Läsförståelse och texttyper i
olika läromedel på lågstadiet
Resultatens konsekvenser för specialundervisning
Författare: Malin Sundbom
Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete i specialpedagogik, 15 hp
VT 2018
Handledare: Gunnlaugur Magnússon
Examinator: Johanna Svahn
VT 2018
Sammanfattning
Studiens syfte är att undersöka vilken typ av textrörlighet som förekommer i arbetsuppgifter i två läsläror och i en NO-bok för åk två och att undersöka vilka typer av texter som bearbetas i de valda läromedlen. Att diskutera hur dessa resultat i sin tur kan påverka specialundervisningens inriktning ingår också i syftet. Som analysverktyg används Liberg et als modeller för att identifiera textrörlighet och texttyper.
Analyserna omfattar till största delen läromedel i sin helhet och utförs med hjälp av både textanalys och teoretisk diskussion. De läromedel som analyseras är Diamantjakten (svenska), Livet i Bokstavslandet (svenska) och NO-boken (naturkunskap). De teoretiska utgångspunkterna i den här studien är ett didaktiskt baserat receptionsteoretiskt perspektiv, textpraktiker och textrörlighet.
Analyserna visar att samtliga läromedel domineras av textbaserad rörlighet och att Diamantjakten och Livet i Bokstavslandet har en större spridning av olika typer av frågor än NO-boken. Den utåtriktade textrörligheten har en likvärdig representation i samtliga valda läromedel. Endast Livet i Bokstavslandet visade sig ha interaktiv textrörlighet i någon större utsträckning. De berättande texterna dominerar de två läslärorna, medan No- boken genomsyras av beskrivande och förklarande texter. Diamantjakten innehåller till största delen berättande texter och Livet i Bokstavslandet har störst spridning av olika texttyper. Analysen visar att det endast är i Livet i Bokstavslandet som flera olika texttyper bearbetas mer ingående genom cirkelmodellen. Min slutsats i denna studie är att valet av läromedel kan få stor betydelse för vilken undervisning eleverna får, om pedagogen till stor del är bunden till sitt läromedel. Analyserna pekar på brister hos flera läromedel, vilket betyder att lärare och speciallärare måste kompensera för det som läromedlen inte ger. Det kan också påverka specialundervisningen, på det sättet att en större del av eleverna blir i behov av särskilt stöd. I sin tur kan det leda till att eleverna får för lite stöd, då antalet elever som behöver specialundervisning blir för många till antalet.
Nyckelord: Specialpedagogik, Åk 2, Textrörlighet, Texttyper, Läromedelsanalys.
3
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
Inledning ... 5
Syfte och frågeställningar ... 6
Bakgrund ... 7
Internationella läsförståelsetester ... 7
Styrdokument ... 8
Läsande och läsförståelse - definition ... 9
Forskningsöversikt ... 11
Läsförståelse i relation till avkodning ... 11
Läsförståelse i relation till texttyp ... 11
Undervisning i läsförståelse... 12
Språkutvecklande arbetssätt – Genrepedagogik - cirkelmodellen ... 13
Läromedlens roll i undervisningen ... 14
Teoretiska utgångspunkter ... 15
Didaktiskt baserat receptionsteoretiskt perspektiv ... 15
Textpraktiker ... 16
Textrörlighet ... 16
Metod ... 18
Textanalys ... 18
Urval ... 18
Material ... 19
Beskrivning av Diamantjakten ... 19
Beskrivning av Livet i Bokstavslandet ... 19
Beskrivning av NO-boken ... 20
Giltighet och tillförlitlighet: validitet och reliabilitet ... 21
Etiska överväganden ... 21
Bearbetning av data och analysmetoder ... 21
Analysverktyg för identifikation av textrörlighet ... 22
Analysverktyg för identifikation av olika texttyper ... 22
Reflektion över metodval och analysverktyg ... 23
Analys och resultat ... 25
Analys av textrörlighet i Diamantjakten ... 25
Olika typer av texter i Diamantjakten ... 27
Analys av textrörlighet i Livet i Bokstavslandet ... 29
Olika typer av texter i Livet i Bokstavslandet ... 31
Analys av textrörlighet i NO-boken ... 33
Olika typer av texter i NO-boken ... 34
Sammanfattande jämförande analyser av de tre olika läromedlen ... 35
Sammanfattande analysresultat med koppling till textrörlighet ... 35
Textrörlighet i förhållande till teoretiska utgångspunkter ... 36
Sammanfattande analysresultat med koppling till olika typer av texter ... 37
Texttyper i förhållande till teoretiska utgångspunkter ... 38
Diskussion ... 40
Diskussion i förhållande till forskningsöversikten ... 40
De analyserade resultatens konsekvenser för specialundervisningen ... 42
Konklusion ... 45
Referenslista ... 47
5
Inledning
Då jag varit yrkesverksam klasslärare i årskurs 1-6 i sexton år och arbetat med specialundervisning i fem år, har jag på nära håll följt skolans utveckling och resultat. År 2016 fick vi ett nytt kunskapskrav i läsförståelse (Skolverket, 2016) och ett obligatoriskt bedömningsstöd för årskurs ett (Skolverket, 2016). Bedömningsstödet är ett diagnos- och kartläggningsmaterial. Efter att ha genomfört Skolverkets (2016) bedömningsstöd för årskurs ett, två och tre blev jag intresserad av att undersöka vilken typ av läsförståelse som tränas i de läromedel som används inom både specialundervisningen och inom den ordinarie undervisningen. Vilka olika typer av texter som bearbetas i ämnet svenska och naturorientering är också intressant, då resultat från olika internationella tester har visat att läsförståelsetester av sakprosatexter har legat lägre vid mätningar än berättande texter.
Det har lika hög prioritet att tidigt identifiera elever som har specifika svårigheter med läsförståelsen som elever som har dyslexi (Samuelsson, 2005, 2010). Dyslexi innebär i huvudsak svårigheter med avkodningen vilket i sin tur bland annat kan leda till problem med läsförståelsen.
De elever som tillhör gruppen som har specifika svårigheter med läsförståelsen har initialt inte några större problem med avkodningen. Efter cirka två år i skolan uppvisar dock den här gruppen överraskande problem när det gäller läsförståelsen. Man kan således identifiera specifika avkodningsproblem (dyslexi) redan i årskurs ett, medan specifika läsförståelseproblem debuterar senare, då eleven förväntas kunna läsa och förstå en texts innehåll (Samuelsson, 2005, 2010).
Studier betonar att den svenska skolan har haft för stort fokus på läskodsmodeller och att förståelsen bör uppmärksammas mer (Elvérs, 2014). Det ställer högre krav på oss lärare och speciallärare då det gäller att få med även de barn som inte knäckt läskoden i förståelseprocessen i ett tidigt stadium. Det betyder att det här ämnet enligt min mening har en mycket hög relevans i mitt arbete som speciallärare, då jag till viss del måste ändra arbetssätt och säkerställa att tillförlitliga läromedel används. Det är dessutom ofta speciallärarna som genomför screeningarna och de behöver då ha kunskap om hur de här eleverna ska urskiljas, så att de kan få hjälp redan i ett tidigt skede. Specialundervisningen har precis som Elwérs (2014) beskriver haft större fokus på avkodningen i de tidigaste åldrarna.
Jag måste nu som speciallärare i betydligt högre grad än tidigare fokusera på läsförståelsestrategierna redan i den tidiga läsningen och arbeta förebyggande och åtgärdande. Med hänsyn till detta är det viktigt att ha ett fungerande läromedel som fyller sitt syfte och som är baserat på modern läsforskning. Då jag vid sökningar inte fann någon analys av läromedel som berör de här delarna, ville jag genomföra en läromedelsanalys av några vanligt förekommande läromedel.
Detta för att säkerställa att vi använder rätt typ av läromedel vid specialundervisning och övrig undervisning för att ge våra elever optimala förutsättningar i sitt lärande.
Jag vill framföra ett varmt tack till min familj, vänner, studiekamrater, kollegor och handledare.
Ni har alla varit ett stort stöd vid genomförandet av den här studien och under hela utbildningen.
Syfte och frågeställningar
Syftet med min studie är att undersöka vilken typ av textrörlighet som förekommer i arbetsuppgifter i två läsläror och i en NO-bok för åk två och att undersöka vilka typer av texter som bearbetas i de valda läromedlen. Att diskutera hur dessa resultat i sin tur kan påverka specialundervisningens inriktning ingår också i syftet.
