Musikhögskolan Ingesund 671 91 Arvika
Stina Spets
Fiolläraren och materialet
En undersökning av några fiollärares syn på nybörjarundervisning och val av studiematerial
A Brief Study of the Methods and Teaching Aids Used by Violin Teachers in their Teaching of Beginners
Examensarbete 15 högskolepoäng Lärarprogrammet
Datum: 10-12-20 Handledare: Ingvar Dahl
Sammanfattning
Syftet med undersökningen är att få en översiktlig inblick i hur några fiollärare undervisar och vilket material de främst använder i nybörjarundervisningen.
Studien grundar sig på kvalitativa intervjuer av sex lärare inom kommunala musikskolan.
Det visar sig att några spelböcker är särskilt populära, men också att alla intervjuade ständigt varierar sitt material och ibland gör eget. Skälen till detta tycks vara dels att de vill lära ut något nytt, dels att lärarna själva vill utvecklas och därför inte vill hålla på med samma sak och riskera att stagnera.
Nyckelord: Undervisningsmaterial, fiolmetodik, fiollärare, nybörjarelever, klassisk musik, folkmusik .
Abstract
The purpose of this study is to gain a general insight into how a few violin teachers work and what printed material they use when teaching beginners.
The study is based on qualitative interviews with six teachers employed at municipal music schools. Of interest, it may be observed that a few violin books are particularly popular, yet also that all interviewed subjects vary their material, while sometimes creating their own.
There appear to be several reasons for this. First, the teachers prefer to teach new concepts, while second, they also strive to develop as professionals instead of repeating identical concepts, thereby risking stagnation.
Keywords: Teaching-aid, violin methodology, violin teacher, beginner’s level, classical music, folk music.
Innehållsförteckning
Förord... 4
Inledning ... 5
Syfte ... 5
Förförståelse... 5
Bakgrund... 5
Problemformulering ... 10
Undersökningsmetod ... 10
Resultatredovisning... 11
Diskussion... 27
Resultatanalys och kommentarer ... 27
Metodkritik... 29
Slutsatser ... 30
Bilagor... 32
Referenser ... 34
Förord
Jag har studerat och examinerats på Musikhögskolan Ingesunds instrumentallärarutbildning.
Jag hade klassisk violin som huvudinstrument, och folkmusik på fiol som sidoinriktning.
På metodiklektionerna har det presenterats olika spelböcker och instrumentalskolor. Jag tyckte därför att det skulle vara intressant att få ta del av några erfarna lärares perspektiv på sitt undervisningsmaterial.
Jag vill rikta ett särskilt stort tack till min handledare Ingvar Dahl, som har hjälpt mig att genomföra det här arbetet, och förstås till alla lärare som ställde upp på mina intervjuer!
Arvika i januari 2011 Stina Spets
Inledning
Syfte
Jag vill genom mitt examensarbete få en inblick i hur några fiollärare arbetar när det gäller val av lektionsinnehåll och undervisningsmaterial. Min undersökning kretsar främst kring nybörjarundervisningen, alltså de första åren med eleven. Som nyexaminerad fiollärare är detta ett aktuellt område att bekanta sig med och utveckla sig inom. Genom min studie hoppas jag kunna kombinera min egen färska utbildning med erfarenheter från dessa etablerade lärare som har varierad bakgrund, skolmiljö, och pedagogisk tradition.
Förförståelse
Innan jag gjorde undersökningen tänkte jag mig att lärare gärna och oftast vill ha ett färdigt material eller en bok/skola att förhålla sig till. Det borde ge stabilitet och trygghet i den pedagogiska processen för både undervisaren och den undervisade. Läraren vet vad som kommer att hända och kan lätt se vad som har gjorts tidigare.
Bakgrund
Inledning
Jag började spela fiol som sexåring i kommunala musikskolan, tack vare min mamma
som var musiklärare. Jag har vuxit upp med både folkmusiken och den klassiska repertoaren.
Musiken har alltid funnits där, och det gjorde att jag så småningom efter en ganska brokig resa valde att studera på lärarlinjen på Ingesunds musikhögskola. Jag ville utvecklas på mitt instrument och specialisera mig inom området.
