• No results found

Problematika homofonních slov ve výuce na 1. stupni ZŠ

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Problematika homofonních slov ve výuce na 1. stupni ZŠ"

Copied!
114
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Problematika homofonních slov ve výuce na 1. stupni ZŠ

Diplomová práce

Studijní program: M7503 – Učitelství pro základní školy

Studijní obor: 7503T047 – Učitelství pro 1. stupeň základní školy Autor práce: Jana Černotíková

Vedoucí práce: PhDr. Věra Vykoukalová, Ph.D.

Liberec 2017

(2)
(3)
(4)

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se pln vzta- huje zákon . 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na v domí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnit ní pot ebu TUL.

Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si v doma povinnosti informovat o této skute nosti TUL; v tom- to p ípad má TUL právo ode mne požadovat úhradu náklad , které vynaložila na vytvo ení díla, až do jejich skute né výše.

Diplomovou práci jsem vypracovala samostatn s použitím uvedené literatury a na základ konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.

Sou asn estn prohlašuji, že tišt ná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

(5)

Poděkování

Ze všeho nejdříve bych chtěla poděkovat PhDr. Věře Vykoukalové, Ph.D., vedoucí mé diplomové práce, za vždy příjemnou a velice ochotnou spolupráci.

Dále také za její podnětné a cenné rady.

Děkuji také pedagogům ze ZŠ Liberec, Sokolovská a ZŠ Mnichovo Hradiště za možnost realizace didaktického materiálu na jejich škole a také za rady a připomínky, které mi byly poskytnuty.

Zvláštní poděkování patří mé rodině, nejenom za velkou podporu, ale také za prostředky, díky kterým jsem mohla na této škole studovat.

Poslední a rovněž významné poděkování bych chtěla věnovat svému příteli Danielu Svobodovi, který mi byl po celou dobu oporou.

(6)

Anotace

Diplomová práce se věnuje problematice homofonních slov na prvním stupni ZŠ, konkrétně se orientuje na třetí, čtvrtý a pátý ročník. Hlavním cílem je vytvořit didaktický materiál, který usnadní žákům 1. stupně pochopit význam homofonních slov. Z něho vycházejí dílčí cíle a výzkumné otázky.

Práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. V teoretické části jsou popsány pojmy vážící se k tématu, postavení této problematiky v kurikulárních dokumentech a vybrané metody procvičování.

Praktická část obsahuje seznam homofonních slov, ze kterého na základě analýzy učebních materiálů vychází jednotlivé metody procvičování. Tyto metody jsou určené pro 3.–5. ročník. Jejich prostřednictvím mohou učitelé se svými žáky účinným a zajímavým způsobem procvičovat danou problematiku. Didaktický materiál byl realizován, evaluován a byla stanovena doporučení pro praxi.

Součástí přílohy jsou vybrané ukázky prací žáků.

Klíčová slova

Homofonie, homofonní slova, vícevýznamová slova, metody procvičování, didaktický materiál

(7)

Annotation

The topic of this thesis concerns the issue of homophonic words in the primary education with the attention orientated towards third, fourth and fifth grade of the primary school. The main objective of this thesis is to create a didactic material which would facilitate the comprehension of the homophonic words for the first grade pupils. The partial objectives and research questions are connected with the main objective.

The paper is divided into the theoretical and the practical part.

The theoretical part deals with the concepts related to the issue of homophonic words and the relation of such an issue with curricular documents. Certain methods of practicing are described within this part as well.

The practical part of the paper contains the list of homophonic words, the analysis of didactic materials and the methods of practicing derived from them. These methods are dedicated to pupils from the third to the fifth grade and could be used by teachers as a tool for practicing the homophonic words with the pupils in efficient and entertaining way. The didactic material was used in praxis and later evaluated. In addition, the recommendations for praxis were outlined.

The appendix contains selected works of the pupils.

Keywords

Homophony, homophonic words, polysemous words, methods of practicing, didactic material

(8)

7

Obsah

Seznam obrázků, tabulek a zkratek ... 9

Seznam obrázků ... 9

Seznam tabulek ... 10

Seznam zkratek ... 12

Úvod ... 13

Cíl a struktura diplomové práce ... 14

TEORETICKÁ ČÁST ... 16

1 Vymezení problematiky v kurikulárních dokumentech ... 17

1.1 Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace ... 18

1.2 Charakteristika ŠVP konkrétní základní školy ... 20

1.3 Školní výstupy v 2.–5. ročníku ... 21

2 Problematika vícevýznamových slov ... 25

2.1 Homonymie ... 25

2.1.1 Homofonie ... 32

2.2 Polysémie ... 34

2.3 Paronymie ... 36

3 Výukové metody ... 37

3.1 Metody procvičování ... 38

PRAKTICKÁ ČÁST ... 43

4 Metodologie práce ... 44

4.1 Cíl práce, dílčí cíle a výzkumné otázky ... 44

4.2 Zúčastnění respondenti ... 45

4.3 Použité metody ... 47

4.4 Vyhodnocení dílčího cíle 1 a otázky 1 (analýza materiálu) ... 48

4.4.1 Analýza homofon s opozicí i, í/y, ý ... 49

(9)

8

4.4.2 Analýza homofon s opozicí s, š/z, ž ... 52

4.4.3 Analýza znělostních párových souhlásek ... 54

4.4.4 Analýza homofon s opozicí bě/bje; vě/vje; mě/mně ... 56

4.4.5 Analýza mezislovních homonym ... 56

4.4.6 Analýza paronym ... 58

5 Metodika tvorby výukového materiálu ... 60

6 Didaktický materiál k procvičování ... 61

6.1 Vyhodnocení dílčího cíle 2 a výzkumné otázky 2 ... 61

6.1.1 Jednotlivé aktivity a hry pro 3. ročník ... 62

6.1.2 Jednotlivé aktivity a hry pro 4. ročník ... 73

6.1.3 Jednotlivé aktivity a hry pro 5. ročník ... 84

6.2 Vyhodnocení dílčího cíle 3 a výzkumných otázek 3, 4 ... 94

ZÁVĚR ... 96

Použitá literatura ... 97

Seznam příloh ... 100

(10)

9

Seznam obrázků, tabulek a zkratek Seznam obrázků

Obrázek 1: Ztracená Alenka ... 62

Obrázek 2: Kódování ... 64

Obrázek 3: Malujeme s kravičkou ... 66

Obrázek 4: Černý Petr ... 68

Obrázek 5: Osmisměrky (lehčí a těžší varianta) ... 70

Obrázek 6: Závěrečný pracovní list – 3. ročník ... 72

Obrázek 7: Nahrazujeme synonymem ... 73

Obrázek 8: Nákup – nákupní seznam ... 75

Obrázek 9: Nákup – kartičky s obrázky ... 75

Obrázek 10: Najdi vlajku – kartičky s větami ... 77

Obrázek 11: Najdi vlajku – kartičky s homofony ... 78

Obrázek 12: Pošťáci – domečky ... 79

Obrázek 13: Pošťáci – kartičky s větami ... 80

Obrázek 14: Spojovačka ... 81

Obrázek 15: Závěrečný pracovní list – 4. ročník ... 83

Obrázek 16: Dírkovaná 1 ... 84

Obrázek 17: Dírkovaná 2 ... 84

Obrázek 18: Píšeme příběh ... 86

Obrázek 19: Najdi, přines, zkontroluj – kartičky s větami ... 89

Obrázek 20: Najdi, přines, zkontroluj – kartičky s hláskami ... 90

Obrázek 21: Škatulata – příběh, kartičky ... 91

Obrázek 22: Závěrečný pracovní list 5. ročník ... 93

(11)

10

Seznam tabulek

Tabulka 1: Jazyková výchova 2. ročník ... 21

Tabulka 2: Jazyková výchova 3. ročník ... 22

Tabulka 3: Jazyková výchova 4. ročník ... 23

Tabulka 4: Jazyková výchova 5. ročník ... 24

Tabulka 5: Použité metody ... 47

Tabulka 6: Analýza homofon s opozicí i, í/y, ý ... 49

Tabulka 7: Analýza homofon s opozicí s, š/z, ž ... 52

Tabulka 8: Analýza znělostních párových souhlásek ... 54

Tabulka 9: Analýza homofon s opozicí bě/bje; vě/vje; mě/mně ... 56

Tabulka 10: Analýza mezislovních homonym ... 56

Tabulka 11: Analýza paronym ... 58

Tabulka 12: Ztracená Alenka ... 62

Tabulka 13: Ztracená Alenka – sebereflexe, reflexe, doporučení pro praxi ... 63

Tabulka 14: Kódování ... 64

Tabulka 15: Kódování – sebereflexe, reflexe, doporučení pro praxi ... 65

Tabulka 16: Malujeme s kravičkou ... 66

Tabulka 17: Malujeme s kravičkou – sebereflexe, reflexe, doporučení pro praxi . 67 Tabulka 18: Černý Petr ... 68

