• No results found

De tysta barnen

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "De tysta barnen"

Copied!
38
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

De tysta barnen

Av: Malin Bokstam

Handledare: Alla Ericson, fil. dr

Södertörns högskola | Institutionen för kultur och lärande Självständigt arbete, 15 hp

Förskoledidaktik | vårterminen 2021

Förskollärarutbildning med interkulturell profil, 210 hp

(2)

Abstract

Title: The Quiet Children Author: Malin Bokstam Supervisor: Alla Ericson, PhD Examinator: David Östlund

The purpose of this study is to make visible whether, and in these cases how, the children who do not take up so much space gain speaking space and influence in preschool and kindergarten. The goal is to answer the questions about what thoughts preschool teachers have about influence, the children I call the quiet children and what strategies preschool teachers have for including these children. The qualitative survey was conducted with the help of semi-structured interviews where six preschool teachers were interviewed to make visible how they work. The interviews were transcribed, and the results were categorized according to the research questions. The results have been analyzed and interpreted with the help of Vygotsky's sociocultural theory and with a

phenomenographic approach, and in the discussion, I have commented on previous research.

It appears that the preschool teachers have a greater awareness of including the quiet children than I before the survey had feared in my hypotheses. Preschool teachers do see the problems that exist, and with different strategies they do what they can to see, hear and support these children.

Something that also emerges is the strengths that preschool teachers see in the quiet children.

Further research could be done by visiting the teaching activities to make observations of what it looks like in reality.

Key words: Preschool teachers, social skills, influence, shy children, teaching strategies, shyness

(3)

Sammanfattning

Denna undersökning har som syfte att synliggöra om, och i sådana fall hur, de barn som inte tar så mycket plats får talutrymme och inflytande i förskolan. Målet är att besvara frågorna om vad förskollärarna har för tankar kring inflytande, de barn jag kallar de tysta barnen samt vad förskollärarna har för strategier för att inkludera dessa barn. Den kvalitativa undersökningen har genomförts med hjälp av semistrukturerade intervjuer där sex förskollärare har intervjuats för att synliggöra hur de arbetar. Intervjuerna transkriberades och resultatet kategoriserades utefter frågeställningen. Resultaten har analyserats och tolkats med hjälp av Vygotskys sociokulturella teori samt med fenomenografisk ansats, och i diskussionen har jag jämfört med tidigare

forskning.

Det framkommer att förskollärarna har en större medvetenhet kring att inkludera de tysta barnen än jag innan undersökningen hade befarat i min hypotes. Förskollärarna ser problematiken som finns, och med olika strategier gör de vad de kan för att se, höra och stötta dessa barn. Något som också framkommer är vilka styrkor som förskollärarna ser hos de tysta barnen. Vidare forskning skulle kunna göras genom att besöka verksamheterna för att göra observationer av hur det ser ut i realiteten.

Nyckelord: Inflytande, blyga barn, förskola, tystlåten, förskollärare, sociala färdigheter

Förord

Ett stort tack till er fantastiska förskollärare som gav mig förståelse för hur ni arbetar! Det har förutom innehållet till denna uppsats gett mig mycket vishet inför mitt kommande yrkesliv som förskollärare. Jag vill också tacka min handledare Alla Ericson som har väglett mig för komma fram i mitt arbete, samt klasskamrater och lärare som under utbildningens gång har gett mig olika pusselbitar i pusslet för att bli en bra förskollärare! Sist men inte minst – tack mina nära och kära som har stöttat mig längs vägen!

Malin Bokstam

(4)

Innehåll

1. Inledning... 1

1.1 Syfte och frågeställning ... 2

1.1.1 Syfte ... 2

1.1.2 Frågeställning – forskningsfrågor ... 2

2. Tidigare forskning ... 3

3. Teoretiska utgångspunkter och begrepp ... 6

3.1 Det sociokulturella perspektivet ... 6

3.2 Fenomenografi ... 6

3.3 Definition av begrepp ... 7

3.3.1 Inflytande, delaktighet och demokrati ... 7

3.3.2 De tysta barnen ... 8

3.3.3 Reggio Emilia ... 9

4. Undersökningsmetod ... 10

4.1 Semistrukturerade intervjuer. ... 10

4.2 Etiska utgångspunkter ... 12

4.3 Reliabilitet och validitet ... 13

5. Resultat och analys ... 14

5.1 Resultat ... 14

5.1.1 Barnens inflytande i verksamheten ... 14

5.1.2 Förskollärarnas tankar kring de tysta barnen ... 17

5.1.3 Strategier för att stötta de tysta barnen och deras inflytande ... 19

5.2 Sammanfattning av resultat samt analys ... 25

6. Diskussion och slutsats ... 28

6.1 Resultatdiskussion i relation till tidigare forskning ... 28

6.2 Vidare forskning ... 30

7. Källförteckning ... 31

8. Bilaga ... 34

(5)

1

1. Inledning

Jag har ofta fått höra hur jag i barndomen på 1970-talet stod och observerade när de lite äldre barnen på gatan lekte. Sedan tog jag med mig det jag observerat och lekte med min lite yngre kusin. Under hela min uppväxt observerade jag väldigt mycket, för att sedan agera. Jag gjorde vad jag trodde förväntades av mig, oftast utan att någon behövde säga till mig. Mycket har hänt under de decennierna som passerat sedan min barndom, men fortfarande har vi lång väg att gå för att säkra att alla barn får inflytande i förskolan.

Jag kommer i denna uppsats tala om de tysta barnen. I begreppsdelen kommer jag mer i detalj redogöra för vilka barn jag menar, men kort beskrivet menar jag de mer tystlåtna,

observerande, ibland blyga eller introverta barnen som inte syns så mycket. Jag vill synliggöra hur dessa barn blir bemötta och får inflytande i förskolan. Bakgrunden är förutom egna

erfarenheter av att ha varit ett av de tysta barnen själv, erfarenheter från arbete och

verksamhetsförlagd utbildning (VFU) i förskolan. Min upplevelse är att de mer extroverta barnen tar och får mer talutrymme, inflytande och uppmärksamhet än de inåtvända barnen. De extroverta barnen får också mer inflytande eftersom det är deras åsikter som blir mest hörda och uppmärksammade.

Läroplanen för förskolan, Lpfö 18, beskriver riktlinjer för hur arbetslaget i förskolan ska agera. En av dessa är: ”Arbetslaget ska följa upp och utvärdera hur barnen har möjlighet till inflytande över utbildningen samt hur utbildningen tar tillvara barnens behov, intressen, uppfattningar och åsikter” (Skolverket 2018, s. 18).

Jag upplever att det i barngrupperna ofta finns en obalans i vilka som får utrymme. Jag har varit på avdelningar där flera av barnen i grupperna varit i särskilda svårigheter. Detta ger pedagogerna stora utmaningar att kunna se till alla barns behov. De har fullt upp med att försöka hantera de utåtagerande barnen, och räcker knappt till för detta. Det finns andra barn som därmed många gånger hamnar mer eller mindre ”bakom kulisserna”. Det kan vara barn som är blyga, osäkra eller bara inte tar plats. De följer oftast pedagogernas instruktioner och kräver ingen omedelbar uppmärksamhet. Automatiskt blir det så att pedagogerna är tvungna att se till att de mer utåtagerande barnens behov blir tillfredsställda. Även andra barn som är sociala och tycker om att prata kan se till att få sin röst hörd och därmed också utöva

inflytande. Jag är också nyfiken på hur pedagogerna ser på de mer inåtvända barnen. Vilken status har de hos pedagogerna?

(6)

2

I Tove Janssons (2015) berättelse Det osynliga barnet får vi möta det lilla blyga barnet Ninni som är osynlig. Efter en kort tid hos den trygga muminfamiljen börjar hennes tassar synas:

Bjällran kom pinglande nerför trappan, ett steg i taget, en liten paus mellan varje steg.

Mumintrollet hade väntat på den hela morgonen. Men det var inte silverbjällran som var det mest spännande idag. Det var tassarna. Ninnis tassar som kom klivande nerför trappan, mycket små och med ängsliga små tår som höll sig tätt intill varandra. Det var bara tassarna som syntes och det såg hemskt ut. (Jansson 2015, s. 3).

Plötsligt klang det till. Mitt på trädgårdsgången låg en stor sylthög som var alldeles taggig av glasskärvor. Och bredvid den Ninnis tassar som hastigt bleknade och försvann. - Jaha, sa mamman. Det var just den burken som vi brukar ge åt humlorna. Nu slipper vi bära ner den på ängen. Och mormor sa alltid att ska det växa ur jorden så får man lov att ge den en present på höstkanten. Ninnis tassar kom tillbaka och över dem ett par smala ben. Över benen skymtade otydligt en brun klänningsfåll. - Jag ser hennes ben! skrek mumintrollet.

