typická spíše pro předškolní děti a bývají vyvolávána dětskou touhou po lepších věcech, než jsou ve skutečnosti. U nutkavého lhaní si je dítě vědomo, že neříká pravdu, ale ani ono vlastně neví, proč to dělá a není mu jasný motiv takového počínání. Dítě
24
lže neustále při různých situacích, aniž by z toho mělo jakýkoli prospěch.
Jedná se o poruchu, která je poměrně vzácná.
Prosociální lež - Jedná se o záměrnou lež, kdy v pozadí bývají skryty pozitivní motivy, snažíme se např. nedotknout citů někoho jiného.
Nezáměrná lež – Tato lež se dále dělí :
Bájivá lhavost - Dítě obvykle nedokáže odlišit fantazii od skutečnosti.
U malých dětí lze tento stav pokládat za normální, ale pokud přetrvává ještě v mladším školním věku, poté se již jedná o poruchu chování.
Nevědomá obrana - Jedinec není schopen sám sobě přiznat, že se dopustil něčeho špatného, a proto podvědomě tento stav tají.
Nezáměrná lež - Na základě chybné informace pronese dítě nepravdivý výrok, ale ono samo je při tom přesvědčeno, že říká pravdu.
Vágnerová (2008) se opět v dělení liší. Rozlišuje lež pouze na pravou lež, bájivou lhavost a patologickou lhavost.
Pravá lež – Je charakteristická úmyslem a vědomím nepravdivosti. Dítě si je vědomo, že nemluví pravdu, ale chce se vyhnout potížím či získat nějakou výhodu.
Bájivá lhavost – Uspokojuje alespoň na symbolické úrovni ty potřeby, které nelze jiným způsobem saturovat. V takovém případě se nejedná o poruchu chování.
Patologická lhavost - Je jedním ze symptomů disociální poruchy osobnosti.
Jedinec tak řeší problémy. Jsou to lži zaměřené na poškození jiné osoby.
Bývají spojeny s dalšími negativními projevy a s osobnostními vlastnostmi, jako je egoismus, necitlivost a bezohlednost při prosazování vlastních cílů.
25
2.2 Záškoláctví, útěky a toulání
Obecným společným znakem je obranná tendence prováděná pomocí úniku. Dítě utíká především z prostředí, které ho ohrožuje nebo je pro něj jinak nepřijatelné. Z rodiny utíká dítě především, když rodina nefunguje a dítě není schopno řešit situace jinak.
Útěky z ústavní výchovy jsou reakcí na subjektivně neúnosný způsob ústavní výchovy nebo reakcí na pociťované omezování vlastní svobody, popř. protestní reakcí na zařazení do ústavní péče a snad i touhou po volném životě či následkem stesku.
Vágnerová (2008) rozlišujeme několik typů útěků:
Záškoláctví – je porušení povinnosti chodit do školy. Často je projevem únikového obranného charakteru. Může být reakcí na prospěchové selhání, ze srovnávání se spolužáky, na setkání se s určitým učitelem. V případě dysfunkční rodiny jde často o narušení vnímání sociálních norem. Záškoláctví je poměrně častým jevem už na základní škole.
Reaktivní impulzivní útěky – většinou se jedná o reakci na vzniklý problém ve škole nebo doma. Útěk je signálem zoufalství nebo varování. Dítě se obvykle chce vrátit domů a po vyřešení problému se již útěk neopakuje.
Chronické útěky – jedná se o reakci na dlouhodobé problémy. Bývají opakované, plánované a připravované. S takovýmito útěky se často setkáváme u dětí z narušených či nefunkčních rodin, kde děti nenalezly zázemí, ba dokonce byly týrány či zneužívány. Proto dítě často netouží po návratu.
Toulání – je dlouhodobé opuštění domova navazující na útěk. V tomto případě je zázemí funkční a dítě ho odmítá. Toulání bývá často spojeno s dalším poruchovým chováním jako např. užívání drog, krádeže, prostituce. Jde o riziko, že se toulavý způsob života stane návykem a jedinec není schopen se usadit (postupem času končí jako bezdomovec). Útěky a toulání představují jen velmi malou část přestupků na českých školách (cca. 1,4%).