De nybörjarböcker som jag själv använde på 80-talet var Spela fiol av Ingvar Kullberg och serien Vi spelar fiol av Carl-Bertil Agnestig och Arthur Nestler.
Spela fiol består av korta melodier och enkla kommentarer. Bilderna är tydliga och försedda med korta förklaringar för olika övningar. Möjligheten finns för eleven att själv få rita och fylla i noter etc. Här och var kan man själv välja mellan fyra alternativ på hur en melodi ska avslutas. Till boken finns också en noggrann och välplanerad lärarhandledning.
Vi spelar fiol 1 innehåller på liknande sätt också korta melodier och övningar med anvisningar men däremot inte lika mycket bilder.
Min egen erfarenhet av att vara fiollärare är inte överraskande ännu begränsad, men vid sidan av de ”fiolböcker” jag använt händer det ändå att jag gör egna tillägg. Vanligen beror det på att jag inte har hittat något material som jag tycker fungerar som jag vill på lektionerna med mitt sätt att undervisa. Jag gör därför ofta ändringar, kommer på nya idéer, och försöker förbättra eller anpassa det som har med lektionen och undervisningen att göra.
Jag har komponerat en del musik för äldre elever i grupp, men inte så mycket för nybörjare.
Vanligt är ju att man börjar det egna skapandet på den nivå man själv är mest förtrogen med.
Jag tror att de flesta lärare någon gång, särskilt i början av karriären, känner sig osäkra och villrådiga inför vilket material de ska använda. Det finns därför anledning att ta del av erfarna lärares verksamhet, hur de förhåller sig till sitt material och varför de har valt det. Det bör vidga också mitt perspektiv på fiollärarens vardag, något som jag kan dra nytta av i framtiden.
Litteratur
För att täcka in det område undersökningen genomförs inom anknyter mitt urval av referenser nära till avsnitten i min undersökning, och handlar om centrala begrepp som inlärning,
motivation och kreativitet, rytmik och lek, improvisation och gehörsspel och spel efter noter.
Jag väljer att här presentera något av den forskning jag har tagit del av under dessa rubriker.
• Barn och inlärning
När det gäller inlärning är barn är i likhet med alla människor unika, men de är också bärare av gemensamma drag.
Detta gör att undervisningen av barn bör ha individualiserade inslag, t ex lärarens bemötande, men också gemensamma områden – språket, gruppen, normer, läroböcker och i musikskolan metodologiska mönster i form av noter, spelböcker och repertoar.
Elkind (1985) skriver ”Det finns inte något sätt som är det bästa att lära sig läsa på.
Barn är alltför olika för att en enda metod ska passa alla”. (Knutsson, 2008, sid 9) Maria Calissendorff belyser i sin avhandling ”Om man inte vill spela – då blir det jättesvårt”
(2005) små barns uppfattning om sin egen lärprocess:
Barns (egen) uppfattning om hur de lär sig spela fiol kan sammanfattas
i att läraren instruerar muntligt (auditivt) och förebildar (visuellt). Barnen härmar både genom att lyssna(auditivt) på musiken och titta (visuellt) på läraren, liksom att de tar sig lärarens instruktioner (auditivt). Slutligen övar de hemma. (a.a., sid 164)
För läraren gäller det dock att i valet av material, metod och lektionsinnehåll uppmärksamma barnets egen individuella ”lärprofil”, som är nödvändig att ta hänsyn till för att man ska uppnå en väl fungerande progression i undervisningen.
Alla människor har individuella lärstilar! En bred, allomfattande förklaring till lärstil är att alla kan lära sig, men att varje individ koncentrerar sig, bearbetar, tar till sig och minns ny information på olika sätt. Hur de gör detta kallas lärstil.
Det karaktäristiska undervisningssättet vid instrumentallektioner är, enligt Campel (1991):
… en blandning av auditivt, visuellt och kinestetiskt uppförande. (a.a., sid 30-31)
Beroende på vilket material läraren plockar fram till eleven är det också viktigt att vara öppen för nya arbetssätt och metoder där läraren är medveten om materialets betydelse, hur det påverkar inlärningen hos eleverna och kan stå för dess innehåll i undervisningen.