Utifrån ovanstående syfte utformas nedanstående frågeställningar:
1. Vilken typ av textrörlighet bearbetas i två olika läsläror samt valda delar i en NO-bok för årskurs två?
2. Vilka olika texttyper förekommer i de olika läromedlen?
3. Vilka konsekvenser får de analyserade resultaten för specialundervisningen?
7
Bakgrund
Internationella läsförståelsetester
Vårt samhälle grundar sig mer och mer på skriftlig information, och därför är läs- och skrivkunnighet numer en fundamental del i ett demokratiskt samhälle. Det är därför intressant att följa utvecklingen av svenska elevers läsförståelse enligt de mätningar som görs på en internationell nivå. Den internationella PIRLS-rapporten (Skolverket, 2011) som bland annat mäter läsförståelse som publicerades år 2011 visade en försämring av läsförståelsen av sakprosatexter, medan förståelsen av skönlitterära texter var oförändrad bland fjärdeklassare i Sverige. En ny PIRLS- rapport (Skolverket, 2017) publicerades i december 2017 och den visar att Sverige åter är tillbaka till resultaten från 2001, vilka var bra. Sverige ligger bra till både när det gäller läsförståelse av skönlitterära texter och sakprosatexter. Till sakprosa hör de texter som inte är berättande text och kan exempelvis vara instruktioner, faktatexter eller artiklar. Pojkarnas resultat har i jämförelse med flickornas resultat halkat efter. De elever som växer upp i en stark socioekonomisk miljö når högre resultat än de som växer upp i en svag socioekonomisk miljö. Skillnaderna i resultat av läsförståelsen när det gäller den socioekonomiska miljön är oförändrad sedan senaste PISA- undersökningen 2011. Det är glädjande att PISA 2015 (Skolverket, 2016) visar att Sveriges 15- åringar presterar bättre än vid den tidigare mätningen 2012 när det gäller läsförståelsen. Resultaten från senaste PIRLS-rapporten (Skolverket, 2017) visar att det är viktigt att skolan lyckas fånga upp pojkarnas läsintresse. Det blir nästa utmaning för den Svenska skolan samt att bibehålla de goda resultaten. I Uppsala kommun har resultaten för elever som gått ut årskurs nio i en kommunal skola med godkänt i samtliga ämnen försämrats från 83,2% år 2014 till 79,4% år 2017 enligt Kommun- och landstingsdatabasen (2017). I Uppsala kommun blir utmaningen att förbättra resultaten och att analysera vad nedgången beror på, samt att arbeta förebyggande.
I dagens skola används olika typer av läromedel för att träna läsförståelse och många av landets skolor i Sverige har en läslära från årskurs ett till och med årskurs tre i ämnet svenska. Även vi speciallärare använder oss av olika läsläror. Efter att ha genomfört sökningar i nationella och internationella databaser med sökorden: textrörlighet, läsebok, genrepedagogik, arbetsbok, läromedelsanalys, textanalys, läsförståelse och lågstadiet, påträffades ingen forskning kring vilken typ av läsförståelse som tränas i våra vanligaste läromedel.! Läromedelsanalyser av det här slaget är således ett eftersatt område, som bör uppmärksammas mer. Med tanke på att resultaten i de internationella läsförståelsetesterna inte är stabila utan går upp och ned är det relevant att forskningsbaserade läromedel används. Jag blir utifrån resultat från ovanstående rapporter, styrdokument, egna iakttagelser och sökningar intresserad av att undersöka hur våra läromedel på lågstadiet motsvarar de didaktiska utmaningar som läroplanen innehåller. Hur tränas läsförståelsestrategier i olika läromedel och vad visar forskningen kring de här frågorna. Vilken typ av texter som behandlas i läromedlen inom ämnet svenska och naturorientering intresserar mig också. I min studie kommer jag med hjälp av textrörlighetsbegreppet att analysera samtliga kapitel
i två läsläror för årskurs två och valda kapitel i en NO-bok för åk 1-3 utifrån vilken typ av frågor eller arbetsuppgifter som bearbetas. Jag kommer också att undersöka vilken typ av texter som behandlas i respektive läromedel. Resultaten från analyserna kommer i sin tur att placeras i en kontext för specialundervisning. Specialundervisningens påverkan av resultaten från analyserna är därmed en fråga som jag funderar över.
Styrdokument
Ett utdrag från det centrala innehållet för årskurs 1-3 i Lgr 11 (Skolverket, 2017) visar exempel på vad undervisningen ska innehålla under rubrikerna ”Läsa och skriva” och ”Berättande texter och sakprosatexter”:
Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll.
Strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag. Berättande texter och poetiska texter för barn från olika tider och skilda delar av världen. Texter i form av rim, ramsor, sånger, bilderböcker, kapitelböcker, lyrik, dramatik, sagor och myter. Berättande och poetiska texter som belyser människors upplevelser och erfarenheter. Berättande texters budskap, uppbyggnad och innehåll. Hur en berättande text kan organiseras med inledning, händelseförlopp och avslutning samt litterära personbeskrivningar. Några skönlitterära barnboksförfattare och illustratörer.
Beskrivande och förklarande texter, till exempel faktatexter för barn, och hur deras innehåll kan organiseras. Instruerande texter, till exempel spelinstruktioner och arbetsbeskrivningar. Hur de kan organiseras i steg, med logisk ordning och punktuppställning i flera led. (Skolverket, Lgr 11, 2017, se webdokument)
I Lgr 11 (2017) framgår det följaktligen att lässtrategier, skrivstrategier samt en mängd olika typer av texter ska ingå i undervisningen. De olika texttyper som nämns är berättande, poetiska, beskrivande, förklarande och instruerande texter. Det är därför viktigt att undersöka vilken typ av läsförståelse och vilka olika texttyper som förekommer i våra läromedel. Skolverket kom 2016 ut med kunskapskrav för godtagbara kunskaper i läsförståelse i slutet av årskurs 1 i ämnet svenska.
Där står följande:
Eleven kan läsa meningar i enkla, bekanta och elevnära texter genom att använda ljudningsstrategi och helordsläsning på ett delvis fungerade sätt. Genom att kommentera och återge någon för eleven viktig del av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven begynnande läsförståelse. Med stöd av bilder eller frågor kan eleven också uppmärksamma när det uppstår problem med läsningen av ord eller med förståelse av sammanhanget och prövar då att läsa om och korrigera sig själv. I samtal om texter som eleven lyssnat till kan eleven föra enkla resonemang om texters tydligt framträdande innehåll och jämföra detta med egna erfarenheter.
(Skolverket, Lgr11, 2017, se webdokument)
Kursplanen inom även andra ämnen berör också språkliga aspekter. Enligt Lgr 11 (Skolverket, 2017) ska eleverna i ämnet biologi träna på att ställa egna frågor, söka svar på frågor, granska andras argument, utforma individuella argument, resonera om, förklara och producera texter och varierande estetiska uttryck som har naturvetenskaplig innebörd. Det innebär att ämnet biologi innehåller flertalet språkliga perspektiv liksom ämnena fysik, kemi, religion och samhällskunskap gör (Skolverket, 2017). Läsförståelsen är följaktligen viktig i de flesta ämnen och de läromedel som
9
används bör därmed följa kursplanernas intentioner. Jag undersöker därför till viss del hur detta följs i en NO-bok.
Läsande och läsförståelse - definition
Jag vill undersöka vilken typ av läsförståelse som tränas i de olika läromedlen och därför definieras begreppet läsförståelse nedan. Det finns flera teorier om läsande och läsundervisning. Läsning kan ses som en kompetens där avkodning och förståelse samarbetar (Gough och Tunmer, 1986). Det brukar uttryckas med ekvationen: L = A x F (Läsning = Avkodning x Förståelse). Ekvationen kan kompletteras med komponenten motivation, som i studier har visat sig ha en stor betydelse vid läsförståelse (Dalby, 1992). Då lyder ekvationen: L = A x F x M. När det gäller läs- och skrivundervisning talar man om två olika metoder, den syntetiska och den analytiska (Roe, 2014).