Tabulka 19: Černý Petr – sebereflexe, reflexe, doporučení pro praxi ... 69

Tabulka 20: Osmisměrky ... 70

Tabulka 21: Osmisměrky – sebereflexe, reflexe, doporučení pro praxi ... 71

Tabulka 22: Nahrazujeme synonymem ... 73

Tabulka 23: Nahrazujeme synonymem – sebereflexe, reflexe, doporučení pro praxi ... 74

Tabulka 24: Nákup ... 75

Tabulka 25: Nákup – sebereflexe, reflexe, doporučení pro praxi ... 76

Tabulka 26: Najdi vlajku ... 77

Tabulka 27: Najdi vlajku – sebereflexe, reflexe, doporučení pro praxi ... 78

Tabulka 28: Pošťáci ... 79

Tabulka 29: Pošťáci – sebereflexe, reflexe, doporučení pro praxi ... 80

(12)

11

Tabulka 30: Spojovačka ... 81

Tabulka 31: Spojovačka – sebereflexe, reflexe, doporučení pro praxi ... 82

Tabulka 32: Dírkovaná ... 84

Tabulka 33: Dírkovaná – sebereflexe, reflexe, doporučení pro praxi ... 85

Tabulka 34: Píšeme příběh ... 86

Tabulka 35: Píšeme příběh – sebereflexe, reflexe, doporučení pro praxi ... 87

Tabulka 36: Napiš, co tě napadne ... 88

Tabulka 37: Napiš, co tě napadne – sebereflexe, reflexe, doporučení pro praxi ... 88

Tabulka 38: Najdi, přines, zkontroluj ... 89

Tabulka 39: Najdi, přines, zkontroluj – sebereflexe, reflexe, doporučení pro praxi ... 90

Tabulka 40: Škatulata ... 91

Tabulka 41: Škatulata – sebereflexe, reflexe, doporučení pro praxi ... 92

(13)

12

Seznam zkratek

adj. adjektiva adverb. adverbia

aj. a jiné

atd. a tak dále

DP diplomová práce

interj. interjekce

kap. kapitola

konj. konjunkce např. například numer. numeralia

os. osoba

partik. partikule

PL pracovní list

pl. plurál

popř. popřípadě

prep. prepozice pronom. pronomina

př. příklad

RVP Rámcový vzdělávací program

RVP ZV Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání

sg. singulár

subst. substantiva

ŠVP Školní vzdělávací program

tzv. takzvaný

verb. verba

ZŠ základní škola

(14)

13

Úvod

Během celého svého studia jsem vždy dávala přednost humanitním vědám a nejvíce jsem se zajímala o český jazyk. Je to náš národní jazyk, je jedinečný a zajímavý v mnoha ohledech. Není jednoduchý a skrývá se v něm nespočet nástrah a pravidel. Proto jsem se rozhodla jím zabývat ve své závěrečné práci.

Zvolila jsem na první pohled nepříliš známé téma. Po bližším seznámení je však zcela běžné a právě žáci na prvním stupni se s ním setkávají poměrně často.

Homofona jsou slova, která stejně znějí, ale jinak se píší, a proto mnohdy souvisí s problematikou vyjmenovaných slov. Při působení na školách v rámci své pedagogické praxe jsem zpozorovala, že velká část žáků se s homofonními slovy obsahově i pravopisně potýká. Přesto mu ve školních pomůckách není věnována příliš velká pozornost. Při výuce jsou hlavní prioritou vyjmenovaná slova a slova příbuzná. Ráda bych proto prostřednictvím své diplomové práce umožnila učitelům zařazovat tuto problematiku do výuky více a nadto způsobem, který žákům zábavně a nenuceně upevní pravopisné znalosti a dovednosti.

Přála bych si, aby se moje práce stala pro učitele inspirací v tom, jak žákům tuto zdánlivě nelehkou problematiku zajímavě podat a učení pravopisu nebylo jen nevyhnutelným zlem.

(15)

14

Cíl a struktura diplomové práce

Hlavním cílem diplomové práce je vytvořit didaktický materiál, který usnadní žákům 1. stupně pochopit význam homofonních slov a jehož prostřednictvím mohou učitelé se svými žáky účinným a zajímavým způsobem procvičovat danou problematiku. Hlavní cíl byl rozpracován do dílčích úkolů a výzkumných otázek (kap. 4.1).

Cíl jsem se rozhodla realizovat následujícími postupy:

o Prostudovat odbornou literaturu k tématu;

o provést soupis homofon z výukových materiálů určených pro 1. stupeň a z dalších materiálů;

o vytvořit didaktický materiál zaměřený na problematiku homofon v praxi u žáků 1. stupně;

o materiál realizovat a evaluovat;

o stanovit závěry a doporučení pro praxi.

Diplomová práce je rozdělena na část teoretickou a část praktickou, ve které je představen vytvořený didaktický materiál.

První kapitola teoretické části se zabývá soudobými kurikulárnimi dokumenty zaměřenými na postavení homofonních slov ve vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace pro 2.–5. ročník. Následně také školním výstupům 2.–5. ročníku ve školním vzdělávacím programu školy, kde je realizován didaktický materiál.

Druhá kapitola, ve které jsou vysvětleny základní pojmy související s tímto tématem, věnuje pozornost vícevýznamovým slovům.

Poslední kapitolou teoretické části jsou výukové metody. Z výukových metod byly vybrány některé základní metody vhodné k procvičování a metody korespondující s realizací didaktického materiálu. Dělení těchto metod je z pohledu více autorů.

(16)

15

V praktické části diplomové práce je přiblížena nejprve metodologie práce s podkapitolami: cíl práce, dílčí cíle a výzkumné otázky; zúčastnění respondenti;

použité metody a vyhodnocení dílčího cíle 1 a výzkumné otázky 1. Na tuto část navazuje pátá kapitola metodika tvorby didaktického materiálu.

V kapitole 6.1 je obsažen dílčí cíl 2 a výzkumná otázka 2. Součástí je didaktický materiál, který je rozdělen podle ročníků. Pro každý ročník je vytvořeno pět aktivit a her s podrobným popisem uvedeným v tabulce a závěrečný pracovní list. Dále pak ukázka aktivity a tabulka se sebereflexí, reflexí a doporučením pro praxi. Kapitola 6.2 zahrnuje vyhodnocení dílčího cíle 3 a výzkumných otázek 3, 4.

(17)

16

TEORETICKÁ ČÁST

(18)

17

1 Vymezení problematiky v kurikulárních dokumentech

V dnešní době se již každý pedagog nebo student pedagogiky setkal se současným systémem vzdělání, které je platné od roku 2006. Vychází z kurikulárních dokumentů, jejichž součástí jsou i rámcové vzdělávací programy.

Rámcové vzdělávací programy (dále RVP) vychází z Národního vzdělávacího programu, kde je zahrnut celkový obsah vzdělávání našeho státu (Průcha 2009, s. 78). RVP je orientován na učivo, které je nástrojem k nabytí a rozvoji klíčových kompetencí znázorňujících soubor vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot. Je rozdělen do tří částí: předškolní vzdělávání, základní vzdělávání a střední vzdělávání. Každá tato část tvoří shrnutí navrhnutého učiva, dle kterého si školy formují svůj vlastní vzdělávací program nazvaný školní vzdělávací program (ŠVP), který uvádím v kapitole 1.2.

Vzdělávacích oblastí v RVP základního vzdělávání (dále RVP ZV) je celkem devět. Jelikož je mé téma diplomové práce součástí vzdělávací oblasti s názvem Jazyk a jazyková komunikace, budu se zabývat tímto tématem (RVP ZV 2016, s. 8–10).

Velice důležitou částí ve výukovém plánu zastává, jak už bylo zmíněno, předmět český jazyk. Ve své jazykové a literárně-výchovné části umožňuje žákům získat nepostradatelné dispozice, prostřednictvím kterých můžou nejenom komunikovat s lidmi, ale také chápat jejich sdělení a příhodně na ně reagovat.