(Jansson 2015, s. 4).

I Det osynliga barnet lyckas muminmamman visa Ninni att hon är okej som hon är, och låter henne visa sig mer och mer i sin egen takt (Jansson 2015, s. 3–7). Jag är nyfiken på vad vi som pedagoger kan göra för att fler barns tassar, ben och kroppar ska bli synliga. Vad kan vi göra för att bättre höra rösterna från de barn som automatiskt inte alltid gör sig hörda?

1.1 Syfte och frågeställning

1.1.1 Syfte

Jag vill synliggöra om, och i sådana fall hur, de barn som inte tar mycket plats får talutrymme och inflytande i förskolan. Mitt syfte är att besvara frågorna om vad sex förskollärare har för tankar kring dessa barn och vad de kan göra för att de ska kunna utöva inflytande i

verksamheten.

1.1.2 Frågeställning – forskningsfrågor

I vilka sammanhang ges barnen möjlighet att utöva inflytande i förskolans verksamhet på de avdelningar mina informanter arbetar?

Vilken syn har de sex förskollärarna på de tysta barnen?

Vilka strategier finns för att främja de tysta barnens inflytande, beroende på barnens olika förmågor att komma till tals?

(7)

3

2. Tidigare forskning

Det finns relativt mycket forskning om blyga barn, både i svenska och i utländska studier. Jag kommer här att presentera ett axplock. Jag inleder med en svensk studie som behandlar barns inflytande och delaktighet i förskolan.

Emilsson har undersökt hur barnen har möjlighet att utöva inflytande i förskolan, i relation till lärarens kontroll över verksamheten (Emilsson 2007, s. 11). Emilsson gör observationer av samlingssituationer där den första sker med en lärare som håller samlingen med strikta regler och stark kontroll. Många reprimander uttalas, och barnen har en begränsad möjlighet till inflytande. Läraren visar inget intresse av att se barnens perspektiv (Emilsson 2007, s. 20–25).

I en annan samlingssituation är den lärare som håller i samlingen mer öppen för att

kommunicera med barnen samt låta dessa ta egna initiativ och bidra till samlingens innehåll.

Reglerna är inte lika strikta som vid den första observerade samlingen. Läraren har kontroll över vad och hur samlingen ska gå till, men är flexibel med innehållet vilket gör att barnen ändå har stor möjlighet till inflytande. Läraren använder lekfullhet, tonfall och röst för att göra aktiviteten mer intressant, och har intentionen att det ska vara intressant för barnen att vilja delta och interagera. Hon är närvarande med barnen och bekräftar dem i deras agerande (Emilsson 2007, s. 25–28). I en tredje situation är det barnen som tar initiativet till en

lässtund. Barnen väljer saga och sedan väljer ett barn också en sång som han vill sjunga. Här väljer läraren att säga till barnet att de kan sjunga den senare, och fortsätter att läsa sagan till slut. Därefter återkopplar hon till barnets önskemål och de sjunger sången (Emilsson 2007, s.

28–30).

Resultatet i studien visar att vilket sätt lärarna bjuder in till interaktion, och hur strikta regler som används, påverkar utsträckningen av barnens inflytande. Lärarna kan ha kontroll över situationer utan att i förväg ha bestämt precis hur aktiviteter ska gå till. Ett vinnande koncept är lärarnas attityd, där lekfullhet och tolerans är av stor vikt, samt i att kunna se aktiviteterna från barnens perspektiv (Emilsson 2007, s. 36). Denna studie bidrar till min studie då den visar på hur viktigt pedagogers förhållningssätt är för barns inkluderande och inflytande.

Bosacki, Coplan, Rose-Krasnor och Hughes syftar i sin studie till att undersöka lärares uppfattningar om grundskolebarn samt om interaktionen mellan lärare och blyga barn. Sju lärare intervjuades och intervjuerna transkriberades och analyserades efter kodning av olika kategorier. Lärarna förmedlade att det fanns både fördelar och nackdelar för de blyga barnen i

(8)

4

klassrummet. Dessa barn var enligt intervjupersonerna mer benägna att följa lärarnas instruktioner och klassrumsrutiner. De lägger mer energi på aktiviteterna som lärarna erbjuder. Men dessa positiva omdömen från lärarna verkar ha ett samband med att de blyga barnen är medgörliga, tysta och stör mindre. Barnen är också skickliga på att lyssna, och detta kan enligt lärarna ha en positiv inverkan på akademisk kompetens. Lärarna tenderar enligt en intervjuperson att tycka om de blyga barnen eftersom de gör som de är tillsagda, sitter tysta, är klara när de ska vara klara, är bra lyssnare samt inte spelar klassens clown (Bosacki m.fl.

2011, s. 273–278).

De negativa sidorna kan vara att de blyga barnen kan ha lägre självkänsla och självförtroende än andra barn. Detta kan ha samband med vilka tankar de har om sig själva gällande blyghet och självvärde. Det kan vara så att de längtar efter vänner men har svårt att överbrygga de hinder som finns för att nå fram. Barnen kan ha större risk att bli mobbade eller ignorerade av andra barn. Men det kan också vara att barnen utvecklar nära och djup vänskap med en eller två vänner (Bosacki m.fl. 2011, s. 273–278). Lärarna beskrev exempel på strategier de använder för att stötta de blyga barnen. Exempel på detta var att uppmuntra till verbal kommunikation i klassrummet och social kommunikation mellan barnen samt att skapa en klassrumsmiljö som främjar försöken till talutrymme för de blyga barnen (Bosacki m.fl. 2011, s. 282). I samband med min egen undersökning är det intressant att i denna studie ta del av pedagogernas syn på barnen samt interaktionen mellan vuxna och barn.

Lao, Akseer, Bosacki och Coplan gjorde en studie där 14 lärare intervjuades angående blyghet hos barn. 71% av respondenterna upplevde att de själva hade varit blyga som barn, och 90%

av dessa menade att de hade växt ur sin blyghet. Studien resulterade i tre teman för blyga barn: sociala faktorer, personliga faktorer och relaterande till blyghet (Lao m.fl. 2013, s. 269, 272). Alla lärarna poängterade att det är viktigt att stötta de blyga barnen. De ansåg att det är viktigt att lära känna varje barn och att uppmuntra dem, samt på samma gång ha förståelse för att alla barn har individuella skillnader och behov. De lärare som var mer utåtriktade som barn var mer favoriserande mot elever som också var utåtriktade och pratsamma, och gav dem större möjligheter till exempelvis extra uppgifter. De uppgav också att de hade tålamod med blyga barn, men en av intervjupersonerna uppgav att hon började förlora sympati om de exempelvis är osäkra för länge. De lärare som själva varit blyga som barn hade större empati för de blyga barnen då de på grund av sina egna erfarenheter hade stor förståelse för barnen

(9)

5

(Lao m.fl. 2013, s. 273–279). Studien bidrar till denna uppsats då den visar lärarnas förståelse för de blyga barnen i relation till sitt eget förflutna.

Dolks avhandling Bångstyriga barn handlar till stor del om genuspedagogik och jämlikhet, men också om delaktighet och demokrati. Forskningsprojektet har stort fokus på barns motstånd som ett verktyg för delaktighet. Bångstyriga barn tolkas ofta som barn som syns och hörs mycket. Det Dolk inbegriper i bångstyriga barn är barn som på olika sätt är svåra att styra dit man vill. Barnen behöver inte vara högljudda, utan kan också vara exempelvis försiktiga och blyga. Bångstyrigheten anses inte vara ett karaktärsdrag utan kan visa sig i vissa situationer. Dolk beskriver bångstyrighet som något som uppkommer ”i motstånd mot de normer som råder i en viss situation” (Dolk 2013, s. 238). Genom att inte göra det som förväntas kan stämningen förstöras, och det kan handla om att ett barn vägrar att göra något, överdriver eller bara inte är glad och nöjd på rätt sätt. Delaktighet verkar enligt Dolk skapas då man överskrider de ramar som finns (Dolk 2013, s. 237–239). Avhandlingen belyser pedagogers förhållningssätt bland annat avseende inflytande, delaktighet och olika typer av barn, vilket har gett mig insikter under arbetet med denna uppsats.

Jonsdottir kartlägger i sin doktorsavhandling hur 353 barns sociala relationer ser ut på 18 avdelningar hos nio förskolor. Kamrat- och vänskapsrelationer har särskilt fokus. Hon undersöker även pedagogernas uppfattningar om sociala färdigheter och egenskaper hos barnen. Hon vill studera om alla barn har chans att i förskolan skapa bra relationer med andra.