Den syntetiska metoden som också kallas ljudmetoden, ”bottom up” och ”phonics”, betonar sambandet mellan ljud och bokstav (grafem och fonem) (Roe, 2014; Druid Glentow, 2006).
Avkodning och lästeknik har då fokus och först när avkodningen automatiserats adderas förståelsen. Endast ljudenlig stavning förekommer då initialt (Druid Glentow, 2006). I den analytiska metoden, som också kallas ”whole language” eller ”top-down” gör man i princip tvärtom och utgår från hela texten som sedan bryts ned i mindre delar som meningar, ord, bokstäver och ljud (Druid Glentow, 2006; Hjälme). I den här metoden bearbetas förståelsen redan i den tidiga läsningen (Druid Glentow, 2006). Sedan 70-talet har forskare varit oense kring vilken metod som är mest effektiv (Roe, 2014). Fokus bör vara att hitta metoder eller kombinationer av metoder som fungerar väl för respektive elev (Roe, 2014; Druid Glentow, 2006).
Definitionen av att kunna läsa och skriva i ett specifikt ämne har en betydligt djupare innebörd än att endast kunna avkoda och skriva (Liberg, 2003). Varje nytt ämne samt texttyp fordrar således nya förmågor. Det kräver att eleverna vid läs- och skrivinlärning också får stöd av olika slag för att erövra de olika texttypernas specifika världar. Det bör ske inom samtliga ämnen och alla lärare bör bidra till att skapa förutsättningar för att eleverna utvecklar kunskap kring detta (Liberg, 2003).
Läsförståelse är ett föränderligt och målinriktat förlopp där bland annat motivation, förmågor, strategier samt tidigare vetskap ingår (Westlund, 2009). Syftet har verkan på förståelsen. Läsaren ska iaktta, känna sig bunden till textens innehåll och samtidigt gå utanför innehållet i texten och föra till nya tolkningar. Läsaren och texten samverkar för att uppnå syftet och läsningen ska vara meningsskapande. Förståelse av texten nås endast genom aktivt deltagande. Det betyder att texten blir levande när den skapar betydelse för läsaren (Westlund, 2009).
Studier har visat att det är svårare att göra inferenser på sakprosatexter än på skönlitterära texter (Reichenberg, 2008). Flertalet studier pekar på att de elever som får frågor som leder till eftertänksamhet samt problemlösning, visar upp en högre grad av läsförståelse än de elever som enbart får svara på frågor som hittas bokstavligt i den lästa texten. Det har dessutom betydelse att eleverna kan förklara hur de kom fram till svaret (Reichenberg, 2008). För att kunna göra inferenser
måste den som läser texten både ha förmågan att ta hänsyn till väsentlig bakgrundskunskap samt ha förmågan att relatera till informationen i texten (Westlund, 2009). Det som läses ska få en innebörd (Roe, 2014). När vi möter nya texter får vi nya erfarenheter, upplysningar och lärdom.
För att uppnå förståelse krävs det att läsaren fokuserar på textens innehåll, tolkning och resonemang. Förmågan att dra slutsatser är också en värdefull resurs. I den här fasen sker ett konstant samspel mellan läsaren och texten. (Roe, 2014). Liberg, Folkeryd och af Geijerstam (2010) ger exempel på en elev som har skrivit två olika texter i olika ämnen under samma vecka med markant nivåskillnad. Vid samtal med eleven kring varför texterna såg så olika ut förklarade eleven att den texten som hade en lägre nivå bara skulle sättas in i en pärm och inte läsas av någon. Den andra texten skulle läsas upp för verkliga mottagare (Liberg et al., 2010). Detta visar att elevens motivation ökar beroende på vilken mottagare texten har.
Afflerbach (2007) definierar läsförståelse med hjälp av en kombination av olika forskares uppfattningar.
Läsning är en dynamisk och komplex process (Pressley & Afflerbach, 1995), som inbegriper färdigheter, strategier och tidigare kunskap. Den är utvecklingsbar av naturen (Alexander, 2005) och den består av definierbara komponenter (ordavkodning och förståelse, t.ex.) som interagerar för att göra läsningen framgångsrik. Läsutveckling och framgång påverkas av motivation (Gurthrie & Wigfield, 1997), självkänsla (Chapman & Tunmer, 1995), och tidigare läserfarenheter (Anderson & Pearsson, 1984).
(Afflerbach, 2007, s. 12)
Afflerbachs (2007) citat visar hur många olika delar läsning egentligen består av. Han talar bland annat om färdigheter, strategier, tidigare kunskap, ordavkodning, förståelse, motivation och självkänsla som komponenter för att definiera begreppet läsförståelse. Enligt min erfarenhet uppnår vi oftast inte målen med läs- och skrivundervisningen om vi inte kan skapa motivation hos eleverna. Motivationen ökar betydligt då vi ger eleverna meningsfulla arbetsuppgifter. Genom adekvat stöttning i läs- och skrivundervisningen ges eleverna större möjlighet att nå goda resultat i samtliga ämnen. Läromedlet som används ska vara ett stöd i läs- och skrivundervisningen och det är då viktigt att det är utformat utifrån det innehåll som beskrivs ovan.
11
Forskningsöversikt
I texten nedan visas tidigare relevant forskning för min studie. Läsförståelse i relation till avkodning presenteras först, därefter presenteras läsförståelse i relation till texttyp, undervisning i läsförståelse, språkutvecklande arbetssätt - genrepedagogik – cirkelmodellen och slutligen läromedlens roll i undervisningen. Begreppen textrörlighet och olika texttyper beskrivs vidare under rubrikerna metod för bearbetning och analys samt under teoretiska utgångspunkter.
Läsförståelse i relation till avkodning
De barn som har god avkodningsförmåga, men saknar läsförståelse uppmärksammas i Elwérs (2014) och Levlins (2014) avhandlingar. Elwérs (2014) studie handlar om barn som har god avkodning men inte förstår vad de läser. Studien utgår från tusen barn i åldern fem till tio år i USA.
Barn i Sverige och Norge mellan fem till femton år har också deltagit i studien. Hon skiljer på dyslexi och läsförståelseproblem och kommer fram till att svårigheter med läsförståelse debuterar relativt sent, först i tioårsåldern. Studien visar att de här barnen har svårigheter med språket genom exempelvis bristande ordförråd och grammatik. De har också svårigheter när det gäller att återberätta en text samt att minnas det lästa. Barnen visar en bristande fonologisk medvetenhet redan som femåringar, men den initiala läsinlärningen följer en normal läsutveckling. Orsaken till att de inte identifieras tidigare beror på att texterna som bearbetas i de tidigare åldrarna inte har lika höga krav på läsförståelse. Slutsatsen är att det är viktigt att den här gruppen av barn identifieras tidigt så att det finns möjlighet att arbeta förebyggande, samt att speciallärare då leder det språkutvecklande arbetssättet (Elwérs, 2014). Exempel på språkutvecklande arbetssätt beskrivs senare i texten. Levlins (2014) studie syftade till att utforska elevernas språkliga förmåga i förhållande till avkodnings- samt läsförståelsesvårigheter i årskurs 2. Hon har utgått från olika tester för att komma fram till sina resultat. Även en jämförelse mellan resultat på nationella prov i svenska och matematik görs med språk- och läsförmåga i studien. Det utreds exempelvis huruvida en enkel screening av läs- och stavningsförmåga i årskurs 2 (DLS) kan identifiera elever som riskerar att inte klara de nationella proven i svenska och matematik i årskurs 3. Studiens resultat pekar på att det i huvudsak är de elever som har svårigheter med läsförståelsen som i första hand löper risk att inte bli godkända på de nationella proven i årskurs 3. De elever som endast har svårigheter med avkodning och stavning tenderar att nå högre resultat (Levlin, 2014).
Läsförståelse i relation till texttyp
Flera studier (Botsas, 2017; af Geijerstam, 2006; Edling, 2006) visar att elevernas läsförståelse är sämst när det gäller sakprosa texter och bättre när det gäller berättande texter. Alla texter som inte är skönlitterära kallas för sakprosa, som exempelvis beskrivande, förklarande, instruerande och argumenterande texter. Faktatexter i naturorientering visade sig vara allra svårast (af Geijerstam,
2006; Edling, 2006). Botsas (2017) studie undersöker skillnader i kognitiv och metakognitiv strategianvändning i läsförståelsen av berättande texter och sakprosatexter bland elever med och utan svårigheter med läsförståelsen. Studien visar att elever med svårigheter med läsförståelsen inte är strategiska läsare, samt att de i en jämförelse med goda läsare använder betydligt färre strategier när de läser berättelser. Sakprosatexterna visade sig vara svårare och mer krävande för samtliga elever, även för de goda läsarna (Bostas, 2017). Edling (2006) skriver i sin avhandling om graden av abstraktion i läromedelstexter och övergången mellan vardagligt språk till ämnesspecifikt språk.