Kvalita osvojení a používání mateřského jazyka také závisí na úspěšnosti ve vzdělávání a to nikoli jen v rámci školního vzdělávání, ale i celoživotního.

Během školní docházky by měl být žák směřován k tomu, aby byl vybaven řádnou jazykovou úrovní, jak už v písemné nebo mluvené podobě, a byl schopen využívat své vědomosti k získání dalších. A v neposlední řadě umožňuje také pochopit svět kolem sebe a zároveň dospět i k poznání sebe sama (RVP ZV 2016, s. 16).

(19)

18

1.1 Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace

Již výše zmíněnou a jednou z devíti vzdělávacích oblastí v RVP ZV je právě Jazyk a jazyková komunikace zahrnující tyto důležité vzdělávací obory. Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk (RVP ZV 2016, s. 16).

Obor český jazyk a literatura má souhrnnou povahu, pro přehlednost je však ještě rozdělen do tří skupin:

o Komunikační a slohová výchova, o Jazyková výchova,

o Literární výchova.

Každá vzdělávací oblast je rozčleněna na dvě vzdělávací období, kde jsou uvedeny očekávané výstupy a učivo. První vzdělávací období obsahuje výstupy pro 1.–3. ročník, druhé období je charakteristické pro 4.–5. ročník. Stejně tak jsou rozděleny i tyto tři skupiny.

Učivo, které se vztahuje k homofonním slovům, je začleněno do Jazykové výchovy. Soustředíme se tedy na tuto část a jejich postavení zde.

Jazyková výchova vede žáky k nabývání znalostí nutných k osvojení spisovné češtiny. Důležitým bodem je zejména učit se rozpoznávat a odlišovat jeho další formy, kde se při růstu nezbytných vědomostí využívají a rozšiřují obecné rozumové dovednosti. Tyto dovednosti usnadňují srovnávat různé jevy a jejich shody nebo naopak odlišnosti. Rovněž je pomáhají členit dle hledisek a generalizovat je.

(20)

19

V očekávaných oblastech prvního období je pro nás prvotní podstatnou dovedností rozlišování zvukové a písemné formy slova, dále také samotné rozlišování hlásek a odlišování dlouhých a krátkých hlásek. RVP ZV se také dotýká nejprve porovnávání významu slov, což je již začátkem problematiky související s homofonními slovy. Porovnávání slov se spíše týká rozlišení slov opačného významu nebo vyhledání slov souřadných, nadřazených a podřazených.

Posledním a zároveň velmi podstatným očekávaným výstupem prvního období je odůvodňování a psaní i/y po tvrdých a měkkých souhláskách i po obojetných souhláskách ve vyjmenovaných slovech. Vyjmenovaná slova zahrnují velkou část homofonních slov, proto je důležité je dobře znát. Dále také osvojení si hláskových skupin dě, tě, ně, ú/ů, bě, pě, vě, mě a velkých písmen na začátku věty v příznačných případech (RVP ZV 2016, s. 19–20).

1. období

Očekávané výstupy:

o Rozlišuje zvukovou a grafickou podobu slova, člení slova na hlásky, odlišuje dlouhé a krátké samohlásky;

o žák odlišuje dlouhé a krátké samohlásky;

o odůvodňuje a píše správně:

- i/y po tvrdých a měkkých souhláskách;

- po obojetných souhláskách ve vyjmenovaných slovech;

- dě, tě, ně, ú/ů, bě, pě, vě, mě – mimo morfologický šev;

- velká písmena v typických případech vlastních jmen osob, zvířat a místních pojmenování.

V druhém období očekávaných výstupů nalézáme porovnávání významů slov, zejména slova stejného nebo podobného významu a slova vícevýznamová.

Žák by měl zvládat také psaní i/y po obojetných souhláskách (RVP ZV 2016, s. 20).

(21)

20

2. období

Očekávané výstupy:

o Porovnává významy slov, zvláště slova stejného nebo podobného významu a slova vícevýznamová;

o žák rozlišuje ve slově kořen, část příponovou a předponovou;

o píše správně i/y ve slovech po obojetných souhláskách.

V učivu tohoto období se RVP ZV zaměřuje ve slovní zásobě na tvoření slov, na znalost slov a pojmů, důležitost významu slov zahrnující slova jednoznačná a mnohoznačná, antonyma, synonyma a homonyma. Nesmíme opomenout ani zvukovou stránku jazyka, která je také součástí této problematiky a to konkrétně například u paronymie, kterou se zabývám v kapitole 2.3.

U paronymie je důležitá správná artikulace pro porozumění danému slovu.

Dále žák provádí sluchové diferenciace hlásek, správnou výslovnost samohlásek, souhlásek, souhláskových skupin a obměňování souvislé řeči.

1.2 Charakteristika ŠVP konkrétní základní školy

„ŠVP je školský dokument, který v souladu se školským zákonem zpracovává podle RVP ZV každá škola realizující základní vzdělávání.“ (RVP ZV 2016, s. 21).

V této kapitole se věnuji ŠVP ZŠ Liberec, Sokolovská – školy, ve které proběhla realizace didaktického materiálu. Soustředím se zejména na učební plány, školní výstupy a konkrétní učivo českého jazyka probírané v 2.–

5. ročníku.

(22)

21

Tabulace učebních plánů pro 1. stupeň je v jejich ŠVP uvedena na straně 32.

Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace obsahuje na prvním stupni základní školy obory Český jazyk a literatura a Cizí jazyk (Anglický jazyk).

Celkem zahrnuje týdně 50 hodin. Český jazyk se vyučuje ve všech ročnících. 1.–

3. třídy mají 9 hodin týdně, kde nejsou ostré hranice mezi literaturou, psaním a slohem. 4.–5. ročníky mají sedm hodin týdně, kde jsou hodiny rozděleny na čtyři hodiny mluvnice (gramatiky), jednu hodinu slohu a dvě hodiny čtení a literární výchovy. Anglický jazyk se učí od 3. ročníku a to tři hodiny týdně.

Vyučovací předmět Český jazyk je na 1. stupni posílen o šest hodin díky disponibilní časové dotaci a to z důvodu realizace průřezových témat (ŠVP ZŠ Liberec, Sokolovská 2015).

1.3 Školní výstupy v 2.–5. ročníku

Nyní se ve školním vzdělávacím programu ZŠ Liberec, Sokolovská zaměříme na školní výstupy a postavení problematiky homofonních slov v nich. Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Jazyková výchova je uspořádán do dvou tabulek 1.–3. ročník a 4.–5. ročník. Pro rozlišení jednotlivých ročníků jsou v ŠVP členěny barevně, kde každá barva představuje daný ročník.

Jazyková výchova 2. ročník

Tabulka 1: Jazyková výchova 2. ročník, zdroj: ŠVP ZŠ Liberec, Sokolovská

Očekávané výstupy Učivo

ŽÁK: rozlišuje zvukovou a grafickou podobu slova, člení slova na hlásky, odlišuje dlouhé a krátké samohlásky.

Zvuková stránka jazyka (sluchové rozlišení hlásek, výslovnost samohlásek, souhlásek a souhláskových skupin, modulace souvislé řeči – tempo, intonace, přízvuk), abeceda, spodoba.

Rozlišuje zvukovou a grafickou podobu slova.

ŽÁK: odůvodňuje a píše správně: i/y po tvrdých a měkkých souhláskách, po obojetných souhláskách ve vyjmenovaných slovech, dě, tě, ně, bě, pě, vě, mě, ú/ů, velká písmena na začátku věty a v typických případech vlastních jmen osob, zvířat a místních pojmenování

Pravopis (lexikální) – tvrdé a měkké souhlásky, vyjmenovaná slova, psaní dě, tě, ně, bě, pě, vě, mě, ú/ů, velká písmena na začátku věty a u vlastních jmen osob, zvířat a místních pojmenování.