Genom en sociometrisk metod där barnen får ange vilka de anser är deras vänner mäts

barnens gruppstatus utifrån popularitet och impopularitet. Resultatet visar att de flesta barnen känner samhörighet och tillhörighet med andra barn och att 75% ingår i vänskapsrelationer.

Vart nionde barn väljs dock inte av någon kamrat. Ett samband finns mellan personalens uppfattning om färdigheter och egenskaper och barnens sociala relationer. Barnen med vänskapsrelationer uppfattas av pedagogerna som mer kompetenta än barnen utan vänner.

Särskilt populära barn uppfattas som mest kompetenta. Orsaken anas vara att de färdigheter och egenskaper som personalen ser hos dessa barn är desamma som är gynnsamma för att skapa goda relationer. Jonsdottir drar slutsatsen att diskursen om det kompetenta barnet gäller för vissa barn men inte för alla. Hon visar också på att skillnader finns i pedagogernas

uppfattningar om barnens färdigheter och egenskaper på olika avdelningar, och att vissa av dessa har sämre förutsättningar med utvecklingsmöjligheter och uppväxtvillkor (Jonsdottir

(10)

6

2007, s. 80, 83–84, 114, 148–149). Studien har relevans för min undersökning då den visar på barns popularitet och vänskapsrelationer samt pedagogers inställning till dessa.

3. Teoretiska utgångspunkter och begrepp

3.1 Det sociokulturella perspektivet

I min analys kommer jag att utgå ifrån det sociokulturella perspektivet som har sitt ursprung från Lev S. Vygotsky. Den sociokulturella traditionen bygger på att människan är både en biologisk varelse med psykiska, kommunikativa och fysiska förutsättningar, samt en sociokulturell varelse med möjlighet att skapa medierande verktyg och redskap. Språket är enligt Vygotsky det viktigaste redskapet vi har för att för att förstå och kunna agera i vår omvärld. Kommunikation och interaktion är väsentliga för utveckling och lärande både på individuell och kollektiv nivå. Vi blir genom det sociala samspelet delaktiga i tankesätt och handling för den kulturella omgivningen. Vi skapar genom interaktion vår världsbild, perspektiv och subjektivitet (Säljö 2014, s. 20, 231–232).

Ett av Vygotskys begrepp är appropriering. Med detta menas att vi människor hela tiden befinner oss i förändring och utveckling. Hela tiden kan vi appropriera, det vill säga ta till oss, nya erfarenheter och kunskaper genom samspelet med andra människor. Med hjälp av det vi redan kan och vet kan vi se nya mönster och få nya insikter (Säljö 2014, s. 119–120).

Vygotsky beskrev lärande och utveckling i relation till den närmaste utvecklingszonen. Han menade att den här utvecklingszonen motsvarar avståndet mellan vad någon klarar av på egen hand gentemot vad som kan åstadkommas med stöttning från en mer kompetent person som en vuxen eller kamrater med större kunskap. Med lite stöd kan problem lösas vilka annars hade varit svåra att lösa själv (Vygotsky 1978, s. 85; Säljö 2014, s. 120–123).

3.2 Fenomenografi

Denna studie undersöker förskollärarnas uppfattningar om de tysta barnen och hur de arbetar med dessa barn. Därför används i denna undersökning ett fenomenografiskt förhållningssätt som hjälper till att belysa sambandet mellan människors tankar och verksamheten och hur de kan beskrivas och appliceras. Fenomenografin har använts som metod i arbetet med att tolka informanternas svar. Det fenomenografiska förhållningssättet hjälper till att skapa mer kunskap

(11)

7

om verksamheten via kvalitativa intervjuer. Fokus på sådana undersökningar ligger på att beskriva och analysera respondenternas olika uppfattningar om de fenomen som undersöks.

Fenomenografin grundades under 1970-talet av Ference Marton vid Göteborgs universitet (Booth 2006, s.135–136). Det handlar om människans uppfattningar, tankar och idéer som kan göras synliga när forskaren ställer frågor om respondenternas tankar och reflektioner.

Fenomenografin brukar användas för genomförande och analys av strukturerade eller semistrukturerade kvalitativa intervjuer med praktiserande lärare som berättar om sina uppfattningar kring olika didaktiska fenomen (Marton 1981, s. 177; Kroksmark 2007, s. 36).

Variationerna i respondenternas svar om samma fenomen analyseras och kategoriseras.

Kategorierna relateras till undersökningssyfte och frågeställning och på så sätt kopplas de logiskt till varandra (Booth 2006, s. 138). Olika respondenter kan ha olika uttalanden om fenomenet men genom den kvalitativa analysen kan de visa sig vara lika (Kroksmark 2007, s.

12–14). Kategorierna bygger tillsammans studiens utfallsrum, som spelar en grundläggande roll i undersökningen genom att figurera i resultat och slutsatser runt fenomenet som undersöks.

Från flera av respondenternas uttryck om ett visst fenomen byggs sedan allmänna antaganden.

Vid dessa intervjuer bör forskaren ta hänsyn till att det finns en risk att respondenterna ger de svar som de tror intervjuarna vill ha. Därför bör resultaten av en fenomenografisk undersökning provas också med andra ansatser, observationer och perceptioner (Kroksmark 2007, s. 18).

3.3 Definition av begrepp

3.3.1 Inflytande, delaktighet och demokrati

Enligt läroplanen ska förskollärare tillämpa ett demokratiskt arbetssätt där barnen aktivt deltar (Skolverket 2018, s. 12). Två riktlinjer är att förskollärare ska ansvara för att varje barn får ett reellt inflytande över arbetssätt och innehåll, samt att arbetslaget ska främja barnens förmåga att vara delaktiga och utöva inflytande över sin utbildning (Skolverket 2018, s. 16). Ordet inflytande får plats två gånger mer i den nya läroplanen Lpfö 18 jämfört med den förra läroplanen Lpfö 98 (Skolverket 2018; Skolverket 2016). Ett exempel på nytt inslag är detta citat från den senare: ”Arbetslaget ska följa upp och utvärdera hur barnen har möjlighet till inflytande över utbildningen samt hur utbildningen tar tillvara barnens behov, intressen, uppfattningar och åsikter” (Skolverket 2018, s. 18).

(12)

8

Utbildningsfilosofen Biesta har en samhällscentrerad demokratiuppfattning. Han anser att det inte är möjligt att säga att valfrihet och demokrati är samma sak. Han menar att valfrihet kan liknas med att medborgare kan få välja från en specifik meny. Demokrati å andra sidan innebär att konsumenterna kan påverka vad menyn innehåller (Biesta 2011, se Dolk 2013, s.

177–178).

Begreppen inflytande och demokrati används ofta tillsammans eller ibland synonymt (Dolk 2013, s. 179). von Wright menar att inflytande innebär möjligheten att ha inverkan via demokratiska beslutsprocesser, och att kunna få uttrycka sin åsikt. Delaktighet enligt von Wright är något större, som att inte ha begränsningen i att få välja eller bestämma, utan om erkännande, att bli inkluderad som i det här fallet i den pedagogiska situationen. Att bejakas och erkännas, inte bara välja mellan redan befintliga alternativ (von Wright 2009, se Dolk 2013, s. 179–180).

3.3.2 De tysta barnen

Det tog ett tag och många ändringar innan jag bestämde hur jag skulle benämna barnen jag fokuserar på i denna uppsats. Det jag menar är de barn som inte tar mycket plats eller syns och hörs så mycket. Det kan bero på att de exempelvis är blyga, känsliga, tystlåtna, osäkra, tillbakadragna eller introverta. Det kan vara så att de föredrar att mest observera.

Begreppet blyga barn är det som kommer upp mest när jag talar med människor om fenomenet, samt även då jag söker i tidigare forskning. Men det handlar alltså i denna undersökning inte bara om de blyga barnen. Socialstyrelsen beskriver blyghet som ett temperament, ett personlighetsdrag, som medför att man framförallt tillsammans med andra människor är tillbakadragen och tystlåten. Förutom blyghet är även rädsla, ångest, ängslighet och ångestsyndrom faktorer som kan medföra problem med exempelvis oro och ängslan för barn i förskola och skola (Socialstyrelsen 2010, s. 10–12).

Utvecklingspsykolog Coplan och utbildningspsykolog Moritz Rudasill har listat

nyckelbegrepp kopplade till blyghet i barndomen. Jag beskriver dem inte i detalj men punktar upp för att synliggöra att det finns många olika varianter:

• Närmande-undvikande konflikt där barnen önskar och har rädsla för social interaktion.