Elliott a Place (2002) kladou důraz na rozlišování mezi záškoláctvím a školní fobií neboli termínem „odmítání školy“. Záškoláctví je obecně chápáno jako jedna varianta agování školy, často spojené s delikvencí a rozvratným způsobem chování, zatímco odmítání školy je většinou vnímáno jako druh neurózy charakterizované úzkostí a obavami. Většina těchto dětí
26
dokonce ani není schopna domov opustit a vydat se do školy, také si věčně stěžují na fyzické obtíže, jako např. bolesti hlavy, žaludku, závratě a zvracení.
2.3 Krádeže
Krádež je přestupek vůči osobnímu vlastnictví. Lze ji chápat jako porušení normy respektu k vlastnictví jiné osoby nebo společnosti. O krádeži lze mluvit, až když je dítě schopno chápat pojem vlastnictví a akceptovat formu chování, která vymezuje vztah k cizím a vlastním věcem.
Může se jednat o ochranu, o potřebu vyrovnat se ostatním a nepřijatelným způsobem si obstarat to, co dítě nemá.
Dítě (i dospívající) může krást proto:
- aby bylo přijato do sociální skupiny, do níž chce patřit, - aby uspokojilo své potřeby (pud sebezáchovy),
- aby nebylo samo,
- aby dokázalo, že to také umí, - aby vzdorovalo,
- aby se pokusilo na sebe obrátit pozornost rodičů, nemůže-li se jí domoci jinak, - aby zažilo dobrodružství, vzrušení, na které je život z pohledu dítěte chudý.
„Pouze malá část krádeží nedospělých je cíleně patologickou záležitostí. Ovšem i zde platí, že krádeže jsou významnou formou predelikvátního chování a jako takové je nelze bagatelizovat“ (Novotná a Kremličková 1997, s. 46).
Problémem jsou i různá etnika a subkultury, u kterých není krádež závažným proviněním.
Případný trest jim přijde jako nespravedlivý, protože jeho skupina toto chování toleruje.
Při posuzování krádeže jako poruchového chování se musíme zabývat i způsobem provedení.
Menší význam mají neplánované, příležitostné krádeže. Závažnější jsou plánované, předem připravované krádeže, které se objevují ve starším školním věku. Nejzávažnější jsou opakované krádeže např. v partě. Zatímco je dítě samo, je odsuzováno okolím, kdežto v partě je toto chování podporováno.
Psychopatologický jev připomínající krádež je kleptomanie, která souvisí s nutkavou neurózou, psychotickým onemocněním či mentální retardací. Krádež spojena s násilím, přepadením nebo pohrůžkou bezprostředního násilí se nazývá loupež. (Kocurová 2002)
27
2.4 Agrese
Jak uvádí Jánský (2004) agresivita je v současnosti jedním z nejzávažnějších problémů, které zasahují do každodenní praxe škol a školských zařízení. Zejména se jedná o šikanování, násilnou trestnou činnost a ublížení na zdraví.
Za agresivní chování většinou považujeme nepřiměřené chování k uspokojení nějaké potřeby.
Porušování sociálních norem je u agresivního chování spojeno s omezením základních lidských práv ostatních jedinců. Může být zaměřeno proti lidem, zvířatům nebo věcem.
Je základní rozdíl mezi pojmem lidská agrese a násilné chování. Agrese je věc normální, fyziologická, a slouží k přežití ve volné přírodě. Násilné chování je agrese zbavená smyslu neboli patologická agrese. Agrese je jevem sloužícím zachování života (agrese jako sebezáchovné jednání – to máme společné se zvířaty) a patologická agrese má za cíl druhému člověku záměrně ublížit (agrese jako účelové chování).
Agrese může mít podobu fyzického poškození jiné osoby (bolest, zranění), poškození majetku jiné osoby nebo psychologického zranění jiné osoby (ponižování, urážení, nadávky, hrozby).
Stejně drastická může být ostentativní nečinnost neboli přerušení komunikace – trestání mlčením, ironií osob.