Odůvodňuje a správně píše i/y po tvrdých

(23)

22

a měkkých souhláskách

Správně odůvodňuje a píše skupiny bě, pě, vě, mě, dě tě,ně,ú,ů

Jazyková výchova 3. ročník

Tabulka 2: Jazyková výchova 3. ročník, zdroj: ŠVP ZŠ Liberec, Sokolovská

Očekávané výstupy Učivo

ŽÁK: porovnává významy slov, zvláště pak slova opačného významu a slova významem souřadná, nadřazená a podřazená, vyhledává

v textu slova příbuzná Slovní zásoba (slova a pojmy, význam slov, antonyma, slova významem souřadná, nadřazená a podřazená, slova příbuzná

Porovnává význam slov

V textu vyhledává slova příbuzná

ŽÁK: odůvodňuje a píše správně:i/y po tvrdých a měkkých souhláskách, po obojetných souhláskách ve vyjmenovaných slovech, dě, tě, ně, bě, pě, vě, mě, ú/ů, velká písmena na začátku věty a v typických případech vlastních jmen osob, zvířat a místních pojmenování

Pravopis (lexikální) – tvrdé a měkké souhlásky, vyjmenovaná slova, psaní dě, tě, ně, bě, pě, vě, mě, ú/ů, velká písmena na začátku věty a u vlastních jmen osob, zvířat a místních pojmenování

Píše správně a odůvodňuje psaní i/y po obojetných souhláskách

Píše správně velká písmena u vlastních jmen

(24)

23

Jazyková výchova 4. ročník

Tabulka 3: Jazyková výchova 4. ročník, zdroj: ŠVP ZŠ Liberec, Sokolovská

Očekávané výstupy Učivo

ŽÁK: Porovnává významy slov, zvláště slova stejného nebo podobného významu a slova

vícevýznamová. Slovní zásoba (slova a pojmy, význam slov, synonyma, homonyma, slova jednoznačná a mnohoznačná).

Orientuje se v uváděných pojmech Dokáže je od sebe odlišit a používat.

ŽÁK: rozlišuje ve slově kořen, část příponovou, předponovou a koncovku

Slovní zásoba a tvoření slov (stavba slova – kořen, předpona a přípona, koncovka)

Učí se správně využívat stavbu slova při dělení slov

Rozpozná kořen slova

ŽÁK: rozlišuje slova spisovná a jejich

nespisovné tvary Slovní zásoba (slova spisovná a nespisovná) Rozliší spisovná a nespisovná slova

ŽÁK: píše správně i/y ve slovech po obojetných souhláskách

Pravopis (lexikální) – vyjmenovaná slova K vyjmenovaným slovům vyhledává slova

příbuzná

Učí se používat pravidla pro správný pravopis vyjmenovaných a příbuzných slov

ŽÁK: zvládá základní příklady syntaktického pravopisu

Pravopis podstatných a přídavných jmen Psaní předpon s, z vz

(25)

24

Jazyková výchova 5. ročník

Tabulka 4: Jazyková výchova 5. ročník, zdroj: ŠVP ZŠ Liberec, Sokolovská

Očekávané výstupy Učivo

ŽÁK: porovnává významy slov, zvláště slova stejného nebo podobného významu a slova

vícevýznamová Slovní zásoba (slova a pojmy, význam slov, synonyma, homonyma, slova jednoznačná a mnohoznačná)

Porovnává významy slov

Učí se poznat slova stejného nebo podobného významu

ŽÁK: rozlišuje ve slově kořen, část příponovou, předponovou a koncovku

Slovní zásoba a tvoření slov (stavba slova – kořen, předpona a přípona, koncovka)

Rozlišuje ve slově kořen, část příponovou a předponovou, koncovku

ŽÁK: rozlišuje slova spisovná a jejich nespisovné tvary

Slovní zásoba (slova spisovná a nespisovná) Uvědomuje si rozdíl mezi spisovnými

a nespisovnými výrazy

Uvědomuje si, ve kterých situacích je vhodné použít spisovné tvary slov

ŽÁK: píše správně i/y ve slovech po obojetných

souhláskách Pravopis (lexikální) – vyjmenovaná slova

Píše správně i/y po obojetných souhláskách ŽÁK: zvládá základní příklady syntaktického pravopisu

Pravopis podstatných a přídavných jmen Psaní předpon s, z vz

Vysvětlí pravidlo psaní předložek s, z

Chápe a správně používá psaní předpon s, z, vz

(26)

25

2 Problematika vícevýznamových slov

V českém jazyce rozlišujeme slova jednovýznamová a vícevýznamová podle toho, zda mají jeden nebo více významů. Jednovýznamová slova, notná menšina slovní zásoby, mají pouze jeden význam. Jedná se zvláště o odborné názvy např. zájmeno, tečna, pestík a vlastní jména např. Praha, Vltava, Sněžka (Styblík, Čechová, Hauser, Hošnová 2004, s. 41).

Vícevýznamová slova, jak už název napovídá, mají více významů. To je příčinou častějšího výskytu těchto slov. Pokud by každému jevu odpovídalo zvláštní pojmenování, slovní zásoba by se stala pro člověka nezvládnutelná.

Proto se o vícevýznamovosti hovoří jako o jazykové ekonomičnosti (Hauser 1980, s. 70).

Vícevýznamová slova v komunikaci neznamenají obtíže, neboť jejich význam lze odhalit z kontextu. Mezi vícevýznamová slova zařazujeme nejčastěji slova homonymní a polysémní (Čechová 2000, s. 60). Dále se věnujeme oběma skupinám jednotlivě.

2.1 Homonymie

Za homonymii je možno pokládat stav, kdy mají slova (homonyma) stejnou formu, ale zcela odlišný význam. Typickým znakem je nahodilost shody ve formě, kde se významy nedají odvodit jeden z druhého (Hauser 1980, s. 79, Melichar, Styblík 1974, s. 22).

Jedná se tedy o přítomnost shodné formy a minimálně dvou shodných slov s rozdílným významem. Nelze však tvrdit, že jde o přenesení pojmenování jedné skutečnosti na druhou1. Jedná se o souzvučná slova původem rozdílná, u nichž je soulad formy bez jakékoliv souvislosti (Kolářová 2012, s. 48).

1 Toto platí u mnohovýznamovosti.

(27)

26

Homonymii lze také chápat jako vznik psané či mluvené jazykové formy, která má dva nebo více k sobě vzájemně nevztahujících se smyslů (Filipec, Čermák 1985, s. 141). Autoři na konkrétních situacích čtenáři přibližují definici homonymie takto: koncovka -e (5. sg. u pane, 2. sg. u meče, 4. pl. u muže aj.), sufixy -č, -ka u leštič, leštička, obojí životné i neživotné, které označují činitele, činitelku a leštící prostředek. Dále slovním tvarem pila (subst., verb.), los, losa a los, losu, jako slova ve volném spojení a ustáleném spojení slovních tvarů slov s vlastním významem (frazém).

Karlík, Nekula, Pleskalová (2002, s. 169) udávají definici homonymie jako příklad víceznačnosti oddělené jazykové formy bez významové spřízněnosti:

puk – hrana na oděvu / hokejový kotouč.

Petkevič (2014, s. 12) se studií homonymie zabývá velmi detailně, čerpá zároveň z definic jiných autorů a srovnává jejich rozdílné pohledy na tuto problematiku. Uvádí dokonce termín homonymie jako odvozeninu z řeckých slov όμοῖoς, „podobný“, „stejný“, a ὄνομα „jméno“, „slovo“, „výraz“.

I když je definice homonymie lingvisty vysvětlována, dalo by se říci, dopodrobna, může se však stát, že homonymii chybně označíme za polysémii.

Je třeba této možné záměně věnovat více pozornosti a snažit se jí vyvarovat.

V kapitole 2.2 vysvětluji pojem polysémie a zmiňuji se i o jejich rozdílných vlastnostech. Pro jejich vymezení objasňuji nejpodstatnější rozdíl. Cvrček (2010, s. 72–73) charakterizuje homonymii jako stejnozvučnost, kde představuje jedna forma více významů. V případě polysémie platí, že pro jednu formu můžeme přiřadit více než jeden význam: kočka – zvíře / krásná žena. Tyto významy, jak je z příkladu zřejmé, spolu souvisejí na základě metaforického užití.

Výkladů a hypotéz, které souvisí s oblastí homonymie, je možno v odborné literatuře najít poměrně mnoho. Ať už jde o jejich původ nebo rozsah, autoři se ve svých teoriích mnohdy shodují. Zmínila bych proto jen některé z nich.

Hauser (1980, s. 79) třídí homonyma podle původu na lexikální, slovotvorné, slovnědruhové a homonyma z rozpadlé polysémie.