• Ängslig blyghet

• Beteendemässig hämning

• Självmedveten blyghet

(13)

9

• Introversion

• Överdrivet försiktigt barn

• Social tillbakadragenhet

• Social ångest

• Temperament

• Att vara osocial, att utan rädsla föredra ensamaktiviteter (Coplan & Moritz Rudasill 2017, s. 32).

Det finns fakta om blyghetens genetiska och biologiska grunder som jag nämner som kuriosa.

Jag har själv svårt att tro att denna forskning stämmer, men den är reproducerad ett flertal gånger.

”Fem märkliga fakta om blyghet

• Blyga barn blir oftare till före vintermånaderna.

• Blyga vuxna har bättre luktsinne än icke-blyga vuxna.

• Blyga barn och deras familjer kommer med större sannolikhet att lida av hösnuva och andra allergier.

• Blyga barn har varmare fingertoppar på vänsterhanden än på högerhanden.

• Blyga barn har med större sannolikhet blå ögon.”

(Coplan & Moritz Rudasill 2017, s. 33).

3.3.3 Reggio Emilia

Reggio Emilia är en pedagogisk filosofi som är grundad av Loris Malaguzzi. Namnet kommer från den stad i Italien där den pedagogiska inriktningen har utvecklats under femtio år på kommunala förskolor. Den pedagogiska filosofin bygger på förvissningen om att alla barn föds intelligenta och kompetenta och har en inneboende utforskande kraft. Några kännetecken för arbete inspirerat av Reggio Emilia är att lyssna, dokumentera och reflektera. Olikhet är ett viktigt värde enligt filosofin, och miljön ses som ”den tredje pedagogen” (Reggio Emilia Institutet u.å).

Grundaren Loris Malaguzzi visar här på sin syn på pedagogik, kunskap och barn:

Ett barn har hundra språk men berövas nittionio Skolan och kulturen

skiljer huvudet från kroppen.

De tvingar en att tänka utan kropp och handla utan huvud.

Leken och arbetet verkligheten och fantasin vetenskapen och fantasteriet det inre och det yttre

görs till varandras motsatser (Wallin, Maæchel & Barsotti 1982, s. 13-14).

(14)

10

4. Undersökningsmetod

4.1 Semistrukturerade intervjuer.

I min undersökning försöker jag att förstå och tolka det som kommer fram under intervjuerna med en helhetssyn. Jag utgår därmed från hermeneutik (vetenskapen om rätt tolkning av en text eller läran om förståelse), till skillnad från positivismen som handlar mer om logik och att studera empiri bit för bit (Patel & Davidson 2019, s. 30–35).

Jag har gjort en kvalitativ undersökning med ett fåtal djupa intervjuer. Min önskan var att de resultat jag fick ut av undersökningen skulle bli utförliga eftersom jag ville få ett djup i analysen.

Jag valde att intervjua förskollärare. Jag hade kunnat välja att även intervjua barnskötare, men eftersom jag skulle göra ett fåtal djupare intervjuer valde jag att begränsa mig till just

förskollärare då de har en djupare förståelse kring läroplan och teorier. Löfgren argumenterar för att lyssna på andra förskollärare. Han menar att detta kan bidra till att lära sig om andra förskollärares didaktiska kunskaper, förstå olikheter och variation i arbetssätt, se hur man med sina erfarenheter kan skapa mening samt höja yrkets status och skapa ett professionellt

förhållningssätt (Löfgren 2014, s. 32).

Urvalet består av sex förskollärare. Beroende av rådande Covid-19 pandemiläge och

nuvarande restriktioner samt säkerhetsrutiner (Folkhälsomyndigheten, 2021) gjorde jag inte intervjuerna fysiskt på plats på förskolorna. Istället skedde intervjuerna digitalt via Zoom, Teams och Facetime. Det finns en risk att jag förlorade en del av kommunikationen på grund av att det blev distansintervjuer då jag inte hade möjligheten att uppfatta energi och

kroppsuttryck. En del småprat går också förlorat vid detta förfarande, då vi mer omgående startade intervjuerna. Detta diskuteras i boken Den kvalitativa forskningsintervjun (Kvale &

Brinkmann 2014, s. 170–171). Med hjälp av de digitala verktygen med bild fick jag ändå med ansiktsuttryck vilket hade gått förlorat om jag hade använt telefon utan bild.

På grund av Covid-19 pandemiläget och personalbrist var det svårare än väntat att hitta intervjupersoner som ville medverka. Jag valde att berätta lite om syftet med min undersökning i förväg då jag sökte efter respondenter för att de skulle veta lite vad det handlade om. Detta kan ha påverkat vilka som valde att medverka, men då detta inte är en

(15)

11

undersökning som har för avsikt att spegla förskollärare i stort påverkar detta inte

reliabiliteten. Jag avser att undersöka erfarenheterna hos just dessa sex förskollärare och inte ett snitt över Sveriges förskollärare.

Inför intervjuerna gjorde jag en intervjuguide. Jag strukturerade upp hur jag ville att intervjun skulle gå till så att jag hade ett manus att följa. Där fanns mina frågor med, samt övrigt jag skulle tänka på (Kvale & Brinkmann 2014, s. 171). I situationen kan det vara lätt hänt att glömma något moment utan en intervjuguide.

Vid intervjuernas start inledde jag med en orientering där jag kort berättade om syftet. Jag informerade också om att intervjun kan avbrytas när som helst om intervjupersonen skulle ändra sig, och att denna efteråt också hade möjlighet att meddela att informationen inte skulle används (Kvale & Brinkmann 2014, s. 170).

Jag bad om tillåtelse att få spela in samtalen, vilket alla godkände. Jag hade också papper och penna till hands för att kunna anteckna det som jag ville återkoppla till under samtalen. Efter intervjufrågorna frågade jag om intervjupersonerna hade något mer att tillägga. Detta

möjliggjorde att ytterligare information kom till i vissa fall. Min förhoppning var att intervjuerna skulle få både en dynamisk och en tematisk dimension, där bra frågor och ett trevligt klimat skulle bidra till bra ett bra resultat (Kvale & Brinkmann 2014, s. 171–173).

Med en semistrukturerad intervju hade jag chansen att kunna utgå från samma frågor till alla respondenter, samtidigt som jag hade chansen att ställa följdfrågor samt specificerande frågor och därmed kunna gå djupare utefter de svar som kom (Kvale & Brinkmann 2014, s. 176–

177). Ofta ledde svaren till helt nya insikter om vilka ytterligare frågor som kunde ställas. Det dök upp information om områden jag inte haft kunskap om sedan tidigare som kunde ge mycket innehåll till min undersökning och mitt resultat. I efterhand kan jag se att intervjuerna utvecklade sig ganska olika, och mina följdfrågor därefter.

Varje intervju varade cirka 30–60 minuter. Efter intervjuerna transkriberade jag innehållet utefter de ljudinspelningar jag gjort via telefonens röstinspelare och Zoom. Jag färgmarkerade i texterna de områden jag uppfattade svarade på mina respektive forskningsfrågor. Vid

transkriberingen upptäckte jag att jag i för liten utsträckning använde tystnad och pauser

(16)

12

vilket Kvale & Brinkmann beskriver som metod vid intervjuer. Jag upptäckte att jag alltför ofta inflikade egna kommentarer eller en ny fråga där jag troligen kunde ha fått ytterligare bra information (Kvale & Brinkmann 2014, s. 177).

De sex intervjupersonerna består av förskollärare i åldern 23–64 år. Alla arbetar i

Stockholmsområdet och fyra av dem arbetar eller har arbetat på Reggio-Emiliainspirerade förskolor. I resultatdelen kommer jag att benämna dem förskollärare A–F, och här kommer information om vilken ålder det är på barnen de arbetar med.

Förskollärare A: 1–3 år Förskollärare B: 1–3 år Förskollärare C: 3–6 år Förskollärare D: 3–6 år Förskollärare E: 4–6 år Förskollärare F: 3–6 år

4.2 Etiska utgångspunkter

Även om forskning är både nödvändig och viktig för samhällets och individers utveckling är det viktigt att forskningen sker på ett etiskt korrekt sätt. Vetenskapsrådet har i sin rapport God forskningssed beskrivit hur forskning ska ske på ett etiskt riktigt sätt. Åtta allmänna regler sammanfattar de krav som ska ställas för att bedriva etiskt riktig forskning:

”1) Du ska tala sanning om din forskning.

2) Du ska medvetet granska och redovisa utgångspunkterna för dina studier.