Ytterligare ett syfte med avhandlingen är att utveckla förståelsen mellan den som skrivit texten och den som läser texten. Hon använder sig av en tregradig skala för att bedöma graden av abstraktion i texterna inom olika ämnen. Hon kommer fram till att den lägsta graden av abstraktion har texterna i ämnet svenska. Texter inom samhällsvetenskap låg i mitten och de naturvetenskapliga texterna var mest abstrakta. Graden av abstraktion ökade i respektive läromedel ju äldre eleverna blev. Med ett sociokulturellt perspektiv undersöker af Geijerstam (2006) hur elever i årskurs 5 och 8 arbetar med skrivande inom ämnet naturvetenskap. Observationer från 16 klassrum genomfördes och 97 elever skrev texter. Vid elevintervjuerna användes textrörlighetsbegreppet som analysverktyg.
Texternas konstruktion och omfång ökade ju äldre eleverna blev medan strukturen och expansionsanvändningen inte ökade. Eleverna hade svårigheter med att tala om textens innebörd samt att förstå texternas huvudsakliga uppgift. Om eleverna ska uppnå delaktighet inom de naturvetenskapliga ämnena på en högre nivå, borde en förtrogenhet med de ämnesspecifika orden uppnås både när det gäller att tala och att skriva (af Geijerstam, 2006).
Undervisning i läsförståelse
Genom att specifikt undervisas i läsförståelse når eleverna bättre resultat (Westlund, 2013; Cain et al., 2004; Hallesson, 2011). Westlund (2013) jämför i sin avhandling hur svenska och kanadensiska lärare bedömer och stärker elevernas läsförståelse. Hon kom fram till att metakognitionen har stor betydelse för läsförståelsen. Begreppet metakognition handlar i det här fallet om att göra eleverna medvetna om huruvida de förstår en text eller inte, samt om att åtgärda bristande förståelse. Det visade sig att metaspråket som lärarna använde hade stor betydelse. Med metaspråk avses det professionella språk som används om språket. I de kanadensiska styrdokumenten stod det tydligare uttryckt än i de svenska hur de skulle arbeta med metaspråket redan vid låg ålder, vilket ledde till en medveten och genomtänkt undervisning. Lärarna i Kanada använde ett mer sakkunnigt språk än de svenska lärarna när de talade om läsförståelse. Eleverna i Kanada läste olika typer av texter som de sedan hade eftertänksamma textsamtal om med sina klasskamrater. Cain et al. (2004) kom fram till att det fanns ett starkt samband mellan läsförståelseförmåga och förmåga att läsa inferenser i sin longitudinella studie som gjordes på barn i åldrarna 8, 9 och 11 år. Hallesson (2011) undersöker i sin kvalitativa interventionsstudie med sociokulturellt perspektiv, hur textsamtalet kan öka elevers förståelse av texter inom ämnet historia på gymnasienivå. Studien visar att samtal kring texter ledda av lärare och elever kan vara stöttande för förståelsen av texter, om samtalens struktur är tydlig
13
samt har öppna frågor. Eleverna erövrar ett större antal läsförståelsestrategier ju svårare texterna blir (Halleson, 2011). Halleson (2011) har använt sig av textrörlighetsanalyser i sin avhandling.
Norlin (2013) undersöker genom videofilmade observationsstudier hur man kan arbeta med textsamtal och textrörlighet redan i förskolan med ett didaktiskt perspektiv. Han kommer i sin studie fram till att det går utmärkt att arbeta med textrörlighet vid högläsning i förskolan, om pedagogerna är öppna för barnens förklaringar och påhittiga kopplingar. Ovanstående undersökningar visar att studier har genomförts när det gäller textrörlighet från förskolan upp till gymnasiet men inte i form av analys av läromedel (af Geijerstam, 2006; Hallesson, 2011 och Norlin, 2013).
Språkutvecklande arbetssätt – Genrepedagogik - cirkelmodellen
I början av 1990-talet spreds ett forskningsprojekt från Sydney ut till stora delar av världen och som kom att kallas Sydneyskolan (Rose och Martin, 2013). Syftet med Sydneyskolan var att hitta en pedagogik där samtliga elever skulle kunna uppnå godkända resultat när det gällde skrivande genom språkutvecklande arbetssätt. Pedagogiken utformades utifrån forskning kring de olika texttyper som tränades i åk 1-6. Så småningom kom arbetssättet att benämnas genrepedagogik (Rose och Martin, 2013). Kunskaper som gör att vi kan identifiera genren leder till en högre grad av läsförståelse (Johansson och Sandell Ring, 2010). Genrepedagogikens syfte är att medvetandegöra eleverna om olika genrers stukturer och specifika språkliga drag. Detta ska ske genom explicit undervisning i klassrummet. Läraren betonar syftet med kommunikationen inom varje genre. Eleverna erhåller genom undervisningen ett metaspråk, för att kunna tala om texterna som skrivs eller läses. Läraren förklarar stegvis hur de olika språkliga dragen ser ut i en kontext och modellerar. Helheten kommer först, och följs av delarna i ett ”top down”-perspektiv.
Undervisningen ska också stötta eleverna i att förbättra både sitt vardagsspråk och framför allt ett funktionellt skolspråk (Johansson och Sandell Ring, 2010).
Gibbons (2013) har utvecklat genrepedagogiken som från början hade andraspråkselever som målgrupp. Hon menar att metoden är språkutvecklande för samtliga elever oavsett bakgrund. Inom varje genre finns särskilda särdrag, och varje genre har ett specifikt syfte, en övergripande struktur och specifika språkliga drag. Hur man utformar texten skiljer sig beroende på genre, och man måste då lära sig att använda språket på rätt sätt i rätt sammanhang (Gibbons, 2013). Genrepedagogiken kan ge pedagogerna ett redskap för att komma igång med mer språkutvecklande arbetssätt i flera ämnen (Liberg et al., 2010). Exempel på några olika basgenrer är berätta, förklara, argumentera, beskriva och instruera. Texter kan innehålla flera olika basgenrer, eller endast en typ av basgenre.
Eleverna behöver hjälp med att skilja på vardagsspråk och skolspråk, så att ett register med flera olika sätt att använda språket i olika situationer byggs upp. Tydlig undervisning och medvetenhet hos läraren är viktig kring ovanstående faktorer (Liberg et al., 2010). Genrepedagogiken följer cirkelmodellen (Gibbons, 2013), se figur 1.
Figur 1. Cirkelmodellen för undervisning och lärande (efter Callaghan och Rothery, 1988).
Om eleverna har goda ämneskunskaper så utvecklas både språket i tal och skrift avsevärt till ett mer avancerat språkbruk (Johansson & Sandell Ring, 2012; Cummins, 2000, 2001). Kuyumcu (2013) beskriver en studie som genomförts på en svensk skola med en varierande andel flerspråkiga elever. Skolans resultat på de nationella proven hade under en period varit låga, men efter en genomförd gemensam satsning på genrepedagogik på skolan gick resultaten upp betydligt både i jämförelse med skolans tidigare resultat och i en jämförelse med riket. Modellen bidrar till att öka elevernas möjligheter att utveckla ämneskunskaper och ämnesspråk samtidigt som de får verktyg för att producera mer avancerade texter (Kuyumcu, 2013).
Läromedlens roll i undervisningen
Wikman (2004) och Torvatn (2004) skriver om hur texter som ska läsas av elever bör skrivas för att uppnå en så gynnsam läsning som möjligt för eleverna. Torvatns (2004) avhandling handlar om hur texterna i olika läromedel ska utformas för att elevernas förståelse av texterna ska maximeras.