(28)

27 Homonyma lexikální

Zastupují slova naprosto odlišná s nahodilou formální shodou. Vytváří je:

a) dvě slova domácí

Př.: topiti – ve vodě / v kamnech b) slovo domácí a přejaté

Př.: kolej – stopa / studentská ubytovna (z latinského collegium) c) dvě slova přejatá z různého jazyka

Př.: raketa – pálka (z francouzštiny) / létací zařízení (z němčiny) d) dvě slova přejatá z téhož jazyka

Př.: lokálka – místní dráha / zpráva v novinách (z latiny)

Homonyma slovotvorná Homonymitu zde způsobuje:

a) slovotvorný prostředek

přípona, Př.: pračka – děj/nástroj

předpona, Př.: přeteče – u jednoho do druhého / přes okraj b) paralelní tvoření slov stejného slovotvorného typu

Př.: kamenáč – kamenný hrnec / rostlina s tvrdými plody / druh raka

Homonyma slovnědruhová

Homonyma slovnědruhová vznikla přenesením slova do jiné slovnědruhové kategorie. Hovoří se o případu, kdy slovo odlišného slovního druhu má shodnou psanou i zvukovou podobu.

Př.: večer – subst./adverb.

(29)

28 Homonyma rozpadlé polysémie

Počáteční významy slov se v průběhu let oddálí do té míry, že se s nimi mění i vlastnosti, které je spojovaly, a vzniknou tak slova nezávislá.

Př.: jeřáb – stroj

Rovněž Marie Čechová (2000, s. 60) zmiňuje homonymii lexikální, slovotvornou, slovnědruhovou a navíc publikaci doplňuje o homonymii gramatickou. Příkladem lexikální homonymie je slovo kolej – stopa od vozidla / dráha s kolejnicemi / ubytování pro studenty. Příkladem slovotvorné homonymie je slovo vinný – víno/vina. Jako slovnědruhovou homonymii představuje homomorfii, kterou charakterizuje jakožto souznění tvarů odlišných slov nebo tvarů stejného slova rozdílných mluvnických kategorií: bratr má počítač (sloveso) / má sestra (zájmeno přivlastňovací). A v neposlední řadě gramatická homonymie příznačná například zájmenným tvarem jí (2. 3. 4. a 7. pádu. sg.).

Podle Karlíka, Nekuly a Pleskalové (2002, s. 169–170) se homonymie jeví v každé jazykové rovině, která má význam. I zde se můžeme setkat s homonymií gramatickou (koncovka y v gen. sg. subst. vzoru žena) a s homonymií slovotvornou (sufix – dlo v názvech prostředků činnosti a názvech míst).

I přestože se gramatická homonymie vyskytuje častěji oproti homonymii lexikální, nehovoří se o ní tak mnoho. Již zmíněná homonyma lexikální jsou zde rozdělena podle vzniku takto:

a) hláskovým vývojem domácích slov Př.: objetí – objet, obejmout

b) užití homonymních stavebních prvků

Př.: travička – malá tráva / žena usmrcující jedem

c) Tvarovým připodobněním slova ke slovu formálně blízkému Př.: hřmění – zvukový doprovod bouřky / rmen

(30)

29

d) Tvarovou shodou přejatého slova se slovem domácím Př.: role – pole / herecká úloha

e) Tvarovou shodou slov přejatých z různých jazyků Př.: servis – jídelní soubor / podání / opravářská služba

Toto rozdělení můžeme také ve zkráceném podání nalézt v publikaci Václava Cvrčka (2010, s. 73).

Podobně jako Hauser se i Karlík, Nekula, Pleskalová (2002, s. 170) zmiňují o vzniku homonym příčinou rozpadem polysémie. Vysvětlují ji jako pozvolné zastření významové spojitosti: prát – bít, mlátit / zbavovat špíny vodou.

Dříve si byla tato slova významově velmi blízká. Příčinou je fakt, že se prádlo kdysi zbavovalo špíny tlučením dřevěné plácačky. Spojení mezi nimi bylo setřeno přeměnou mimojazykové skutečnosti, proto jsou ze současného hlediska pokládána za homonyma. Z toho vyplývá, že je přechod mezi polysémií a homonymií plynulý.

Homonyma rozdělujeme nejen podle původu, ale také podle rozsahu.

Hauser (1980, s. 81) dle šířky rozsahu překrývání lexémů diferencuje homonyma na úplná a částečná.

Homonyma úplná

Homonyma úplná jsou totožná ve všech mluvnických tvarech.

Př.: zámek – budova / zařízení na zamykání stav – tkalcovský / na řece

Karlík, Nekula, Pleskalová (2002, s. 170) chápou úplná homonyma jako soulad veškerého paradigmatu: raketa – létací zařízení / pálka.

Absolutní úplnost však není samozřejmá. Vztahuje se na slova, která nemají všechny tvary. Např. tvary množného čísla postrádají slova brnění – v nohou / rytířské; spoušť – zkáza / zařízení zbraně (Hauser 1980, s. 82).

(31)

30 Homonyma částečná

O částečných homonymech hovoříme v případech, kdy se v některých tvarech paradigmatu odlišují. Představují je jména mužského rodu životného a neživotného (Hauser 1980, s. 82, Karlík, Nekula, Pleskalová 2002. s. 170).

Př.: los – severské zvíře / poukázka loterie rys – zvíře / tah ve tváři

Za částečnou homonymii můžeme také považovat shodu tvarů slov patřících k různým slovním druhům: jez – vodní stavba / imperativ od slovesa jíst (Karlík, Nekula, Pleskalová 2002, s. 170).

Hauser (1980, s. 82) pokládá za částečnou homonymii i jev, kdy se u jedné formy objevuje homonymita úplná a zároveň částečná. Tento jev nazývá homonymie několikanásobná: jeřáb – pták, stroj (částečná) jeřáb – strom, stroj (úplná). Na základě úplné i částečné homonymie vychází slovní hříčky tzv. kalambúry: Pánové, nežeňte se! (ženit se / hnát se). Jeden z dvojího významu je komický.

Společným znakem pro částečná a úplná homonyma je stejná zvuková i psaná podoba. Z tohoto důvodu je nazýváme homonyma pravá. U nepravých homonym, na rozdíl od pravých, se shoda v psané či zvukové podobě může porušit. Nepravá homonyma se dělí do dvou skupin a to na homofona, homografa.

Homografa jsou shodná v psané podobě a odlišná ve zvukové podobě:

panický – panika (-ny-) / panic (-ňi-), vezme – rozk. zp. od vézt (vesme) / 3. sg.

od vzít (vezme). V českém jazyce se homografa vyskytují jen zřídka.

(32)

31

Zvláštním případem jsou mezislovní homonyma, která Hauser (1985, s. 83) zařazuje spolu s homografy a homofony do rozdělení nepravých homonym.

Mezislovní homonyma jsou tvořena slovem a předložkovou vazbou: do hry – dohry, za pět – zapět, máti – má ti, stoje – sto je aj. Většina lingvistů se zabývá pouze homografy a homofony. Téma homofon, které je hlavním předmětem práce, je uvedeno v kap. 2.1.1 (Hauser 1980, s. 83, Karlík, Nekula, Pleskalová 2002, s. 170).

Mezijazyková homonyma

Dosud jsem pojednávala o problematice homonym uvnitř jednoho jazyka, českého jazyka. Vzhledem k tomu, že ve světových jazycích existuje málo forem a mnoho věcí na vyjádření, nezarazí nás značná míra mezijazykové homonymie.

Existují totiž i homonyma, homofona a homografa, kdy jedna forma má jeden či více významů v různých jazycích. Komplikace nastává, jakmile je v českém textu cizí slovo.

a) Čeština – angličtina

Homonyma – české subst. let, anglické sloveso let „nechat“

Homofona – české subst. lejn, anglické subst. lane „úzká cesta“

Homografa – české sloveso haste, anglické subst. haste „spěch“

b) Čeština – slovenština

Homonyma – české subst. stať, slovenské stať (sa) „stát se“

Petkevič (2014, s. 563–567) a Hauser (1985, s. 83–84) ve své publikaci rozebírají mezijazyková homonyma z pohledu dalších jazyků (němčinu, latinu, francouzštinu, polštinu aj.).

Tato nesnáz platí i mezi komparacemi jiných jazyků. Např. flu – z angličtiny

„chřipka“ a flou z francouzštiny „lehký“.