3) Du ska öppet redovisa metoder och resultat.

4) Du ska öppet redovisa kommersiella intressen och andra bindningar.

5) Du ska inte stjäla forskningsresultat från andra.

6) Du ska hålla god ordning i din forskning, bland annat genom dokumentation och arkivering.

7) Du ska sträva efter att bedriva din forskning utan att skada människor, djur eller miljö.

8) Du ska vara rättvis i din bedömning av andras forskning” (Vetenskapsrådet 2017, s. 8).

Hartman delger också krav som ska beaktas vid insamlande av material. Han tar upp självbestämmande för medverkande, öppenhet, konfidentiell behandling av

forskningsmaterial samt autonomi avseende användande av forskningsmaterialet (Hartman 2003, s. 129–132).

(17)

13

Det är ovanstående krav vi ska ta hänsyn till då vi till exempel ska göra intervjuer så som jag har beskrivit i metodavsnittet ovan. Detta beskriver också Löfdahl om i boken

Förskollärarens metod och vetenskapsteori. Hon redogör också för att det finns

forskningsfrågor som endast personer med utbildning ska ägna sig åt och som vi studenter ska hålla oss ifrån. Vi ska exempelvis tänka på hur vi hanterar personuppgifter, namn på förskolor och så vidare så att ingenting går att spåra. Vi ska heller inte undersöka övertygelser om politik, religion, filosofi eller om etniskt ursprung, sexuell läggning eller hälsa (Löfdahl 2014, s. 32). Jag har i undersökningen inte ställt några frågor inom dessa områden. Jag har med utgångspunkt från konfidentialitetskravet informerat intervjupersonerna om konfidentialitet och om att de när som helst kan avbryta sin medverkan.

Ett etiskt dilemma jag reflekterade över inför min undersökning var att det skulle kunna vara så att vissa förskollärare inte reflekterar så mycket över att alla barn ska ha inflytande, samt över att se till de tysta barnen. Kunde det vara så att de tog illa upp när jag frågade? Jag förstod att jag skulle se till att rikta frågorna på rätt sätt, och vara lyhörd för hur

intervjupersonen är och att det kunde bli avvägningar om jag kunde ställa vissa följdfrågor eller inte. Med facit i hand ser jag att jag inte hade behövt fundera över detta, då det visade sig att mina respondenter var väl insatta i det mina frågor handlade om.

4.3 Reliabilitet och validitet

Studien har validitet då jag har undersökt det jag har haft för avsikt att undersöka.

Forskningsmaterialet ska vara för problemställningen enligt Hartman, och så är fallet med intervjuerna i denna studie (Hartman 2003, s. 43–44). Reliabilitetskravet innebär att man ska kunna lita på datan, och även denna trovärdighet finns eftersom mitt syfte var att ta reda på hur just de aktuella sex förskollärarna arbetar (Hartman 2003, s. 44). Däremot är det inte en studie som kan representera förskollärares arbete i Sveriges alla förskolor, och skulle därför inte haft reliabilitet för detta ändamål. Sex personer kan inte motsvara något genomsnitt för Sveriges förskollärare. Jag tror att de som tackat ja till medverkan har ett intresse i att vara med för att de faktiskt är engagerade i ämnet, och det är deras syn på ämnet som intresserar mig i det här fallet. Många andra förskollärare hade kanske inte tackat ja. Fyra av sex respondenter arbetar på Reggio Emiliainspirerade förskolor, och detta skulle kunna vara påverkande på studiens resultat. Det finns självklart en risk att alla inte har svarat helt ärligt på frågorna, eftersom det skulle kunna uppfattas negativt att de inte tänkt i dessa banor tidigare.

Jag fick dock uppfattningen vid intervjuerna att respondenterna svarade trovärdigt. Jag är inte

(18)

14

helt säker på att andra forskare skulle komma fram till samma resultat, då resultatet utgår ifrån de specifika förskollärare som medverkat i denna studie.

5. Resultat och analys

Jag kommer att presentera resultaten i tre delar utifrån undersökningens frågeställning.

Därefter kommer en sammanfattning med analys.

5.1 Resultat

Jag presenterar en fråga i taget där jag presenterar exempel från varje intervjuperson för sig för att likheter och skillnader blir synliga för hur olika förskollärare arbetar. Mina frågor var:

I vilka sammanhang ges barnen möjlighet att utöva inflytande i förskolans verksamhet på de avdelningar mina informanter arbetar?

Vilken syn har de sex förskollärarna på de tysta barnen?

Vilka olika strategier finns för att främja de tysta barnens inflytande, beroende på barnens olika förmågor att komma till tals?

Förskollärarna jag har intervjuat arbetar i barngrupper med nedanstående ålder:

Förskollärare A: 1–3 år

Förskollärare B: 1–3 år

Förskollärare C: 3–6 år

Förskollärare D: 3–6 år

Förskollärare E: 4–6 år

Förskollärare F: 3–6 år

5.1.1 Barnens inflytande i verksamheten

Förskollärarna berättar i intervjuerna om olika varianter för vilka sätt barnen i deras grupper har möjlighet att utöva inflytande.

Förskollärare A

Förskollärare A som arbetar med de yngre barnen 1–3 år, men där de flesta är i åldern 1–2 år, berättar att de flesta ännu inte behärskar det verbala språket. De kan inte själva uttrycka med ord vad de vill, och därför arbetar de mycket med observation. Genom observationen kan pedagogerna se vad barnen är intresserade av och vad de undersöker. De lägger ut bilder på exempelvis aktiviteter för att barnen ska kunna välja genom dessa, och till de lite mer verbala

(19)

15

barnen ställer de frågor. Förskolläraren menar att det gäller att vara på alerten och hålla alla tentakler ute för att se vad barnen försöker visa. Detta är en konstform enligt förskollärare A, och det gäller att skapa en vana att observera, att se och att lyssna. Det gäller att ta in och verkligen se alla barn, både i den pedagogiska verksamheten och vid exempelvis matbordet.

Sedan är det viktigt att man diskuterar med varandra i arbetsgruppen eftersom man ser olika saker utifrån sin egen förståelse.

Förskollärare B

Liksom förskollärare A arbetar förskollärare B med de yngre barnen. På den aktuella

förskolan arbetar de Reggio Emiliainspirerat, vilket innebär att det ska vara en tillåtande och inbjudande miljö där barnen kan vara självständiga och ta egna initiativ och till stor del ska kunna bestämma vad de ska göra. När barnen skolas in kan det vara lite klurigt på så vis att det kan flyga pennor och grejer hit och dit, men de börjar i liten skala för att sedan successivt öka tillgängligheten av material. Vissa saker som inte går att ha inom räckhåll finns ändå synligt för barnen så att de kan peka eller visa vad de är intresserade av. Vid stationsarbete erbjuds olika aktiviteter, och där får barnen också visa och peka vad de är mest intresserade av. Ofta stannar de inte så länge vid varje station, och då hinner de prova på alla stationer under en projektförmiddag. Det finns också öppna aktiviteter de kan gå till såsom sandlåda eller läshörna.

Det mesta inflytandet sker genom den pedagogiska dokumentationen. De observerar och dokumenterar vad barnen gör, och genom detta ser pedagogerna vad barnen är intresserade av samt vad de vill utmanas i. Utifrån detta kan de sedan utmana vidare.

Förskollärare B: Jag tänker just med de yngre barnen, då är det inte lika lätt att fråga eftersom de kanske inte har språket. Då är det än viktigare att man tittar på just

dokumentationen och vad är det de undersöker? Vad de håller på med? Vi går ju till våran plats till exempel, och då har vi försökt fånga upp… Vad är det dom jobbar med där? Vad är det som intresserar dem? Genom att titta, och sedan kunna göra tillägg, som till

exempel, att sist vi tog med lite borstar. Vi kände att de vill… dom håller på med vantarna och håller på sopar och så där. Kan vi lägga till någonting? Då tog vi med diskborstar, och erbjöd: Vill ni ha det här? Att man får titta mycket på det dom gör och tolka… Vad är det dom undersöker så, med dom yngsta.

Förskollärare C

Förskollärare C arbetar med barn i åldern 3–6 år. Hon beskriver att de på hennes avdelning har både vuxeninitierade och barninitierade aktiviteter. Vissa saker är svåra

(20)

16

att rucka på såsom mat, vila och utgång. Stationsarbete utgår ofta från de vuxnas sida då de har projekt, och sedan får barnen välja stationer genom lappar som pedagogerna har förberett. Ibland väljer de vuxna vilka barn som ska vara vid respektive station då de ibland kan känna att de behöver blanda grupper och åldrar för en bättre gruppdynamik.