Hon tittar på sambandet mellan läromedelstexternas struktur och elevernas förståelse av textens innehåll. Studien gjordes med elever i åldern 12-13 år under ett års tid, och fyra texter från en lärobok i norska valdes ut. Resultaten visar att textens struktur har ett nära samband med elevernas förståelse av texten. Även textens abstraktionsnivå påverkar elevernas förståelse i den här undersökningen liksom i Edlings (2006) studie. Wikman (2004) analyserar andra forskares resultat och genomför en sekundärtolkning kring läromedel, för att på det sättet se tendenser inom läromedelsforskningen. Han kommer i sin studie fram till att läromedel ibland kan fungera som en ofrivillig läroplan samt att läromedel även kan få spela rollen som disciplinerande, sammanhållande och auktoriserande. Det viktigaste för att uppnå en ultimat text är att eleverna förstår texten, men att de på samma gång får en utmaning när de läser texten. För en del elever kan resultatet av en för lätt text leda till att de endast uppnår ett ytligt lärande (Wikman, 2004). Skolverkets (2006) rapport Läromedlens roll i undervisningen refererar till flertalet läromedelsstudier. Studierna pekar på att flera lärare tror att om de följer läroböckerna så följer de också läroplanens direktiv. Olvegårds (2014) undersökningar visar däremot att lärarens undervisning ofta styr på vilket sätt ett läromedel nyttjas och materialet används då relativt fritt.
• 3. Konstruktion av en gemensam klasstext
• 4. Elevernas självständiga textkonstruktion
• 2. Modellering och dekonstruktion av en modelltext
• 1.Bygga upp kunskap om ämnet
Läraren och eleverna konstruerar tillsammans.
Läraren modellerar och
dekonstruerar tillsammans med
eleverna.
Läraren och eleverna skriver
gemensamt.
Eleverna skriver en egen text.
15
Teoretiska utgångspunkter
I den här delen av uppsatsen läggs de teoretiska utgångspunkterna fram. De har funktionen att vara ett underlag i tolkningen av sättet att se på läsförståelse som undersöks i den här studien. Det handlar då om hur elevernas möte med arbetsuppgifter och texter i olika läromedel ser ut. Syftet med studien är att undersöka hur läsförståelse tränas i några olika läromedel och att diskutera konsekvenserna för specialundervisning. De teoretiska utgångspunkterna i den här studien är didaktiskt baserat receptionsteoretiskt perspektiv, textpraktiker och textrörlighet.
Didaktiskt baserat receptionsteoretiskt perspektiv
Utgångspunkten i förhållningssättet till läsande i den här studien är ett didaktiskt baserat receptionsteoretiskt perspektiv (Liberg, Folkeryd, af Geijerstam & Edling, 2002; Liberg, af Geijerstam & Folkeryd, 2011). Receptionsteorin utgår från de didaktiska grundfrågorna vem, vad och hur (McCormick, 1994). Läsförståelse avhandlas enligt den här teorin utifrån att textens innebörd inte enbart hittas i texten eller hos läsaren. För att åstadkomma en mening med texten krävs ett aktivt samarbete mellan läsare och text. Skapandet av mening kan följaktligen förändras beroende på vem som läser och vid vilket tillfälle. Mötet som sker mellan läsare och text är således beroende av vilka tidigare erfarenheter, vilken språklig kännedom samt den attityd till läsning respektive läsare förfogar över (McCormick, 1994). Framgångsrik läsning och skrivning är beroende av flera olika aspekter (Liberg et al., 2010). Läsandet utifrån receptionsteorin betraktas i modellen genom didaktikens grundfrågor: 1.Vem - Vem läser, alltså vem är eleven? 2.Vad - vad läser eleven, vilken är texten? 3.Hur – vilken är situationen för läsandet? (Liberg et al. 2010). De mest centrala aspekterna kring läsning redovisas i nedanstående modell, se figur 2.
Läs och skrivpraktiken:
mötet mellan deltagare och text/textuppgift och dess syfte sociokulturella erfarenheter av läs och skrivpraktiker förhållningssätt och preferenser
ämneskunskaper och kulturella bas
språkliga, metaspråkliga och metakognitiva kompetens
medium och modalitet innehållsfält och kulturella bas deltagaraktivitet och engagemang makrostrukturella uppbyggnad (genrestruktur)
miktostrukturella uppbyggnad (ord-, sats- och meningsbyggnad läsarens och
skrivarens
textens/
skriv- uppgiftens
Vem?
Hur påverkas specialun dervisnin gen av resultaten från analysern
a är
ytterligare en fråga som jag funderar över.
Hur?
Hur påverkas specialun dervisnin gen av resultaten från analysern
a är
ytterligare en fråga Vad?
Hur påverkas specialun dervisnin gen av resultaten från analysern
Samhället, den sociala, kulturella och historiska kontexten
Figur 2. Centrala aspekter av läs- och skrivpraktiker (Liberg et al. 2010, s. 8). OBS! De didaktiska frågorna vem, hur och vad har lagts till i modellen.
De didaktiska teorierna utgår enligt Nilholm (2016) från de didaktiska frågorna kring hur undervisningen ska genomföras för att uppnå så goda resultat som möjligt. De didaktiska frågorna är: Vad ska undervisningen handla om? Varför ska det undervisas om innehållet? Hur ska undervisningen genomföras? Till vem ska innehållet läras ut? (Nilholm, 2016, s. 67). Ytterligare fakta kring det teoretiska utgångsläget presenteras nedan under rubrikerna textpraktiker och textrörlighet.
Textpraktiker
Textpraktiker är de textvanor och textfärdigheter som textanvändare har behov av i ett kunskapssamhälle (af Geijerstam, 2016-09-29). Literacy innebär att läsare erbjuds att delta i olika praktiker som är beroende av varandra (Schmidt, 2013). Schmidt (2013) skriver att Luke och Freebody (1999) har skapat en modell som de kallar the Four Resourses Model, då de ansåg att en förenklad syn på begreppet literacy var vanligt förekommande. Modellen handlar om ett samspel mellan kodning av texter, funktionell textanvändning, kritisk textutforskning och meningsskapande genom texter (Schmidt, 2013). Enligt Luke och Freebody (1997) är det viktigt att eleverna får ta del av ovanstående praktiker i sin undervisning för att förbättra sin läs- och skrivförmåga till fullo.
Med kodning menar de bland annat sambandet mellan bokstav och ljud (avkodning), stavning, grammatik, men också förståelsen av multimodala texter med bilder. Funktionell textanvändning innefattar kunskap om olika texters uppbyggnad och struktur. Det handlar också om kunskapen om olika texters olika syften och förmågan att göra kopplingar till andra texter, samt att utnyttja olika lässtrategier för att uppfatta olika texters budskap (Luke och Freebody, 1997). När det gäller meningsskapande genom texter avses förståelsen och skrivandet av meningsfulla texter (Luke och Freebody, 1997). Det gäller då att ha klart för sig att mening i texten exempelvis skapas genom att skriva texten så att den hänger ihop med olika händelser eller budskap. Kritisk textutforskning betyder att läsaren exempelvis funderar över vem som är författare och mottagare av texten samt textens budskap. I den här delen ingår även att tänka på det som inte sägs i texten, vilka röster som inte hörs i texten och viss källkritik (Luke och Freebody, 1997).
Textrörlighet
När det gäller att förhålla sig till texter kan kopplingar från det receptionsteoretiska perspektivet göras mellan Luke och Freebodys (1997) syn på textpraktiker. Läsande beskrivs som ett nyskapande skeende beroende av vem som läser vilken text och med vilket syfte (Liberg et al., 2010).