(33)

32 2.1.1 Homofonie

Ústřední materiálem pro praktickou část této diplomové práce jsou homofonní slova, je tedy nezbytné vyložit význam tohoto termínu. Definici homofonie je možno nalézt v mnoha publikacích a ve většině mají autoři na toto téma obdobný pohled. Homofonními slovy rozumíme slova mající totožné znění a odlišnou grafickou podobu: býti – bíti, výšky – vížky, vésti – vézti. K homofonům můžeme zařadit i případy typu let – led, les – lez a dále i situace jako vesnu – ve snu, pohádce – po hádce (Bečka 1992, s. 59). Jelikož se homofonními slovy v této práci zabývám, součástí praktické části je kapitola 4.4.1–4.4.6, kde se nachází analýza homofonních slov.

Filipec, Čermák (1985 s. 142) se homofon dotýkají velmi okrajově.

Vysvětlují je jako slova stejnozvučná, která mají v českém jazyce funkci okrajovou.

Stejně tak jako Karlík, Nekula, Pleskalová (2002, s. 170) i Marie Čechová (2000, s. 61) označuje homofonii za častější jev než je homografie. Samotné vysvětlení homofonie potom stručně charakterizuje, jako souhlasnost ve výslovnosti.

Petkevič (2014, s. 14) objasňuje důvod, proč homofona ve srovnání s homografy výrazně převládají. Týká se to zejména povahy českého pravopisu a také protikladného postavení i, í/y, ý v psaném jazyce. Svůj další podíl na tom má také neutralizace znělosti na konci slov a přizpůsobení znělosti na počátku i uprostřed slov.

Poměrně značně se homofonií zabývá právě Petkevič (2014, s. 14–15).

Rozděluje homofona na tyto hlavní typy:

a) Progresivní a regresivní asimilace různých druhů

Př.: pře[s]káče – zk → [sk] tento tvar se působením spodoby znělosti vyslovuje nesporně jako pře[s]káče, avšak píše se odlišně: přeskáče – přezkáče.

Identicky i sběh – zběh, shlédnout – zhlédnout aj.

(34)

33

b) Neutralizace znělosti různých druhů na konci slov Př.: led – let, ji – jich, plod – plot

c) Opozice ě/je

Př.: obětí – objetí, oběd – objet2 d) Opozice mě/mně

e) Opozice i, í/y, ý, ú/ů

Př.: vír – výr, vískat – výskat, kúra – kůra

f) Gemináty (nn, šš a další) vyslovované jako jeden foném Př.: cenou – cennou, ranní – ranní, tiší – tišší

g) Nedbale (jedním fonémem) konsonantické shluky Př.: praští – pražští, řidší – řičí, tužší – tuší

h) Nevyslovované j před s v některých slovech Př.: jsem – sem, jsi – si

i) Cizí slova Př.: gól – Gaulle

Čermák (2010, s. 262) navíc vymezuje pojem homoformum, jež utváří pojem homomorfie znamenající ohebnou formu: holí – hůl/holit, kárám – kára/kárat.

2 Zde dochází ke kombinaci s typem b) Neutralizace znělosti různých druhů na konci slov

(35)

34

2.2 Polysémie

Stejně tak jako homonymie i polysémie patři do skupiny víceznačnosti izolované jazykové slovní formy: jazyk – svalnatý orgán v dutině ústní / součást boty / soustava vyjadřovacích prostředků (Karlík, Nekula, Pleskalová 2002, s. 320).

O polysémii lze hovořit v případě, kdy jedna forma zahrnuje více než jeden význam. Tyto významy spolu souvisí: ladit – upravovat hudební nástroj / nastavovat rozhlasový přijímač / být s něčím v souladu. Polysémie, jak už bylo řečeno, přispívá k jazykové ekonomii, čímž řeší problém nových a nových pojmenování a hojnosti jejich forem. Jazyková ekonomie pozitivně působí na jazykový vývoj a směřuje ho k jednoduchosti. S tímto se ztotožňuje i Filipec, Čermák (1985, s. 136) a zároveň dodává jeden důležitý fakt, že to vyhovuje limitované kapacitě lidské paměti, která by byla jinak přehlcena (Cvrček 2010, s. 72).

Filipec, Čermák (1985, s. 137) polysémii vysvětlují poměrně obecně a to jako vlastnost společnou všem jazykům poznatelnou i bez větné souvislosti.

Ta znázorňuje základní významovou hierarchickou stavbu zapojenou do dalších jazykových spojitostí.

Bylo by možné tvrdit, že za slova víceznačná lze považovat všechna slova, jelikož v odlišných souvislostech mohou nabývat různých významových rozdílů.

O polysémii mluvíme u takových lexikálních jednotek, kde se významy pozvolna osamostatňují a stávají se stabilnější (lexikalizují). Významy jsou poté ve slovníku u náležitých forem uvedené odděleně. Jako příklad je uváděn lexém smysl, u něhož ve slovníku můžeme najít až šest významů: smysl – myšlenkový obsah / konečný cíl zaměření / pochopení, cit / schopnost vnímat svět smyslovými orgány / vědomí, rozum / otáčení hřídele, motoru (Cvrček 2010, s. 73).

Karlík, Nekula, Pleskalová (2002, s. 320–321) rozdělují polysémii dle vzniku takto:

a) Lexikalizací kontextových významových posunů

(36)

35 b) Tvorbou přenesených pojmenování

Polysémii neboli mnohoznačnost chápeme také jako utváření sekundárních významů z významů základních: kohoutek – malý kohout / lopatková oblast savce / luční květina aj. Tyto významy jsou hierarchicky seřazeny. Slovo má význam základní, které bývá nejběžnější, a okolo něho se seskupují významy sekundární (Čechová 2000, s. 60).

Nový význam tedy vzniká přenesením slova na označení jiného předmětu.

To je způsobeno vstoupením obou předmětů do nějakého vztahu. Porovnáváním významů pak stanovujeme příčinu přenesení slova: krk – těla/houslí. V tomto případě nacházíme příčinu v podobnosti a umístěním. První význam obvykle nazýváme jako přímý, nový význam jako přenesený (Hauser 1980, s. 70).

Jak už bylo řečeno v kapitole 2.1, polysémii můžeme velmi lehce zaměnit s homonymií. Karlík, Nekula, Pleskalová (2002, s. 320) upozorňují na tuto možnost neostrostí hranic mezi oběma jevy. Významová užití se od sebe mohou vzdálit do té míry, že by mohlo dojít k rozpadu polysémie (viz kap. 2.2).

Hauser (1985, s. 81) tvrdí, že čistě lexikální homonymii a rozpadlou polysémii od sebe lze odlišit pouze pomocí etymologického bádání. Důležitou skutečností je vycházet nikoli pouze ze subjektivního hodnocení a z pozorování významových znaků, ale také z dalších rysů jako je mluvnické, kontextové zařazení a slovotvorná paradigmata. Např. kohoutek – pták / uzávěr vodovou. První případ se skloňuje dle vzoru životného pán, v druhém dle neživotného hrad, což je rozdíl mluvnický. Dalším rozdíl je ve slovotvorné paradigmatice: kohoutek – pták, od něj odvozujeme přídavné jméno kohoutkův, v druhém případě kohoutek – uzávěr vodovodu odvozujeme kohoutkový. Kontexty se různí také: kohoutek kokrhá, mladý kohoutek / kohoutek netěsní, polámaný kohoutek.

Jelikož ani význam již nemá společné rysy, v tomto případě se jedná o homonyma. Doporučuje počítat s těmito rozdíly, ale primární je stále ten rozdíl významový. Velmi detailně a odborně pak řeší hlediska, která lze uplatnit při výzkumu polysémie, Filipec, Čermák (1985, s. 138–139).

(37)

36

2.3 Paronymie

Protože se paronyma objevují ve vyučovacích materiálech, kde autoři upozorňují žáky na jejich snadnou záměnu, zařadila jsem je jak do teoretické části, tak i do praktické části. Konkrétně do analýzy homofonních slov (kap. 4.4.1–4.4.6).

Za paronyma pokládáme taková slova, která podobně znějí, ale mají naprosto rozdílný význam. Mohou to být jak slova domácí, tak i slova cizího původu. Ta jsou právě nejčastější příčinou záměny, která vzniká z důvodu neznalosti významu. Jsou to taková slova, která se mohou zdát na první pohled stejná. Liší se však často jednou či více docela nenápadnými rozdílnými hláskami:

adaptovat – adoptovat, standardní – standartní, fyzický – fyzikální, siný – sivý aj.

(Čechová 2000, s. 61, Filipec, Čermák 1985, s. 142).