Även om de vuxna utformar stationerna kommer idéerna ofta från barnen. Arbetslagen samlar barnens intressen, och idéer kan också komma från något som ett barn har gjort under helgen. Stationerna måste vara motiverande och lockande för barnen, så att de känner ”Åhh vad kul!”. På eftermiddagarna blir det inte lika styrd lek, och pedagogerna försöker se till att alla barn har något de verkligen vill göra. Ibland får de leka med de kompisar de helst vill vara med, men ibland delas de upp för att få nya kompisar.

Statistik förs ibland för rättvisans skull över exempelvis vilka som har varit i hemvrån och byggrummet.

Förskollärare D

Förskollärare D som arbetar med barnen i åldern 3–6 år beskriver hur barnen får välja

aktiviteter, men att hon reflekterar djupare kring hur barnen kan påverka verksamheten på ett reellt sätt. Då man arbetar Reggio Emiliainspirerat arbetar man ofta med mindre pilotgrupper som sedan formar hela gruppens projekt. På avdelningen där förskollärare D arbetar vill pedagogerna erbjuda alla barn inflytande, vilket kan vara svårt, men samtidigt spännande.

Reggio Emilias tankar om de hundra språken bidrar till att pedagogerna alltid erbjuder stationer som premierar olika intressen och förmågor. De observerar vilka barn som väljer olika saker, för att sedan reflektera över hur de kan locka med andra aktiviteter.

Förskollärare E

På avdelningen där förskollärare E arbetar går förskolans äldsta barn i åldern 4–6 år.

Pedagogerna utgår från barnens intressen och försöker baka in lärandet i olika projekt. Just nu har barnen ett starkt intresse för planeter, så pedagogerna har valt att göra hela solsystemet inne på avdelningen. Tre olika grupper har skapats utifrån barnens intressen där en grupp tar reda på fakta, en grupp skapar i exempelvis papier maché, och en grupp är mer rörliga och dansar som kometer, gör rymdyoga samt andra rörelseaktiviteter.

Förskollärare F

Förskollärare F arbetar med barnen i åldern 3–5 år. Hon belyser att barnen alltid har

inflytande i den fria tiden, men att de ofta har så även i planerade aktiviteter. Exempelvis kan

(21)

17

de få välja vilken aktivitet, vilket intresseområde och vilken miljö de vill vara i.

Verksamheten utgår också mycket från barnens intressen. Ett tag var barnen väldigt

intresserade av resor, så då blev det fokus på det under en period. Den största möjligheten att ta tillvara barnens intressen är att pedagogerna är lyhörda och kan lyfta barnens idéer. Dessa blir tillgängliga för alla barnen, som då ofta spinner vidare på idéerna.

5.1.2 Förskollärarnas tankar kring de tysta barnen

De barn som jag här kallar de tysta barnen, kan i själva verket bestå av en mängd olika personligheter. I den här delen av resultatet återger jag lite av det som intervjupersonerna förmedlade i intervjuerna.

Förskollärare A

Förskollärare A menar att blyga barn kan manifestera sin blyghet på olika sätt. Det finns de barn som drar sig undan och tittar bort, och som inte riktigt vågar ta för sig. Sen finns det andra som kan vara lätt att missa, som visar sin blyghet genom ett utagerande beteende. De här barnen använder utagerandet som ett verktyg, men i själva verket kan det handla om att barnet är osäker och känslig. Förskollärare A resonerar kring hur hon skulle benämna de barn som jag här kallar de tysta barnen:

Förskollärare A: Jag skulle nog säga känsliga barn. För att känsligheten hos oss

människor ser väldigt olika ut, och det oavsett om det är barn eller vuxna. Jag är själv en högkänslig person och det gör ju också att jag har en… jag inbillar mig i alla fall… att jag har en ganska stor förståelse för dom här barnen. Jag märker också att dom barnen ofta tyr sig till mig för att dom märker att jag förstår.

Förskollärare B

Enligt förskollärare B är många av de tysta barnen lätta att ha att göra med. De är ofta duktiga och lyssnar på vad pedagogerna säger. Detta gör att det finns risk att de får mindre

vuxenuppmärksamhet då det ofta finns andra barn som behöver fångas in medan de tysta barnen till exempel går och klär på sig när de ska gå ut.

Förskollärare C

På många sätt är de här barnen kompetenta tänker förskollärare C. På sätt och vis gör de alltid som de vill. De hittar roliga saker, slinker undan och leker med den de vill och kan vara ganska finurliga. De är ofta väldigt lyssnande, och lär sig väldigt mycket. Så de barnen som inte tar för sig så mycket kan ofta många saker. Om man ger dem lite plats så brukar man

(22)

18

kunna få veta väldigt mycket. De har ofta många intressen som man skulle gå miste om ifall man inte lyssnade uppmärksamt. När de får lite utrymme och kommer igång kan de bli lite busiga. Det tycker förskollärare C är roligt. När hon upptäcker att ett barn kommer igång brukar hon inte stoppa barnet så mycket. Det är ett gott tecken att barnet säger emot och inte vill, då har barnet öppnat en ny dörr, och man får stå ut med lite krångel. Det måste finnas utrymme för barnet att ta egna beslut om vad hen vill göra. Förskollärare C menar också att de här barnen ofta blir en tillgång för de andra barnen med allt de har med sig.

Förskollärare D

Då jag frågar förskollärare D hur hon skulle beskriva de som jag här benämner de tysta barnen resonerar hon kring att det finns olika varianter. Blyghet hos barn kan ofta bottna i en otrygghet att exempelvis tala inför en grupp. Och här gäller det för oss pedagoger att trygga upp så att barnen kan våga. Många hamnar också i kategorien ”duktig flicka”, och det gäller även pojkar. Det kan vara en slags otrygghet att alltid vara den som säger lyssnar och säger ja.

Andra blyga barn kan ta den motsatta rollen som ”klassens clown” för att dölja blygheten.

Vidare finns det barn som verkar ganska nöjda med att observera och känna av, utan att detta står för att barnet är exempelvis bortvald. Barnet kan behöva tänka en stund innan det ger sig in i något. Förskollärare D känner en ovilja att använda ordet blyg, och kopplar det till att man inte är trygg. Hon väljer hellre ordet eftertänksam.

Förskollärare E

Förskollärare E menar att det kan vara svårt att få till en bra interaktion med de barn som hon väljer att kalla de tysta barnen. Men hon tycker att det är härligt att se när de vågar,

exempelvis då de får en uppgift.

Förskollärare E: Vi hade nog valt att kalla dem för de tysta barnen. Dom är ju inte så pratsamma, och fokuserade på sitt, så de tysta barnen…

Förskollärare F

Förskollärare F talar om barnen som bara finns där: de tysta och osynliga, de som inte tar så mycket plats av olika anledningar. De gör inte så mycket väsen av sig, och det är ofta de barnen hon kan få lite dåligt samvete för, samtidigt som hon menar att arbetet med de här barnen hör till det som kittlar hennes pedagogiska hjärta allra mest.

(23)

19

5.1.3 Strategier för att stötta de tysta barnen och deras inflytande

Flera av förskollärarna beskrev i intervjuerna att de tysta barnen är bland de svåraste att tillgodose för att de ska kunna utöva inflytande i verksamheten. På olika sätt arbetar förskollärarna med att stötta dem i sin utveckling samt i att ta plats i förskolan.

Förskollärare A

Förskollärare A berättar ibland för barnen att hon själv som barn var blyg. Det kan se ut så här:

Förskollärare A: ”När jag var barn, då var jag jätteblyg!”

Barn: ”Ahh, okej! Man får vara den man är!”

Förskollärare A menar att det tar längre tid att integrera de tysta barnen. Här gäller det att vara inkännande och att inte tvinga på barnen något de inte vill. De får jobba på att få in barnen i gruppen på deras villkor. Förskollärare A menar att en viktig ståndpunkt är att man inte måste vara framåt hela tiden. Man får ge barnen plats, men gå lite försiktigt fram. Annars kan det ge motsatt effekt. Här är det fingertoppskänsla som gäller, så som mycket annat i yrket.

Förskollärare A berättar om strategier hon medvetet har i sitt agerande tillsammans med de tysta barnen, men troligen även omedvetet. Hon menar att med alla barn, och alla människor, är man olika med olika individer för att de ska få blomstra och synas. Hon berättar att med ett blygt barn som kanske tar lite avstånd, då kanske hon inte sätter sig precis bredvid utan försiktigt sätter sig en bit ifrån. Där kanske hon sitter och leker, och gärna med någonting som hon vet att barnet tycker är spännande. Hon sitter där och pysslar utan att titta på barnet, men har samtidigt koll på att barnet ser henne. Då brukar barnet våga närma sig efter en stund.