Agresi můžeme dělit podle:
intenzity
- bez vnějších projevů (pouze v myšlenkách) - projevená navenek slovně
- destrukce předmětů
- fyzické napadení druhé osoby
aktivity
- aktivní (útok) - pasivní (přihlížení)
„Chování dětí v tzv. období vzdoru je v podstatě „normální“ agresí, ta patří ke zdravému vývoji a neměla by být přeceňována“ (Erkert 2004, s. 7). Výbuchy vzteku, vyhrožování, řvaní, bití, kousání, plivání, škrábání, strkání, kopání atd. vyvolávají strach u slabších dětí, které se tak cítí ohroženy. Takové dítě může trpět poruchami spánku, jídla, bolestmi hlavy nebo břicha.
28
Těthalová (2008) popisuje jedince, kterému je ubližováno, jako dítě, které je většinou tiché, neprůbojné a nedokáže se druhému dítěti postavit. Nechá si všechno líbit.
Také se Těthalová (2008) zaměřila na jedince, který agresi páchá a píše: Stále panuje mýtus, že člověk, který druhým ubližuje, je nějak nápadný a je na něm vidět, že je zlý. Ale najdou se zde i jedinci, kteří jsou slušní, inteligentní, krásní.
Nejčastějším informačním zdrojem agresivity je televize. Sportovní násilí doplní zprávy o brutálních vraždách či okrádání postižených. Dokonce i filmy (pohádky) určené dětem jsou založeny na dobru a zlu, kde hlavní hrdina bojuje s padouchem o nadvládu. Oblíbená postava z počítačové hry se chová agresivním způsobem a dítě hledá podobnost v reálném životě.
2.5 Šikana
Šikana je specifickou variantou násilného jednání. Je to jev poměrně mladý. Na rozdíl od častých impulzivních rvaček bývá plánovaná a spojena s uspokojením z vlastní nadřazenosti a moci nad slabším jedincem. Vzhledem k tomu ji můžeme chápat jako závažnější poruchu chování.
Kadlečková (2005) píše, že Slovník cizích slov definuje pojem šikanování jako hovorový výraz pro pronásledování, záměrné, zbytečné obtěžování, nespravedlivé obviňování, trestání, týrání.
Dětské násilí začíná šikanou, pokračuje hromadnými bitkami už ve školkách. Každé třetí dítě se stalo obětí fyzického teroru, kde nejčastěji padaly facky. Často až tragické následky šikany (znásilnění, sebevražda) upozorní pedagogy na oběť šikanování.
Oběť šikany
Postihnout, jak vypadá oběť šikanování je obtížnější než rozpoznat či charakterizovat agresora. Obětí se může stát kterékoliv dítě. Ale i přesto existují „typické oběti“ a ty jsou opakovaně napadané. Jsou to nejslabší ze slabých, kteří neumějí skrývat strach. Někdy se obětí stane jedinec, který je fyzicky silný, ale psychicky je bezbranný. Nedokáže se vzepřít agresorovi.
Oběti bývají často nějak oslabené. Mívají tělesný, sociální či psychický handicap nebo se liší od skupinové normy a jsou v menšině.
29 Tělesný handicap:
malá fyzická síla obezita, malý vzrůst tělesná neobratnost
mimořádnost ve vzhledu (rozštěp, pihy) zadrhávání v řeči
Zvláštní kapitolou jsou oběti šikanované pro svou odlišnost od skupinové normy, např.
rasovou a národnostní odlišnost. „Zajímavé jsou rozdíly mezi pohlavími. Šikana mezi dívkami, byla sice také zaznamenána, ale jen výjimečně“ (Novák a Capponi, 1996, s. 46).
Agresor
Iniciátoři šikanování jsou vždy ti silní. Šikanují jak lidé z nižších tak i z vyšších společenských vrstev.
Z praktického diagnosticko-nápravného hlediska rozlišujeme tři typy agresorů:
1. typ – hrubý, primitivní, impulzivní s kázeňskými problémy a narušeným vztahem k autoritě. Šikanuje masivně, tvrdě a nelítostně, vyžaduje absolutní poslušnost.
Používá šikanování cíleně k zastrašování ostatních.