Hauser (1985, s. 84) paronyma chápe jako poměrně blízký jev k homonymům. Slova nejsou úplně shodná, ale obsahují vlastnost, kterou se mezi sebou liší. Příkladem takové vlastnosti může být délka: lyska – líska, vina – vína, pile – píle, soli – solí, řad – řád aj. Jako homonyma se můžou zdát právě při zkomplikovaných podmínkách příjmu řeči nebo také způsobením ledabylé výslovnosti.

Odborné publikace neposkytují paronymii přílišnou pozornost a převážně se na jejím pojetí spíše shodují. Karlík, Nekula, Pleskalová (2002, s. 170) také považují paronyma za jev blízký homonymii a definují je jako slova formálně podobná: historie – hysterie, efektní – efektivní. Stručně se o nich zmiňuje i Cvrček (2010, s. 73) chápající paronyma jako okrajovou část homonymie a slova formálně si podobná. Paronymii přibližuje příkladem: ekonomie – ekonomika.

(38)

37

3 Výukové metody

Pojem metoda pochází z řeckého slova „meta hodos“ znamenající „cesta směřující k cíli“. Považujeme ji za jakýsi prostředek či instrukci, pomocí kterých můžeme dospět k cíli prostřednictvím jakékoliv činnosti (Zormanová 2014, s. 126).

Maňák a Švec (2003, s. 22–23) definují výukové metody jako způsob úmyslného uspořádání činností učitele i žáka směřující k dosažení určitých výchovně-vzdělávacích cílů. Znázorňuje prostředek a způsob, jak učivo vyložit, posílit, procvičovat a dosáhnout tak co nejjednodušeji a nejefektivněji požadovaného cíle. V neposlední řadě se také jedná o formující se vztah a spolupráci mezi učitelem a žákem. Tuto myšlenku zdůrazňuje i Mojžíšek (1988, s. 11) a doplňuje jí o fakt, že hlavním úkolem učitele je využití metod ke vzbuzení zájmu a pozornosti.

Důležitým bodem při vyučování je v dnešní době především osvojení klíčových kompetencí. Avšak výukové metody je nejsou schopny rozvíjet ve shodné míře. Dle Maňáka a Švece (2003, s. 24) je třeba zužitkovat rozsáhlé množství metod, aby každá kompetence dostala šanci na rozvoj.

Překážka se ovšem objevuje v tom, že učitelé neovládají tak široký soubor metod.

To se poté odráží na neúplném využití funkcí výukových metod a neosvojení všech klíčových kompetencí.

Nezbytným krokem, jež závisí na efektivním vyučovacím procesu, je určení cílů, obsahu a způsobu, jak těchto cílů dosáhnout. Jinak řečeno, na vhodném zvolení metody výuky, organizačních forem a materiálů, které jsou učiteli k dispozici.

V literatuře můžeme najít mnoho odlišných klasifikací výukových metod.

Zásadní však je, že klasifikační postoj není schopen uspokojivě vystihnout prostor metod výuky ve veškerém výchovně vzdělávacím systému. Důvodem, proč v dnešní didaktice nenalezneme jednotnou a obecně platnou klasifikaci, je mnohotvárnost vyučovacího procesu (Vališová a kol. 2007, s. 189–191).

(39)

38

3.1 Metody procvičování

Vzhledem k tomu, že je tato práce zaměřena na problematiku homofonních slov, hodlám se v této kapitole věnovat těm výukovým metodám, které jsou vhodné k procvičování. Jelikož je ale problematika vyučovacích metod značně rozsáhlá, zaměříme se pouze na metody základní nebo na metody použité v praktické části.

Kombinovaný pohled Maňáka a Švece (2003, s. 49) rozděluje výukové metody do tří skupin:

o Klasické výukové metody, o aktivizující výukové metody, o komplexní výukové metody.

Z těchto metod vybereme vhodné metody na procvičování.

Klasické výukové metody jsou rozděleny na metody slovní, metody názorně-demonstrační a metody dovednostně-praktické. Jako první si uvedeme metodu spadající do metod slovních.

Metoda rozhovoru: metodu považujeme za slovní komunikaci, která má povahu otázek a odpovědí dvou nebo více osob na určité výchovně-vzdělávací téma. Vyznačuje se podstatnou orientací na daný cíl. (Maňák, Švec 2003, s. 69).

Ve výuce dle autorů Maňáka, Švece (2003, s. 69), Vališové (2007, s. 20) a Zormanové (2014, s. 139–140) je nejčastějším rozhovorem výukový rozhovor.

Výukový rozhovor má reproduktivní povahu a navazuje na výklad či jiné metody.

Setkat se s ním můžeme v podobě objasňujícího rozhovoru, opakujícím či procvičujícím rozhovoru orientovaném na upevnění a opakování učiva.

Aktivizující výukové metody můžeme chápat jako postupy vedoucí výuku k takovým výchovně-vzdělávací cílům, kterých dosáhneme na základě vlastní učební práce žáků, přičemž důraz je kladen na myšlení a řešení problémů.

Nyní se zaměříme na metody, které můžeme v rámci aktivizujících metod využít v procvičování.

(40)

39

Metoda diskusní: není totéž jako metoda rozhovoru. Je to forma komunikace učitele a žáků, kdy si vzájemně vyměňují názory na určité téma a na základě svých vědomostí argumentují. Společně tak objevují řešení daného problému. Přínosem diskuse je možnost žáků říci svůj názor, odůvodnit ho, poslechnout si názor i ostatních žáků, dojít ke kompromisu a respektovat názory ostatních i přesto, že jsou odlišné. Tuto metodu je vhodné zařadit jak pro opakování probraného učiva, tak pro výklad nového učiva. (Maňák, Švec 2003, s. 108)

Metoda inscenační: je další metodou vhodnou k prohloubení osvojeného učiva. Tato metoda vyjadřuje vytvoření projektu, z něhož vychází praktické hraní daných rolí v určitých sociálních situacích. Prostřednictvím rolí si žáci lépe zafixují osvojené učivo, ukážou si různé lidské chování a na vlastní kůži si vyzkouší vhodné jednání a řešení konkrétní situace (Zormanová 2012, s. 63).

Didaktické hry: využívání hry ke vzdělávacím a výchovným cílům nalezneme již v dílech J. A. Komenského, J. V. Svobody nebo M. Montessori.

V současné době je didaktická hra chápána jako jedna z podstatných aktivizačních metod ve školním prostředí. Zaujímá postavení ve všech vyučovacích předmětech, podporuje rozvoj žáka a jeho vědomosti a dovednosti se díky didaktické hře stávají trvalejší a živější (Šikulová, Rytířová 2006, s. 20).

Maňák a Švec (2003, s. 127) hru definují jako základní lidskou činnost, příznačnou samostatnou volbou aktivity. Záměr a význam má skrytě uložený sama v sobě. Posláním didaktických her je seberealizace prostřednictvím aktivit, charakteristické spontánností, ohledem na zájmy a relaxaci a přizpůsobeným pedagogickým cílům.

Didaktické hry zahrnují nestejnorodé aktivity a lze je klasifikovat různými způsoby. Zajisté se však všechny musí držet výchovně-vzdělávacích cílů.

Na principu toho můžeme didaktické hry dále dělit.

(41)

40

Jako základní klasifikace her bývá nejčastěji uváděno toto rozdělení:

o Interakční hry, o simulační hry, o scénické hry.

Podstatou interakční hry spočívá v interakci s hračkami či hráči. Můžeme sem zařadit sportovní a skupinové hry, společenské hry, hry s pravidly, myšlenkové hry, učební hry. Simulační hry představují hraní rolí, konfliktní hry, loutky, maňásci. Scénické hry rozlišují hráče a diváky.

Podrobnější uspořádání se zabývá otázkami, jako je doba trvání, místo konání, převládající činnost a hodnocení aj. (Maňák, Švec in Šikulová, Rytířová 2006, s. 22).

Vhodné metody procvičování můžeme nalézt i v komplexních výukových metodách, které rozšiřují výukové metody o prvky organizačních forem a didaktických prostředků. Například výuka frontální, skupinová, kooperativní, partnerská, individuální, kritické myšlení, projektová výuka atd.

Brabcová (1990, s. 42) rozlišuje metody podle uplatnění v jednotlivých fázích vyučovacího procesu. Zařazuje zde metody motivační, výkladové, fixační a metody hodnocení. Protože se věnujeme tomu, jak učivo nejlépe procvičit a zafixovat, zaměřím se na metody fixační. Autorka považuje opakování a procvičování za jeden z nejdůležitějších úkolů vyučovacího procesu.