Textrörlighet i sig relaterar till didaktiskt baserat receptionsteoretiskt perspektiv (Liberg et al., 2010). Metodiskt arbete med lässtrategier leder till att eleverna blir mer observanta på vad de läser (Liberg et al., 2010; Reichenberg, 2008; Westlund, 2013). Olika komponenter spelar roll för huruvida en elev uppnår god läsförmåga eller inte (Liberg et al., 2010). Genom att samtala med
17
elever kring skrivna eller lästa texter kan man förstå vilken nivå av textrörlighet som eleven befinner sig på. Den som läser kan förhålla sig till texter på varierande sätt och textrörligheten delas in i tre olika typer: textbaserad rörlighet, utåtriktad rörlighet och interaktiv rörlighet. Det betyder att vid god textrörlighet kan läsaren samtala kring texter på åtskilliga sätt. När det gäller den textbaserade rörligheten läser läsaren ”mellan raderna” och gör inferenser, är mitt i texten och läser vågrät på raderna samt läser lodrät in i djupet av texten. När läsaren funderar utanför texten handlar det om utåtriktad rörlighet. Då kan det handla om att göra kopplingar till tidigare erfarenheter eller andra lärdomar. Om eleven är medveten om vilken genre texten har eller visar förståelse för textens syfte visar eleven prov på interaktiv rörlighet. Ett så kallat intertextuellt förhållande uppstår i den utåtriktade rörligheten och i den interaktiva rörligheten. Det betyder att läsaren uppnår en starkare kunskap då kopplingar görs till andra texter, filmer eller upplevelser i sin analys av texten (Liberg et al., 2010). Under rubriken metod för bearbetning av analys ges exempel ur Liberg et al. (2010) på de tre olika typerna av textrörlighet som används vid textanalyserna. Om läsaren endast kan repetera ett och annat ord från texten uppnås endast en ytlig rörlighet. När läsaren inte har någon djupare förståelse för ordens verkliga betydelse är den textbaserade rörligheten låg. De läsare som däremot har förståelse för textens mening har en djupare textbaserad rörlighet. Då kan läsaren troligtvis göra inferenser, sammanfatta, analysera texten samt kritiskt granska texten (Liberg et al., 2010). Genom att analysera läromedel utifrån ett didaktiskt baserat receptionsteoretiskt perspektiv, kan en tolkning av resultaten leda till att undervisningen kan utvecklas för att främja lärande (Langer, 2011; Liberg et al., 2011).
Metod
Frågeställningarna besvarades utifrån textanalyser av tre olika läromedel ämnade för årskurs två.
Läromedlen har i sin helhet och individuellt analyserats utifrån textrörlighet och texttyp.
Textanalys
En kvalitativ textanalys lämpar sig bra vid analys av skriftliga texter och dokument (Bryman, 2011;
Denscombe, 2009; Fejes & Thornberg, 2015). Esaiasson et al. (2012) betonar att metoden kvalitativ textanalys handlar om att vissa delar i texten är viktigare än andra. Noggrann läsning med hjälp av analysverktyg måste genomföras för att hitta det dolda i texten. Vid kvalitativ textanalys söks meningsskapande bearbetning. Det finns olika typer av textanalyser, de systematiserande och de kritiskt granskande. Den kritiskt granskande analysen kan i sin tur delas upp i argumentationsanalys och kritisk analys. De systematiserande analyserna har syftet att åstadkomma ordning i texterna genom att kategorisera, t.ex. med kvantitativa mått. De kritiskt granskande analyserna går ytterligare ett steg och granskar det man kommit fram till, medan argumentationsanalysens syfte är att undersöka huruvida argumenten är empiriska. Om syftet i en uppsats är att försvara hur något bör vara kan en argumentationsanalys användas (Esaiasson et al., 2012). Ambitionen är att denna studie ska vara en systematiserande analys i första hand som därefter blir en kritiskt granskande analys.
Bryman (2011) beskriver de sex viktigaste stegen när det gäller kvalitativa undersökningar. Stegen i den här undersökningen blev då följande:
Steg 1: De generella frågeställningarna grundar sig på innehållet i bakgrunden i den här texten.
Steg 2: Val av relevant litteratur.
Steg 3: Datainsamlingen genomfördes med hjälp av textanalyser enligt textrörlighetsmodellen av varje enskild bok samt analys av genre enligt genreidentifikationsmodellen – vanliga skolgenrer.
Steg 4: Tolkning av data sker enligt ovanstående analysverktyg. Vad visar analyserna?
Steg 5: Begreppsligt och teoretiskt arbete visar resultatet av analysen.
Steg 5a: En tredje frågeställning lades till.
Steg 6: Formulering av forskningsrapporten sker i slutskedet och här skrivs även vilka konsekvenser resultaten kan leda till.
Urval
Urvalet av litteratur gjordes med hänsyn till flera faktorer. Diamantjakten är ett vanligt och populärt material, marknadsledande enligt utgivaren. Samtliga kapitel i läromedlet analyserades i Diamantjakten. En uppdelning mellan arbetsboken, läxboken och lärarhandledningen gjordes för att kunna analysera läromedlet mer exakt. Livet i Bokstavslandet valdes ut då det är ett nytt läromedel som säger att det tar fasta på modern läs- och skrivforskning. Även här valdes samtliga kapitel ut för att få en fullständig bild av läromedlet. Till det här materialet finns det ingen läxbok, men en
19
lärarhandledning och en arbetsbok som analyserades. NO-boken är också ett vanligt förekommande läromedel i Sverige. Då NO-boken är avsedd för årskurs 1-3, har tre kapitel i boken valts ut.
Kapitlen som berör bondgården, rymden och kroppen valdes ut, då de ofta behandlas i årskurs två enligt min erfarenhet. I NO-boken analyserades övningsböcker och lärarhandledning. Det faktum att inte alla läromedel har läxböcker och arbetsböcker kan till viss del påverka resultatet, men det är trots allt hela läromedlet för årskurs 2 som analyserats och resultatet kan därför ge en tydlig bild av hur läromedlet ser ut. Vid analysen av de olika texttyperna har samtliga grundböcker, arbetsböcker och lärarhandledningar analyserats.
Material
I den här delen presenteras de valda läromedlen.
Beskrivning av Diamantjakten
Diamantjakten är ett läromedel för årskurs två som ingår i förlaget Natur & Kulturs ABC-klubben och gavs ut 2012. Den bygger vidare på läseboken Den magiska kulan för årskurs ett och följs av treans läsebok Nyckeln till skatten. Boken för årskurs två finns i tre olika svårighetsgrader som har samma ramberättelse. Böckerna bygger på berättande texter om barnen Asta, Bea och Cesar.
Läseböckerna är skrivna av Mats Wänblad, som bland annat också skrivit böckerna om Rut och Knut. Läsforskaren Barbro Westlund är medförfattare till lärarhandledningen tillsammans med flera andra. Westlund har också skrivit förordet till lärarhandledningen där hon betonar vikten av läsförståelse och strategier för förståelse. Hon nämner där den frågetypsmodell som hon utvecklat utifrån Palinscar & Browns Reciprokal teaching kring lässtrategier. I korta drag skriver hon att reciprokal teaching handlar om användandet av en vägledd diskussionsteknik där eleverna ska medvetandegöras om vilka strategier de använder när de läser. Strategierna hon nämner symboliseras av figurer som kallas läsfixarna. Figurerna är Spågumman Julia (förutsäger), Frågeapan (ställer frågor), Fröken detektiv (klargör) och Cowboy-Jim med lasso (sammanfattar). Begreppen att läsa ”på ytan, ”under ytan” och ”på djupet” bearbetas i läromedlet. Läromedlet används genom att högläsa varje kapitel innan det bearbetas i arbetsboken. Eleverna har även en läsläxa och en skrivläxa i läxboken varje vecka. I läxboken ska den som eleven läst för kommentera läsningen.
Eleven ska också ringa in en glad, ledsen eller mittemellan gubbe beroende på hur det kändes att läsa texten.
Beskrivning av Livet i Bokstavslandet
Läromedlet Livet i Bokstavslandet, utgivet av Liber, riktas till årskurs F-3. Läromedlet för årskurs två har analyserats. I det läromedlet ingår arbetsbok, lärarhandledning, läseböcker och digital introduktion för varje årskurs. Författare till läseböckerna är Ulf Stark som har skrivit många barn- och ungdomsböcker, och böckerna bygger på en TV-serie från Utbildningsradion. Olika typer av texter representeras i läseböckerna och knyter an till de berättande texterna med samma tema, om
t.ex. den berättande texten handlar om någon som spelar fotboll, så kan nästa text vara en instruerande text om fotbollsregler. Läseboken görs i två olika svårighetsnivåer med olika mycket text, men med samma innehåll och illustrationer. Marie Trapp och Marika Nylund Ek har skrivit arbetsboken och lärarhandledningen. De båda har också varit medförfattare till ”En läsande klass”
som är ett gratis studiematerial för alla skolor i Sverige sedan några år tillbaka, med syftet att öka läsförståelsen. I arbetsboken handlar arbetsuppgifterna om läsförståelse, ordkunskap, språklig struktur och skrivande med utgångspunkt i olika texttyper. Den digitala delen samt de delar som handlar om grammatik och stavning har inte analyserats. Arbetsboken har granskats av språkforskaren Tarja Alatalo, som dessutom är författare till lärarhandledningen för årskurs 1.