2. typ – velmi slušný, kultivovaný, zvýšeně úzkostný, někdy i se sadistickými tendencemi v sexuálním smyslu, Jeho násilí a mučení je cílené a rafinované, většinou beze svědků.
3. typ – optimistický, dobrodružný, veselý, se značnou sebedůvěrou, výmluvný, často oblíbený v kolektivu a vlivný. Šikanuje pro pobavení sebe i ostatních. Většinou iniciátorovi chybí mravní hodnoty.
3 Škola a vzdělávání žáků s poruchou chování
Výzkumy v mnoha zemích zjišťují, že se v posledních letech zvyšuje problematické chování dětí a mladistvých. Stoupá počet trestných činů, násilí, vandalismu, šikanování, závislostí na drogách, aj. U mnoha dětí relativně bezproblémových, „hodných a spořádaných“ jsou vychovatelé bezradní nad tím, jak podnítit zájem o školu a vzdělání, o kulturu, o cokoli, co přesahuje zálibu (Čáp a Mareš 2007).
Úpravou právních norem v 90. letech 20 století je u nás umožněno integrované vzdělávání žáků zdravotně postižených v běžných školách a školských zařízeních.
30
Děti s poruchami chování to nemají ve škole jednoduché. Tyto poruchy jim způsobují překážky ve vzdělávacím procesu. Učitelé vnímají tyto jedince jako problémové a jejich výchovu za obtížnou. Žáci dostávají na cestu životem negativní nálepku. Jsou velmi často vylučováni ze škol, stěhují se do jiných tříd, do nového prostředí nebo mezi nové spolužáky.
Reakce na ně jsou různé. Velmi dobře cítí, jak jsou vnímáni okolím. Sami se neumí dostat na správnou cestu.
Tito žáci potřebují nový přístup a pedagogové by se měli snažit najít cestu k jejich úspěšnému vzdělávání. Rámcový vzdělávací program (RVP) například doporučuje, aby učitelé problémových či ohrožených žáků co nejvíce spolupracovali i s odborníky z řad etopedů, psychologů i lékařů. Všestranný rozvoj všech žáků je sice požadavkem dnešní školské politiky, ovšem ne vždy ho lze plně docílit a důsledkem můžou být kázeňské problémy. Škola má mít své kázeňské strategie a hlavně je musí mít pedagog, který musí být vyrovnaná autoritativní osobnost a musí umět přistupovat k dětem klidným, ale účinným způsobem, protože pokud dítě nepochopí smysl školního vzdělávání, bude pro něj škola vždy pouze zbytečnou povinností, kterou bude respektovat jen formálně a pokud nebude mít vnitřní osobní motivaci k činnosti, pro jejich identitu nebude mít vzdělání žádný význam (Vágnerová 1997).
3.1 Legislativa
Jak uvádí Pešatová a Tomická (2007) Integrace dětí a žáků do vzdělávacích institucí je naším státem legislativně vymezená. V českém školství je vzdělání ukotveno zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, tzv. školským zákonem. Tento zákon vymezuje tři základní kategorie dětí, žáků a studentů se speciálními potřebami.
Děti, žáci a studenti se zdravotním postižením – mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování.
Děti, žáci a studenti se zdravotním znevýhodněním – zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělání.
Děti, žáci a studenti se sociálním znevýhodněním – rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy. Nařízená
31
ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova. Postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu na území ČR podle zvláštního právního předpisu.
Dále zde uvádějí
- Vyhlášku č. 73/2005 Sb., o vzdělání dětí, žáků a studentů se speciálními potřebami následně upravuje podpůrná opatření při vzdělávání a stanovuje rámcovou podobu individuálně vzdělávacího plánu.
- Vyhlášku č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, která vymezuje kdo a jakým způsobem či rozsahem vymezuje specifické vzdělávací potřeby u dětí, žáků a studentů a doporučuje vřazení jedinců do integračního procesu ve školských zařízeních.