En annan strategi kan vara att när barnet börjar bli lite mer varm i kläderna, kan hon prata med ett barn och säga ”Vet du Klara där, hon tycker också att det är jätteroligt att leka med tåg. Skulle du vilja leka med henne någon gång?” Då kan intresse väckas från båda håll.

Förskollärare A beskriver en situation med ett barn som till en början inte kunde det svenska språket. De började närma sig barnet väldigt försiktigt, på barnets villkor. De bjöd in andra barn och kunde efter ett tag märka att barnet började studera de andra barnen. Och plötsligt började det komma supermycket bus hos barnet. Förskollärare A beskriver hur glada

(24)

20

pedagogerna blev, eftersom det visade att tryggheten började komma. I en sådan situation låtsas pedagogerna som att de inte ser buset om det inte är alltför vådligt. När jag frågar om utvecklingen brukar hålla i sig säger hon att det kan bli en tillfällig återgång om barnet

exempelvis börjar på en ny avdelning, men annars har hon inte varit med om att processen har brutits, utan att barnet har blivit tryggt. Hon poängterar vilken extremt viktig roll pedagogerna har. Hon menar att detta är viktigt att reflektera över, samt det faktum att de sitter i en enorm maktposition både gentemot barn och vårdnadshavare. Pedagoger måste vara medvetna och agera efter det. Stämningen i personalgruppen är också viktig, samt att respektera och vara fina med varandra. Det ser barnen direkt! Liksom att de märker att det finns en bra relation mellan pedagoger och föräldrar.

Då jag frågar om pedagogerna utmanar barnen för att de ska komma framåt talar hon om trygghet. ”Trygghet, trygghet, trygghet!” Men när vi märker att barnet börjar bli tryggt, då börjar utmaningarna, och det kan se helt olika ut beroende på vilket barn det gäller. Det kan handla om att uppmuntra ett barn att leka med några andra barn, eller att testa något nytt. Vi ska följa barnens intressen, men vi måste våga utmana dem. Detta gäller alla barn. Hur ska man utvecklas om man bara får göra det som man tycker är kul från början? Många av barnen vill gärna titta på innan de själva ger sig in i något, för att sedan våga vara med själva.

Den största svårigheten förskollärare A upplever i att inkludera ett blygt barn är när det exempelvis ute på gården finns fler pedagoger som kanske inte känner barnet. Då kan en pedagog gå lite för snabbt fram med ett barn som inte är redo, och barnet kan backa lite i utvecklingen.

För att säkerställa att de tysta barnen får komma till tals tycker förskollärare A att det handlar mycket om kommunikation i personalgruppen så att alla är eniga om tillvägagångssätt. Det gäller att respektera att alla barn har en favoritpedagog i början som de känner sig tryggare med, för att sedan bli trygga med alla. Det gäller att vara uppmärksam, och att alla är med på tåget menar förskollärare A.

Förskollärare B

Förskollärare B berättar om några exempel och strategier som hennes arbetsgrupp använder för att inkludera de tysta barnen. I en barngrupp fanns det ett barn som gled med och inte

(25)

21

syntes så mycket. Pedagogerna funderade över hur de själva och de andra barnen skulle få syn på det här barnet. Plötsligt upptäckte de att det här barnet hade jättemycket kunskap om naturen. Han blev en förebild för de andra och hjälpte till att skapa ett intresse hos

barngruppen. Det gäller att observera och att inte missa något. Då kan man hitta det som är barnets forum, där de kan blomma och vara sitt bästa jag, menar förskollärare B.

Ett annat exempel hon tar upp är ett barn som inte ville måla, jobba med lera eller andra aktiviteter. Han ville bara observera vid stationerna. Pedagogerna funderade över hur de skulle kunna göra barnet delaktigt. Men när de sedan tittade lite mer noggrant så upptäckte de att barnet faktiskt var med, fast på sitt sätt. Han tittade, ställde frågor, var nyfiken och aktiv, även om han inte ville hålla i penseln själv. Arbetsgruppen kände att det måste få vara okej att vara med på sina villkor. Efter några månader höll han också i penseln. Pedagogerna försökte titta på vad det var som gjorde att barnet först inte ville exempelvis måla, och deras tolkning var att han var nöjd med att vara den som observerade. De ville inte pusha utan väntade tills han var redo. Vissa barn behöver man pusha lite och vissa får man vänta in. Pedagogerna känner barnen väl och anpassar sitt agerande till de olika individerna och utefter var deras gränser går. Det ligger i professionen att vara observant och se på vilket sätt man ska bemöta olika barn. Ibland måste man prova och utvärdera. Vid ett tillfälle upptäckte de ett barn som inte var så aktivt i lekarna. Då klev pedagogerna in mer aktivt i leken och hjälpte till att lyfta fram barnet. Med lite hjälp i till exempel rollindelning kunde barnet lära sig att hävda sig bättre.

I samlingen kan det vara något barn som inte vill prata inför gruppen. Förskollärare B menar att ibland kan det vara bra att vända sig direkt till det barnet och fråga exempelvis ”Vad tänker du kring det här?” eller ”Vill du välja en sång idag?”. Ibland kanske barnet inte alls vill prata.

Man kan också lyfta fram barnen på andra sätt. Om man märker att ett barn är obekvämt att prata kan man till exempel lyfta fram något som barnet har sagt tidigare. Då synliggör man barnet utan att hen behöver prata själv inför gruppen. Barnet har fått bidra utan att prestera verbalt i samlingsögonblicket. Ett annat bra sätt är att göra mindre grupper. I en grupp med tre barn kan det vara lättare att stötta ett barn i att bli sedd av de andra barnen. Då man nystar i varför barnet känner sig osäker kan man ofta hitta ett annat sammanhang där barnet kan känna sig tryggare. Kanske man också kan hitta ett intresse hos barnet så som i exemplet ovan med barnet som har stor kunskap om naturen. För att säkerställa att alla får vara med och välja

(26)

22

exempelvis sagor eller aktiviteter skriver de upp vem som har valt vad i olika situationer, eller att barnen får dra kort.

Förskollärare C

Samlingen är ett exempel på aktivitet där barnens inflytande ska finnas med, samtidigt som man ska vara en tydlig ledare. Vissa barn har lättare att göra sig hörda, och då gäller det att hitta sätt för de mera tystlåtna att komma till tals. När man går från barn till barn kan det vara några barn som inte svarar, och det kan vara ett dilemma. De kanske inte tycker att det här tillfället är en lämplig stund att prata. Hur kan man ta reda på deras tankar, åsikter och upplevelser? Några barn behöver mer tid, och de måste få väntas in och få en chans. Om ett barn vill ha mer betänketid är det viktigt att komma ihåg att gå tillbaka till det barnet. De andra barnen behöver lära sig att de måste ge möjlighet för de barnen som behöver tid. I arbetsgruppen där förskollärare C arbetar får barnen träna på att lyssna till dynamiken i gruppen och att själva ta ansvar för att lyssna när någon annan pratar. Det är inte lätt, men det blir ett givande och tagande i gruppen. Det kan vara jobbigt som pedagog att stoppa de barnen som pratar mest då de ofta har roliga idéer och förslag, men det blir en demokratisk fostran i att barnen lär sig att lyssna till varandra och att alla ska få sin chans att vara den som får sin vilja igenom.

Ett barn kanske man vet att det inte kommer att säga något, och då kan det vara taskigt att ens försöka menar förskollärare C. Men man kan ändå låta barnet komma till tals genom att man faktiskt vet något om barnet. ”Kommer du ihåg vad du berättade att du och mormor gjorde igår? Ni tappade vanten och då…” Då har man löst problemet utan att barnet behöver

prestera. Vid måltiderna kan det vara lättare att få till att barnen lyssnar till varandra då det är mindre grupper.

Dokumentation och projekt har väldigt stor betydelse för inkludering av barnen på

avdelningen. Ibland går pedagogerna igenom vad som sitter på väggarna. Vilka barn finns med på olika sätt? Det kan hända att något barn inte syns så mycket. Vad betyder det? Att de är igång och leker, eller att man faktiskt har missat de barnen? Utvecklingssamtalen är också en viktig uppsamlingsfunktion. Även om man tror att man har fångat upp alla barnen, och har försökt, kan det vara så att man får syn på att det inte är så. Då gäller det att se varför.