Fokus i läromedlet är både läsande och skrivande. Läsande, textsamtal och skrivande utifrån olika texttyper betonas i lärarhandledningen. I lärarhandledningen finns det terminsplaneringar, pedagogiska planeringar, kartläggningsmaterial, samt skriv och stavningsläxor som kopieringsunderlag. Det finns också kopieringsunderlag med checklistor som eleverna kan använda vid textbearbetning när de skrivit en text för att kontrollera att de fått med stor bokstav, punkt, mellanrum mellan orden, läslig handstil och varje texttyps specifika drag. Lärarhandledningen ger inför varje ny text konkreta förslag på hur texterna kan bearbetas med flerspråkiga elever. Varje kapitel i lärarhandledningen ger uppslag till språklekar, språkaktiviteter och temaaktiviteter (ex.
idott, musik, IT, bild) som relaterar till kapitlet i övrigt. Efter varje kapitel i arbetsboken fyller lärare och elev tillsammans i en utvärdering av vad eleverna kan och vad de behöver träna mera på. Ett kapitel bearbetas under fyra veckor. Liksom Diamantjakten har det här läromedlet fokus på olika figurer som symboliserar olika lässtrategier, utifrån Reciprocal Teaching (RT), som beskrivs kortfattat under beskrivningen av Diamantjakten. Genrepedagogiken genomsyrar läromedlet och cirkelmodellen, som beskrivs i forskningsöversikten används.
Beskrivning av NO-boken
Förlaget Natur och Kultur gav 2011 ut läromedlet NO-boken i serien PULS för åk 1-3. PULS finns också inom SO och teknik för åk 1-3. NO-boken innehåller ämnena biologi, fysik och kemi. I läromedlet ingår grundbok, två arbetsböcker och en lärarhandledning. Författare till grundboken och lärarhandledningen är Lennart Enwall, Birgitta Johansson och Gitten Skiöld. Arbetsböckerna är skrivna av Birgitta Anell och Gunilla Håkansson. Någon presentation av författarna görs inte i läromedlet.
Som förord till lärarhandledningen finns ett utdrag ur Ingvar Lundbergs bok Konsten att läsa faktatexter (2006). Han publicerade ett stort antal forskningsartiklar och litteratur inom området läsinlärning och dyslexi. Han ligger också bakom Bornholmsmodellen som innebär ett systematiskt arbete där olika fonologiskt språkstärkande övningar och lekar ingår (Lundberg, 2007).
I utdraget i lärarhandledningen skriver han om vikten av att ställa frågor som kräver slutledningsförmåga för att stimulera elevernas tänkande. Han beskriver hur läraren kan modellera och tänka högt under läsningen, förutspå, göra inferenser samt göra kopplingar till egna
21
erfarenheter. Det finns också ett förord som berättar om hur texterna kan bearbetas när det gäller SVA (Svenska som andraspråk). Där tas aspekter på språkliga svårigheter upp för elever som har SVA, som exempelvis homonymer (ord som betyder olika saker), idiomatiska uttryck (uttryck och talesätt) och sammansättningar av ord.
Giltighet och tillförlitlighet: validitet och reliabilitet
Enligt Denscombe (2009) ska den som genomför studien vara objektiv till materialet som samlas in, men analysen blir en individuell tolkning. Så blir fallet följaktligen i min studie. Hög validitet betyder enligt Esaiasson et al. (2012) att de teoretiska definitionerna samt de operationella mätinstrument som används stämmer väl överens med varandra. Det gäller att mäta det som avses att mätas. Rimliga slutsatser ska dras utifrån resultaten (Esaiasson et al., 2012). Genom att använda de konkreta analysverktygen i Liberg et al. (2010) kring textrörlighet och genreidentifikation borde undersökningen bli reliabel och tillförlitlig med hög begreppsvaliditet. Analysverktygen gör analyserna transparenta och hjälper läsaren att avgöra om tolkningarna är rimliga, vilket kan förenkla bedömningen av analysernas validitet. Det kan dock vara tolkningssvårigheter som i sin tur kan minska validiteten. De tolkningssvårigheter som identifierats har skrivits ned i analysen.
Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2017) skriver att allmänna handlingar är offentliga och att uppgifter sekretessbeläggs endast vid specifika fall. Ett kapitel om sekretess inom forskning finns att läsa i lagen (Vetenskapsrådet, 2017). Vid analysen av läromedel kan det framkomma saker som inte är kommersiellt gångbara. I Sverige bestämmer varje lärare vilka läromedel som ska väljas. Det som framkommer vid en läromedelsanalys kan därför komma att påverka försäljningen av det analyserade läromedlet. Vetenskapsrådet (2017) skriver att eventuella kommersiellt gångbara resultat inom forskningen ska hanteras med försiktighet. Därför blir transparens i både analyser och tolkningar viktiga verktyg för att säkerställa slutsatser och öka läsarens förståelse för hur jag har kommit fram till de resultat som jag presenterar.
Bearbetning av data och analysmetoder
Läromedlen lästes noggrant igenom, ett kapitel i taget i respektive läromedel för att få en så autentisk bild som möjligt av materialet. Vid påträffandet av respektive kategori gjordes en markering under antal och varje arbetsuppgift eller fråga markerades med post it lappar i boken.
En sammanställning i form av tabeller gjordes när analyserna var klara. När det gällde undersökningen av texttyper följdes samma mönster, men med avseende på texttyp. Procentsatser räknades senare ut för att visa frekvensen samt för att kunna genomföra jämförelser mellan de olika
läromedlen. Nedan beskrivs analysverktygen som använts för att identifiera textrörlighet och olika texttyper i de utvalda läromedlen.
Analysverktyg för identifikation av textrörlighet
I teoridelen förklaras begreppet textrörlighet och den modell som beskrivs i Liberg et al. (2010, s.
45-53) har använts som analysverktyg för att undersöka vilken typ av textrörlighet som bearbetas i tre olika läromedel för årskurs två. Nedan presenteras de tre olika typerna av textrörlighet (Liberg et al., 2010, s. 46).
1. Textbaserad rörlighet
a) lokalisera och återge information b) dra ut huvudpunkter
c) sammanfatta texten
d) reflektera över formuleringar och deras betydelse e) generalisera och abstrahera med utgångspunkt i texten f) reflektera över motiv, känslor och relationer i texten g) fylla ut tomrum i texten
h) kritiskt granska textinnehållet 2. Utåtriktad textrörlighet
i) associera till andra kunskaper och erfarenheter 3. Interaktiv textrörlighet
j) uttrycka medvetenhet om textens funktion och genre k) uttrycka mottagarmedvetenhet
(Liberg et al, 2010, s. 46)
De olika typerna av textrörlighet har numrerats och markerats med bokstäver för att lättare systematisera analysen. Jag har utifrån ovanstående modell genomfört samtliga textanalyser som berör textrörlighet.
Analysverktyg för identifikation av olika texttyper
När det gäller att identifiera vilken typ av text som förekommer används en figur (se figur 4.) med vanligt förekommande skolgenrer och deras specifika drag från Liberg et al. (2010, s. 35).
Lärarhandledningar, läxbok och arbetsböcker analyserades utifrån vilken typ av texter som behandlas.
23
Figur 4. nedan från Liberg et al. (2010, s. 35) beskriver de olika genrernas process, produkt, funktion, struktur och språkliga drag.