Dle Úmluvy o právech dítěte jsou výchova a vzdělávaní celoživotním procesem utváření osobnosti jedince a mají směřovat k rozvoji osobnosti, nadání a rozumových i fyzických schopností. Vzdělávání rozvíjí vědomosti, dovednosti, schopnosti a návyky, výchova pak postoje, potřeby a zájmy jedince a výsledkem by měl být člověk projevující se odpovídajícím sociálním chováním.
Jak uvádí Střelec (2008) vzdělávání ale i výchova plní velmi důležité funkce v životě a způsobují změnu člověka. Mají vliv na kvalitu dalšího života. Jde o celoživotní proces, při kterém jedinec získává vědomosti, intelektové schopnosti a praktické dovednosti. Ty dál pomáhají rozvíjení rozumové stránky, myšlení a paměti. Nelze opomenout mravní, etickou a estetickou oblast výchovy. Vzdělání je tedy cílevědomé, dlouhodobé, záměrné i nezáměrné působení na člověka. Vzdělaný jedinec získá všeobecný přehled, předpoklady pro vhodné zaměstnání a práci. S těmi může naplňovat svůj smysl života a uspokojovat další potřeby spojené s rodinou, domácností a volným časem.
3.2 Škola
Školní výchova se začala realizovat v době, kdy se lidstvo začalo sdružovat ve větší celky, odstoupilo od kočovného způsobu života, rozšířilo obzor svého poznání a odhalilo tajemství písma. Tehdy se stala škola vedle rodiny druhým hlavním střediskem výchovy (Kantorová 2008).
Škola stejně tak jako rodina přispívá k socializaci dítěte, ale jiným způsobem. Dítě zde získává mnohdy nové a rozdílné zkušenosti, než jaké si přináší z rodiny.
32
Škola je významná výchovná instituce, specializovaná a organizovaná, s přesně vymezenou strukturou, cílem, obsahem, metodami, formami a prostředky výchovy. Podílí se na rozvoji jedince a uplatnění jeho poznání.
Prostředí školy je velmi důležitou součástí edukace žáků. Škola by měla zohledňovat potřeby integrovaných žáků a vyjít jim vstříc (i podmínkami k jejich vzdělávání). Rizikové děti jsou totiž nejčastěji vylučovány ze škol a ze svého přirozeného prostředí a to samozřejmě zhoršuje jejich budoucí perspektivu.
Vojtová (2008) uvádí principy pro bezpečné školní prostředí. Důraz má být kladen
Na orientaci žáka- protože děti s poruchami chování mívají obtíže v oblastech pozornosti, koncentrace i čtenářských dovednostech. Je důležité je naučit správně znát pravidla a orientovat se v nich, protože to jim napomáhá při hledání nápravy nevhodného chování. Pravidla chování a školní práce mají být stručná (vytvořit pouze nezbytně nutné pokyny a pravidla), musí být jasná (srozumitelná i pro ty žáky, kteří mají omezenou slovní zásobu) a žáci je musí chápat a rozumět jim – zpětná vazba je nezbytně nutná pro jejich účinnost.
Na dosažitelnost cílů - pro žáky s poruchami chování musí být cíle přiměřené, aby jich mohli dosáhnout. Měli by se podílet na jejich vytváření, protože tím se zvýší odpovědnost, a nesmí být dlouhodobé, protože děti nemají potřebnou vytrvalost.
Pokud si dítě splní blízký cíl, motivuje ho to k další práci.
Na sociální začlenění - mnoho dětí s poruchami chování má zkušenost s vyloučením ze skupiny či společnosti. V důsledku toho zažívají ve společnosti nejistotu (která je může provázet celý život), často se neumí vyrovnat se ztrátou jistoty a nežádoucí chování tak nabírá na intenzitě. Aby se tyto děti mohli s co nejmenšími problémy začleňovat do sociální sítě ve škole a mezi spolužáky, je třeba dodržovat princip akceptace (musí být bráni takový, jací jsou), ale hlavně se dítě nesmí cítit nadřazené či podřazené.
Na hodnocení - hodnocení výsledků a výkonů má žáka motivovat a rozvíjet Pro žáky s poruchami chování, kteří jsou ohroženi bludným kruhem neúspěchu, nevěří sami sobě a své schopnosti dosáhnout lepších výsledků, je pozitivní hodnocení obzvlášť důležité. Žák potřebuje častou zpětnou vazbu, informace o tom, jak se mu výkony ve školní práci daří.