Förskollärare C resonerar:

(27)

23

Förskollärare C: Jag tror att man aldrig kan slå sig själv på bröstet och säga att jag fångar in alla barn hela tiden. För då är det nog uppenbart att man missar några. Man tror sig om att se alla barn, och veta allt. Man måste om och om igen, försätta sig i en viss osäkerhet, obalans kring det här. Vilka barn är det som syns och hörs? Och vilka barn är det som hela tiden går med på andra barns idéer?

Det är enligt förskollärare C en balansgång mellan att få barnet att ta ett steg framåt och att inte pusha det för mycket. Barnet ska inte känna sig tvingat, och dess integritet ska inte bli störd. En annan aspekt är att många barn själva är normalitetstänkande, och att ett barn kanske blir varse att hen är lite annorlunda. Då måste man vara vaksam så att det inte blir jobbigt för barnet. Det gäller att hitta exakt rätt utmaning för barnet och gruppen. Hur ska jag inkludera barnet utan att det känner sig utpekat och ändå få delta på sitt sätt? Med integriteten kommer också att alla människor måste också ha rätten att få vara lite hemlig. Om ett barn inte vill säga vad det tänker eller vad det har gjort, då måste det också få välja det. Detta är också inflytande.

Förskollärare D

På en yngrebarnsavdelning arbetar man ofta med tecken och bildstöd för att kunna göra dialogen tydlig för barnen. Men förskollärare D upplever att man tappar lite av detta på en äldrebarnsavdelning där verbalitet är väldigt premierat. Men även här finns det barn som inte vill eller kan uttrycka sig verbalt. Förskollärare D menar att det måste vara okej att

exempelvis vara blyg. Alla kan inte vara de som pratar vitt och brett. Hon resonerar också kring att vi alla har olika roller, och att detta är viktigt att förmedla till barnen:

Förskollärare D: Ja ibland är man blyg, och ibland är man utåtriktad, och ibland är man eftertänksam… Ibland tänker man när man pratar… Jag tror att vi måste jobba

jättemycket mer med det här med roller. Hur vi backar barn! För det är ju lika jobbigt att vara att vara den som aldrig får prata, på samma sätt som för den som hela tiden måste vara klassens clown och underhålla folk.

Ett sätt att förenkla för de mera tystlåtna barnen är att göra mindre sammanhang där barnen kan känna sig trygga. En annan viktig aspekt är att hylla de tysta barnen där de bråkar.

Förskollärare D har reflekterat över hur hon i stressade situationer när tålamodsboxen tryter kan känna ”Ska du också nu?” fast hon egentligen vill hylla barnet som vanligtvis inte bråkar.

(28)

24

Med ett vuxenansvar menar förskollärare D att man har en lyhördhet mot gruppen. Genom att kartlägga sin verksamhet kan man också rikta blicken mot sig själv. Arbetsgruppen jobbar med det från och till, där de exempelvis har spelat in situationer för att exempelvis se vilka som får talutrymme. Som arbetsledare kan man börja med att bara filma sig själv och titta på filmerna tillsammans med arbetsgruppen. En process kan börja där man reflekterar

gemensamt.

Förskollärare E

Förskollärare E upplever att det tyvärr blir många barn de inte alltid kan se, just för att de fungerar så bra. Barngruppen hon arbetar i har många utagerande barn, och tyvärr blir det så att fokus hamnar mest på dessa då de exempelvis drar iväg.

Vissa barn kan vara svåra att få in i samspelet. Det går ju inte att tvinga någon att vara med på något, men ibland kan oviljan att inte delta smitta av sig och då blir det ett problem. Genom att hitta barnens intressen upplever förskollärare E att det kan vara möjligt att nå barn som annars inte vill interagera. Hon berättar som exempel om två barn som är väldigt intresserade av matematik och att skriva. De väljer själva oftast att inte leka med andra barn, men när de är med i den skolförberedande gruppen tar de väldigt mycket plats, räcker upp handen och pratar. Här blir de lockade genom sitt intresse. Ett annat sätt att inkludera och lyfta barn som inte vågar prata och ta så mycket plats är att ge dem ansvar menar förskollärare E. Genom att ge dem olika uppgifter så som att vara fruktansvarig eller att två och två tillsammans räkna antalet barn, vågar de ofta. De vågar när de får möjligheten att bli tilldelade uppgifter istället för att behöva ta första klivet själv.

Förskollärare F

Det kan vara svårt att involvera vissa barn i aktiviteter. Förskollärare F berättar om olika redskap hon använder för att stötta de tysta barnen. Hon menar att hennes yttersta förmågor blir drivna till sin spets här. Det stora resultatet är att det händer något hos barnet. Genom att se barnet och var det befinner sig kan man hitta sätt. Hon tar som exempel ett barn som inte ville vara med då de skulle göra teater. Efter lite reflektion dök idén upp att det finns andra roller än skådespelarnas vid en teater. Barnet började med att vara biljettförsäljare, vilket kändes bra för barnet, och till slut vågade hen till och med spela en huvudroll i pjäsen.

(29)

25

Att vara i en roll kan göra det lättare för vissa barn att våga prata. Förskollärare F minns ett exempel då hon deltog i en lek som en hungrig mormor. Då fick hon gensvar på ett sätt som hon inte hade fått annars från ett barn som inte gärna pratade.

Ibland blir de tysta barnen utspridda för att underlätta i gruppen för att de är så tysta och duktiga. Men ett verktyg för att stötta dessa barn kan vara att medvetet gruppera dem så att de får vara tillsammans. Här kan de få en chans att synas och höras. Många av de tysta barnen är också ofta väldigt duktiga. Här kan det behövas att lyfta av ansvar från barnet, och exempelvis säga att något inte är barnets ansvar. ”Nu låter vi någon annan göra det här, så kan du sitta och fortsätta med det du gör en stund.” Att ge tid och uppmuntran är det som ger störst utveckling.

Att uppmuntra när barnet lyckas istället för att tjata när det inte har lyckats gör att barnet stärks. Bekräftelsen sker utefter vad barnet faktiskt gör, inte efter resultatet. Här får barnen plats.

5.2 Sammanfattning av resultat samt analys

I denna del ställer jag upp mina resultat i förhållande till Vygotskys teori och till fenomenografiskt förhållningssätt.

Inom fenomenografin används såväl det konceptuella som det experimentella samt det som lärs in via kultur och det som är individuellt (Marton 1981, s. 181). Detta genomsyrar hela denna studie, då intervjuerna med förskollärarnas speglar alla dessa aspekter.

Det finns likheter i de olika respondenternas sätt att se till att barnen kan få inflytande i verksamheten. Samtliga är måna om att ta tillvara barnens intressen. Den pedagogiska

dokumentationen är ett viktigt redskap för att kunna få syn på barnen och deras görande. Flera observerar vad barnen undersöker för att kunna ta upp idéerna i sina projekt och aktiviteter.

Det som blev min största fråga är hur ofta alla barns inflytande kommer fram. De barn som på grund av låg ålder eller andra orsaker inte har ett utvecklat verbalt språk får pedagogerna kommunicera med på andra sätt som exempelvis med bildstöd, tecken eller kroppsspråk. Barn använder mycket kroppsspråk och gester, och det gäller även äldre barn. Vygotsky beskriver hur barn som ska visa en teckning använder gester mer än själva bilderna då de ska beskriva vad de tecknar (Vygotsky 1978, s. 107–108).

References

Related documents

Jag kanske borde sträva mer efter att få till uttryck för betraktaren att fångas av och ge efter lite på kontrollen av vad som blev uttryckt.. Även om jag inspirerats av

Även Vygotskij var inne på samma spår med exponering och menade att det ”är genom interaktion med andra som barnet exponeras för och tar till sig de sätt att tänka och agera

Här gäller det för oss pedagoger att hela tiden ligga steget före och kunna fånga upp de barn som hamnar i samma sits som Pelle och försöka integrera honom med de andra barnen och

Att studenterna väljer att inte ta konflikt på grund av rädsla för att konflikter skulle leda till dåligt omdöme från handledaren eller till underkänt betyg, tolkar vi som

Undergrundsmaterialen har studerats genom att prover upptagits vid mätplatserna för bärighetsstudier och sänts till olika laborato- rier för undersökningar. Från mätplatser

Av det ovan framförda kan konstateras att det inte kan uteslutas att läkaren skulle hållas straffrättsligt ansvarig för dråp om läkaren, på patientens

Detta kan kopplas till att förskollärarna, med god kvali- tet arbetar med de strävansmål som är kopplat till teknik: att alla barn ska utveckla sin förmåga till att

Till att börja med förekommer det mer än dubbelt så många benämningar i texten från 2013 än i texten från 1983 vilket gör barnet mer synligt i den senare texten och skulle