BESKRIVA FÖRKLARA INSTRUERA ARGUMENTERA BERÄTTA
PROCESS Klassificera och beskriva saker i betydelse- taxonomier
Ordna fenomen i orsaksförhållanden
Logiskt ordna en sekvens av handlingar
Argumentera för ståndpunkter
Ordna händelser i tid och rum
PRODUKT Personbeskrivningar, vetenskapliga rapporter, definitioner, faktatexter
Hur och varför- förklaringar, faktatexter
Instruktioner, manualer, recept, vägbeskrivningar
Diskussioner, argumenterande uppsatser, recensioner, debatter
Berättelser, sagor, myter, fabler
FUNKTION Ge faktainformation om världen
Reda ut varför saker är som de är
Visa novis hur någonting genomförs
Övertala motparten att acceptera vissa antaganden
Roa, underhålla, reflektera
STRUKTUR * Allmän klassifikation ^ särdrag
Inledning (identifiera fenomen) ^ förklaringssekvens
^ slutsats
Mål ^steg Tes ^argument
^slutsats
Orientering ^ problem ^lösning
^upplösning
SPRÅKLIGA DRAG
Tekniska termer, allmänna deltagare, presens, vissa verb;
är har
Allmänna deltagare, presens,
konjunktioner (ex för att, därför att)
Imperativ, aktivitetsverb (fysiska handlingar, ex ta, blanda, lägg till, hacka, grädda)
Vissa verb: jag anser, jag tycker, vi säger att; modalitet:
vi kan, vi måste;
konjunktioner. För att, därför att
Fantasivärld, flera individuella och konkreta deltagare, preteritum, upprepning, detaljer, dialog
Figur 4. Tabell från Liberg et al. (2010, s. 35) *Tecknet ^ ska utläsas ”följs av”
Reflektion över metodval och analysverktyg
När det gäller val av analysmetod som beskriver olika sätt att läsa, valde jag mellan de läsförståelseprocesser som används i det internationella läsförståelsetestet PIRLS och textrörlighet, då jag tidigare kommit i kontakt med de två modellerna på speciallärarutbildningen. Valet föll på textrörlighet då den analysmetoden har flera variabler som inte finns i PIRLS, vilket gör anlysen mer specifik. I PIRLS testas exempelvis inte att associera texten till andra kunskaper och erfarenheter, vilket enligt Lgr 11 (Skolverket, 2017) är en betydelsefull del av läsförståelsen (af Geijerstam och Folkeryd, 2013). Begreppet textrörlighet beskrivs under rubrikerna metod för bearbetning och analys samt under teoretiska utgångspunkter. PIRLS berör fyra olika läsförståelseprocesser enligt Skolverket (2012). De är följande: 1. Uppmärksamma och återge explicit uttryckt information. 2. Dra enkla slutsatser. 3. Tolka och integrera idéer och information. 4. Granska och värdera innehåll, språk och textelement. (Skolverket, 2012).
En systematiserande textanalys har genomförts initialt och därefter har en till viss del kritisk granskning gjorts utifrån analysresultaten. Genom att analysera läromedlens arbetsuppgifter utifrån
textrörlighetsbegreppet samt genreidentifikation har kategoriseringar gjorts. Analysverktyget har till största delen fungerat tillfredsställande. Vissa frågor, arbetsinstruktioner och texttyper har dock varit svåra att kategorisera. Hela läromedlet har analyserats när det gäller läslärorna, vilket borde ge hög tillförlitlighet. I NO- boken har dock endast de kapitel som gås igenom i årskurs två analyserats, vilket kan påverka resultaten.
25
Analys och resultat
Analyserna av de olika läromedlen presenteras nedan. Först analyseras respektive läromedel med hänsyn till textrörlighet och följs av en analys av olika texttyper. Resultaten för textrörlighet redovisas också i tabellform och genreidentifieringen redovisas i form av cirkeldiagram för respektive läromedel. Diamantjakten presenteras först och sedan kommer Livet i bokstavslandet.
Därefter redovisas NO-bokens resultat. Slutligen presenteras en jämförande analys i tabellform för samtliga läromedel både när det gäller textrörlighet och texttyp. Här redovisas även textrörlighet och texttyper i förhållande till de teoretiska utgångspunkterna.
Analys av textrörlighet i Diamantjakten
Jag har analyserat arbetsboken, läxboken och lärarhandledningens diskussionsfrågor genom att läsa ett kapitel i taget och därefter analysera varje bok för sig. En summering av samtliga böckers resultat genomfördes och därefter räknades andelar i procent ut som sedan avrundades. Fördelning av olika typer av textrörlighet i Diamantjakten redovisas i tabell 1 nedan.
Tabell 1. Typ av textrörlighet i % i Diamantjakten
Arbetsbok Läxbok Lärarhandled. Tot.
1.Textbaserad rörlighet
a) lokalisera och återge information 52 80 17 44
b)dra ut huvudpunkter 3 0 0 1
c) sammanfatta texten 3 0 1 2
d) reflektera över formul. och deras betyd. 0 2 17 6
e)general. och abstr. med utgångsp. i tex. 5 2 6 5
f)refl. över motiv, känslor och rel. i texten 8 2 11 8
g)fylla ut tomrum i texten 8 5 9 8
h) kritiskt granska textinnehållet 2 0 4 2
Totalt antal i % inom kategori 1 81 91 65 76
2. Utåtriktad textrörlighet
i)ass. till andra kunskaper och erf. 13 9 33 20
Totalt antal i % inom kategori 2 13 9 33 20
3. Interaktiv textrörlighet
j) uttr. medv. om textens funkt. och genre 5 0 0 3
k)uttrycka mottagarmedvetenhet 1 0 2 1
Totalt antal i % inom kategori 3 6 0 2 4
TOTALT ANTAL FRÅGOR: 167 54 121 342
Summeringen som går att läsa i tabell 1, visar att största delen av arbetsuppgifterna i hela läromedlet innehåller någon form av textbaserad rörlighet. Lite mindre än hälften av dessa arbetsuppgifter gäller att lokalisera och återge information. Exempel på frågor från arbetsboken och läxboken som handlar om att återge information är: Cesar hittade tre fel med Astas idé. Vilka? Var är fotografierna på Maj-Björn tagna?
En femtedel av arbetsuppgifterna handlar om att associera till andra kunskaper och erfarenheter, när det gäller analys av hela läromedlet. Lärarhandledningen innehåller till största delen den här typen av arbetsuppgifter. Det är också i lärarhandledningen som nästan alla arbetsuppgifter som handlar om att reflektera över formuleringar och deras betydelse återfinns. Det är störst spridning på frågorna i lärarhandledningen och resultaten i analysen ser annorlunda ut beroende på om lärarhandledningen och läxboken inkluderas eller inte. Det betyder att lärarhandledningen spelar en viktig roll i det här läromedlet.
Det är endast i arbetsboken som interaktiv textrörlighet som handlar om att uttrycka medvetenhet om textens funktion och genre förekommer. Några exempel var svåra att tolka. I arbetsboken (s. 58) stod det exempelvis att eleverna skulle träna på att strukturera det lästa kapitlet efter ett givet mönster i en berättelsekarta med rubrikerna: karaktärer, miljö, problem och lösning.
I lärarhandledningen till samma avsnitt står det att läraren ska gå igenom berättelsekartan tillsammans med eleverna om det är första gången den används. Den här uppgiften skulle kunna kategoriseras under kategorin (3.j.), som uttrycker medvetenhet om textens funktion och genre, då den fokuserar på att skriva en berättelse. Jag valde att placera uppgiften under kategorin (1.c.), som innebär en sammanfattning av texten, då det i lärarhandledningen inte förekommer någon diskussion om vilken typ av text det är. Det undervisas således inte kring den berättande textens struktur eller texttypiska drag. Några kategorier som inte förekommer frekvent i läromedlet är att dra ut huvudpunkter, sammanfatta, kritiskt granska textinnehållet och att uttrycka mottagarmedvetenhet. Läromedlet har totalt 25 kapitel och träning på att sammanfatta introduceras först i kapitel 19. Min tolkning är att läromedlet inte prioriterar arbetsuppgifter som tränar på att sammanfatta.
I läxboken förekommer det till största delen arbetsuppgifter som lokaliserar och återger information och resterande frågor i läxbokens handlar om att associera till andra kunskaper och erfarenheter. Den sista frågan i läxboken har jag ofta inte räknat med alls, då den inte alltid anknyter till texten.
Det fokuseras på tre olika typer av frågor eller arbetsuppgifter. ”på ytan, ”under ytan” och ”på djupet”. Jag har valt att tolka det som i läromedlen kallas för ”på ytan-frågor” under kategori (1.a.) då de lokaliserar och återger information. När det gäller ”under ytan-frågor” har jag sorterat in arbetsuppgifterna under kategori (1.g.) då det gäller att fylla ut tomrum i texten eller inferenser.
Den tredje frågeformen ”på djupet-frågor” har jag tolkat som kategori (2. i.) då den associerar till andra kunskaper och erfarenheter.