Při jazykovém opakování se žák učí využít osvojené znalosti, rozvíjí schopnost vytvářet pravopisné dovednosti a návyky a také se učí plynule hovořit. Fixační metody dělí, stejně tak jako Jelínek (1979, s. 188), podle způsobu provedení.

Zde jsem vybrala metody související s didaktickým materiálem.

Doplňovací: doplňování interpunkčních znamének, písmen, skupin písmen, slov uvedených v tabulce.

Substituční a transformační: nahrazujeme jeden jazykový prostředek druhým (synonyma, opozita aj.).

(42)

41

Problémová: zadán úkol, ale nenaznačuje se způsob řešení. Př.: Které slovo do řady nepatří?

Aktuálnější a podrobnější členění výukových metod je možno nalézt v publikaci Roberta Čapka (2015, s. 34–386). Uvedené metody korespondují s didaktickým materiálem.

Asociační metody: vychází z myšlenkových procesů, kde propojují vztahy, informace a jejich spojitost mezi pojmy v našem myšlení. Přispívá ke kreativnímu myšlení žáků a podporuje je v uvažování v souvislostech a v řešení problémů.

Př.: Asociační evokace učiva, brainstorming atd.

o Asociační evokace učiva je metoda, kdy učitel zjišťuje, co žáci vědí o daném učivu. Učitel dále upevňuje pojmy a vztahy mezi nimi.

Realizace probíhá vyslovením „terčového slova“. Úkolem žáků je napsat pět prvních slov, která je napadnou.

Didaktické prostředky: neboli učební prostředky pomáhají učiteli s větší názorností učiva, přiblížení tématu nebo s demonstrací praktického užití.

Př.: desková hra, film, plakát, pracovní list, pracovní sešit, prezentace atd.

o Pracovní list je soubor úkolů, cvičení apod., určený k samostatnému procvičování nebo může být vodítkem k jeho práci. Pracovní list by neměl být známkován, nejedná se totiž o test znalostí. Mohou ho využívat jak dvojice, tak i skupiny.

Hra (edukační): činnost, jenž by měla být považována za edukační osu.

Měla by mít formu záměrné aktivity, vedoucí k edukačnímu cíli. Př.: Bingo, Kdo jsem atd.

Metody tvůrčího psaní: chápeme jako aktivity vedoucí k získání dovedností, které jsou důležité pro svoji tvorbu textu. Rozvíjí se myšlení, pozornost, vnímání a cítění. Př.: Hamburger, modelované psaní, dokončení ukázky, příběhy k obrázkům atd.

(43)

42

Pohybové metody: označení pro metody umožňující žákům pohyb.

Za pohybové metody nepovažujeme relaxační, protahující hry nebo inscenační metody, kde velká část dětí sedí a poslouchá. Z mnoha aktivit naopak pohybové můžeme udělat např. brainstorming, křížovky atd.

Přiřazovací metody: můžeme je pokládat za problémové metody i metody práce s textem. Úkolem žáků je správné přiřazování jevů, prvků, procesů k sobě.

Rébusy: rychlá evokační metoda nebo zábavný domácí úkol.

o Křížovky a osmisměrky o Přesmyčky a doplňovačky

(44)

43

PRAKTICKÁ ČÁST

(45)

44

4 Metodologie práce

4.1 Cíl práce, dílčí cíle a výzkumné otázky

Hlavním cílem diplomové práce je vytvořit didaktický materiál usnadňující pochopení významů homofonních slov a jehož prostřednictvím mohou učitelé s žáky zajímavě procvičovat danou problematiku. Hlavní cíl byl rozpracován do dílčích úkolů a výzkumných otázek.

Dílčí cíle byly tedy stanoveny takto:

1) Zjistit, popsat a analyzovat, která homofonní slova mohou být zastoupena v učebnicích, pracovních sešitech a dalších výukových materiálech.

2) Vytvořit různé úkoly a aktivity k procvičení homofonních slov vhodné pro zařazení do didaktického materiálu.

3) Na základě realizace sepsat vlastní sebereflexi materiálu a reflexe učitelů.

Na základě dílčích cílů byly rozpracovány následující výzkumné otázky.

1) Která homofonní slova jsou zastoupena v učebnicích a dalších výukových materiálech pro žáky 1. stupně?

2) Která cvičení, úkoly a aktivity jsou vhodné pro procvičování homofonních slov?

3) Jak učitelé evaluují realizované úkoly uvedené v didaktickém materiálu a jaká doporučení pro praxi z nich vyplývají?

4) Jaké poznatky poskytl vytvořený materiál pro mě jako autorku materiálu?

(46)

45

4.2 Zúčastnění respondenti

Realizace didaktického materiálu probíhala na ZŠ Liberec, Sokolovská, která sídlí v hojné zástavbě městské části Pavlovice mimo centrum města.

Vychází z tradic školy. Škola má rozšířenou výuku tělesné výchovy, výtvarné výchovy a je součástí projektů školy podporující zdraví – „Zdravá škola“

a modelového programu – „Tvořivá škola.

Škola má bohatou a pestrou nabídku zájmových činností, snaží se o dobré partnerské vztahy, které zkvalitňuje např. formou projektových dnů. Motivuje žáky účastí v různých soutěžích a také neopomíjí žáky se speciálními vzdělávacími potřebami ani žáky talentované, kterým nabízí individuální péči a plnohodnotné prostředí. Tato škola také spolupracuje s pedagogickými fakultami, podporuje studenty v jejich vzdělávání a zapojuje je do praxe.

Didaktický materiál jsem na ZŠ Liberec, Sokolovská mohla vyzkoušet díky mé kamarádce, která mi vše ochotně zařídila a domluvila i s jejími kolegyněmi z dalších tříd. Působila jsem zde přibližně čtyři týdny a po domluvě s třídními učitelkami jsem do základní školy dojížděla na určenou hodinu českého jazyka, kde jsem s žáky realizovala svůj didaktický materiál. První pokusy začaly ve třetím ročníku, který navštěvuje 22 žáků. V této třídě se mi pracovalo dobře, žáci byli klidní, snaživí a ocenili i menší změnu výuky. Třídu navštěvuje i jedna žákyně s dysgrafií, která na mě působila velmi nesměle, proto jsem jí věnovala o něco více pozornosti, než ostatním a s každým úkolem jsem jí ráda poradila.

Paní učitelka třídní byla za každých okolností vstřícná a všechny části materiálu mi ochotně okomentovala a dala mi zpětnou vazbu.

Čtvrtá třída, složená z 22 žáků, mě mile překvapila svojí rychlostí a nadšením. Žáci byli aktivní a sdílní, většina z nich se chtěla podělit o své nápady. Paní učitelka byla také velmi laskavá a věnovala mi tolik času, kolik jsem potřebovala. Tuto třídu jsem měla možnost poznat i na škole v přírodě, kde byly s nadšením využity i karty Černého Petra.

References

Related documents

ADD (porucha pozornosti bez hyperaktivity) byla zjištěna pouze u dvou žáků, konkrétně u chlapců. Chlapci převažovali nad dívkami v počtu šesti ku čtyřem. Pouze

Počasí v ČR dne 28. února 2018 ovlivňuje mohutná tlaková ……… se středem nad Skandinávií. Podle šipek k nám vane vítr od ……… Hluboká tlaková ……… zůstává zablokovaná

Tabulka 13: Konkretizované klíčové kompetence, které rozvíjí aktivita Koncept Tabulka 14: Organizace aktivity Krycí jména.. Tabulka 15: Konkretizované klíčové kompetence,

Cílem mé diplomové práce bylo analyzovat Školní vzdělávací programy základního vzdělávání vybraných škol za účelem zjištění začlenění průřezového

Mezi současné pohádkové písně patří Lupiči, ve které se zpívá o zlodějích. Píseň je strofická, obsahuje dvě sloky a refrén se mezi slokami opakuje. Je vhodná spíše

Válečková technika je založena na výstavbě tvaru pomocí delších slabých válečků a patří mezi techniky, které poskytují prostor pro rozvoj fantazie.

Ti, kdo se na reedukaci podílejí, nejsou jenom dospělí (rodiče, učitelé), ale také dítě samotné a jeho spoluţáci, kamarádi. c) Instrukce a pokyny – dítě musí

Cílem práce je analyzovat a vzájemně porovnat přípravy učitelů a studentů oboru občanská výchova na téma konflikty a jejich řešení, přičemž předmětem analýzy