33
3.3 Žák základní školy
Každý žák základní školy má určité povinnosti. Ty jsou zakotveny například v kodexu slušného chování žáka na základní škole.
Kodex slušného chování žáka na základní škole
1. Do školy chodím včas, ve škole zdravím všechny dospělé.
2. Do školy přicházím čistě a slušně oblečen.
3. Do školy nevstupuji pod vlivem jakékoliv omamné látky (alkohol, drogy, aj.) ani tyto látky nesmím ve škole užívat, také nekouřím ve škole.
4. Při pobytu ve školní budově se přezouvám a nenosím čepici.
5. Chodím po pravé straně chodby i schodiště.
6. O přestávkách neutíkám, nehoním se, mohl bych zranit sebe i spolužáky.
7. O přestávce se zdržuji pouze tam, kde mám právě vyučování, nepřebíhám do jiných prostor školy.
8. Neotvírám okna a neobtěžuji lidi v okolí školy nevhodným chováním.
9. Neubližuji spolužákům, nestrkám do nich, neponižuji je, neurážím je.
10. Svým chováním neprovokuji spolužáky, nevyvolávám zbytečné konflikty.
11. Klíče na krku nosím tak, abych s nimi nemohl nikoho zranit.
12. Nedotýkám se (neosahávám) své spolužáky, nevedu vulgární řeči.
13. Svým křikem neobtěžuji své okolí.
14. Neničím majetek školy ani osobní věci jiných dětí.
15. Neschovávám spolužákům jejich osobní věci.
16. Najdu-li cizí věci (např. v lavici), ihned je odevzdám učiteli.
17. Chráním okolí školy, zachovávám zde pořádek, nepíši a nekreslím po zdech školy.
18. Při vyučovacích hodinách mám vždy vypnutý mobil.
19. Ve školní budově nemluvím vulgárně.
20. Plním pokyny zaměstnanců školy (učitelů, vychovatelek, uklízeček, kuchařek a dalších osob), nejsem k nim drzý, používám slova jako: promiňte, děkuji, prosím atp.; mluvím pravdu.
21. Při vstupu do třídy během vyučování slušně zaklepu, pozdravím a po vyzvání učitele sdělím důvod příchodu.
22. Při vstupu do kabinetu slušně zaklepu a čekám na příchod učitele.
23. Ve školní jídelně nepředbíhám a chovám se slušně.
34
24. Ve třídě, na chodbách a na WC udržuji čistotu a pořádek, odpadky házím do odpadkových košů, na WC neplýtvám hygienickým vybavením – je i pro ostatní žáky. Po mém odchodu ze třídy zůstává lavice i mé pracovní místo uklizené.
25. Do žákovské knížky píši čitelně a jen to, co mi řekne učitel, známky nepřepisuji, žákovskou knížku mám čistě zabalenou bez nápisů a nálepek, nedělám z ní skladiště papírů.
26. Ve škole nekouřím.
3.3.1 Žák s problémy v chování
Žák o svých problémech ví, vadí mu, bojuje s nimi a chtěl by je odstranit. Jeho konání není úmyslné, porušování norem je výsledkem konfliktu mezi vnitřními potřebami a vnějšími požadavky. Za své chování a jednání získává pověst problémového žáka. Tím velmi trpí, ale při hodnocení nedokáže své chování posoudit. Je ve svém konání bezradný a jeho úmysly a náprava mohou pověst ještě zhoršit. Projevy dítěte s daným problémem jsou různorodé.
Mohou se rozdělit do několika skupin.
U druhých žáků svým postojem a přístupem vzbuzují nepříjemné pocity, vyprovokují snadno negativní reakce. Jsou poměrně neoblíbenými mezi vrstevníky a nikdy se nestávají přirozenými vůdci. Ve škole při studiu zažívají časté neúspěchy. V sociálních vztazích jsou často odmítáni, mají pocit odcizení a hlavně svým chováním trvale zneklidňují a provokují.
Vůči sobě mají pocit neúspěchu a životní smůly. Mají malé sebevědomí. Jsou velmi impulzivní, chtějí rychle dosáhnout cíle. Motivace je ovlivní krátkodobě. Velmi snadno se nechají zlákat něčím jiným, pro ně zajímavějším. Nedokážou se radovat z maličkostí.
Na vlastních věcech velmi lpí, ostatními pohrdají, neuznávají je, rádi je ničí nebo se k ničení přidávají (Vojtová 2008).
Srovnání:
Z psychologického hlediska jsou potíže vzniklé na podkladě nadměrné zátěže, nezralosti nebo špatné adaptace jinak zdravých a normálně se vyvíjejících dětí.
Pedagogický pohled ukazuje nápadnou odlišnost emočního ladění ve srovnání s vrstevníky, neschopnost emoce zaznamenávat, vyjadřovat a hlavně je kontrolovat.
Problémové chování nasvědčuje tomu, že se dítě dostalo do zátěžových situací (v rodině, ve škole aj.), které se mu nedaří adekvátně zvládat. Je mu těžko, potřebuje pomoc. Takové dítě potřebuje ve zvýšené míře to, co potřebují všechny děti – opravdový lidský vztah s porozuměním bezpodmínečným akceptováním a kongruencí. Pro učitele i rodiče někdy není
35
snadné chovat se takovým způsobem k problémovému dítěti. V zájmu zdravého vývoje dítěte je ale nutné usilovat o takový vztah. Navíc pro dospělého je to prevence stoupajících obtíží.
Místo odsuzování a zavrhování problémového dítěte, může pedagog lidským vztahem a důvěrou pomoci dalšímu příznivému vývoji dítěte. Každé dítě, i to vysoce problémové, potřebuje a zasluhuje porozumění a péči již proto, že je lidskou bytostí. Navíc nikdy nemáme jistotu, jak bude probíhat jeho další vývoj. Zanedbání problémového dítěte může znamenat ztrátu nejen pro ně, ale i pro jeho okolí a pro společnost (Čáp a Mareš 2007).
3.3.2 Žák s poruchou chování
Žák s poruchou chování s danými normami není v konfliktu, ale nepřijímá je nebo je ignoruje.
Tento žák nepociťuje vinu ve vztahu k důsledkům vlastního jednání. Normy porušuje dlouhodobě. Vývojová specifika normálního vývoje prohlubují způsoby nežádoucího chování.
Jedinci s poruchou chování jsou velmi náchylné k sociálně patologickým jevům a jejich školní a životní kariéra je ohrožená. Svým způsobem života jsou neustále pod různými zdravotními riziky a úrazy. Dívky s poruchami chování jsou častěji v jiném stavu než jejich vrstevnice. V posledních letech dochází ke zvýšení počtů dětí s obtížným až antisociálním chováním u stále mladšího školního věku.
Vojtová (2008) uvádí, že se pedagogové ve školách setkávají s žáky, kteří je provokují, vyrušují nebo porušují pravidla a dohody. Tím ztěžují pedagogům práci a narušují celkové klima ve třídě či skupině. Nejjednodušším řešením v takových situacích je označit tyto jedince za „žáky s poruchami chování“ a vyloučit je. Jiným řešením je napnout všechny síly a pedagogické dovednosti a hledat opatření uvnitř školy, jak nastolit podmínky k hledání způsobů pro změnu chování takových žáků. Rozlišení problémového chování od poruchového je významné především proto, že
předchází zbytečnému „nálepkování“ žáků, jejichž problémy nejsou tak závažné, aby je škola nemohla řešit sama,
vede školu k včasnému kontaktu s odborníky zvnějšku,
předchází zbytečnému vylučování žáků z jejich přirozeného sociálního prostředí.
„Děti s poruchami chování se vyznačují určitými charakteristikami osobnosti. Jedná se zejména o temperament. Takové děti jsou impulzivní a mají silnou emoční vzrušivost, jinými slovy mívají velice často zkratkovité chování a chybí jim sebekontrola a sebeovládání. Také trpí poruchami citového vývoje, což znamená, že mají nedostatek empatie, jsou chladní,