Att veta för- och nackdelar, styrkor och svagheter med det material som används i en lärandesituation är A och O för att kunna motivera lektionernas upplägg på ett vetenskapligt och pedagogiskt plan och därigenom öka yrkets professionalisering.
(Göransson & Janlert, 2009, sid 34)
• Motivation och kreativitet
Viljan och drivkraften, lusten att göra något – att skapa, finns tidigt i ett barns liv. Den kan sägas ha sitt ursprung i en konflikt – mötet mellan det egna och omvärlden; att ta sig förbi det omöjliga till det möjliga. För att öka motivationen hos eleven är det viktigt att få eleven att känna sig delaktig i sitt eget lärande.
Motivation är avgörande för de flesta former av inlärning, och att lära sig spela ett instrument är inget undantag. Om motivationen brister, trots att alla andra kriterier för att lära sig är mer tillräckligt tillgodosedda, kommer inga stora framsteg att göras.
(Blomstervall, 2008, sid 24)
Skapandet grundar sig alltid på en bristande anpassning, ur vilken det uppstår ett behov, en strävan eller önskan. Varje behov, strävan och önskan kan tjäna som impuls till skapandet enligt Ribot (Vygotskij, 1995, sid 35).
I examensarbetet På spaning efter kreativitet (2009) skriver Göransson & Janlert att det är betydelsefullt att lärare inom kultur- och musikskolan själva kompletterar med moment som motiverar till eget skapande:
Om en lärare lägger ner mycket tid på elevens eget skapande under lektionerna kommer eleven uppfatta de momenten som viktiga och värdefulla. Det kan i slutändan förhoppningsvis leda till att eleven känner att det hon gör är viktigt och värdefullt…
Men som Göransson och Janlert (2009, sid 34 och 36) skriver är det en prioriteringsfråga vad läraren väljer eftersom det är många moment som ska hinnas med under instrumental-
lektionerna och skapandet är en process som tar tid. Det handlar kanske om planering för att
få med både de speltekniska och de kreativa inslagen i undervisningen.
Enligt Schenk i Göransson och Janlerts uppsats På spaning efter kreativitet (2009) kan ett stycke användas på flera olika sätt. På så sätt får eleven själv upptäcka, skapa och
experimentera genom att t ex. hitta på en egen stämma, skriva en text, skriva ner låten eller improvisera (sid 33).
• Lek och pyssel i undervisningen
Barns egna kreativa aktivitet har alltmer kommit i fokus som grundläggande funktioner – dvs nödvändiga drivkrafter för kunskap och lärande. Alltså ett pedagogiskt verktyg att
uppmärksamma och ta hänsyn till.
Genom lek får barnet stimulans för alla sinnen, som stimuleras till att träna och utveckla motoriken och språket (Parlenvi & Sohlman, 1984, sid 61).
För att stärka intresset för lärandet kan lek vara en bra öppning. Knutsson säger att man borde vidareutveckla metoder som kan bidra till att barn lär sig notläsning på ett lekfullt sätt:
… de elever jag har stött på har tyckt att det är kul att själv få skriva noter och jag skulle vilja se en vidareutveckling till att göra fler lek – och skrivmoment, uppgifter som antingen kan göras på en grupplektion eller ges som hemläxa. På det viset kommer man runt det eviga problemet med tidsbrist (Knutsson, 2008, sid 38-39).
• Rytmik, repetition och improvisation
Rytmik är en pedagogisk metod som instrumentalundervisningen bl a innebär att man gör det lättare för eleven att utföra rytmer och finmotorik på sitt instrument genom att man först låter henne öva rytmer med hela kroppen.
Att arbeta med rytmer är ett bra sätt för eleven att lära sig noter på. Genom att använda sig av rytmikmetoden kan man ”leka in” teoretiska kunskaper. Eva Bogrens låtar för tankarna till rytmik med sång och rörelser som liknar fiolspelet.
Rytmik och lek med instrumentet kan också hjälpa till att skapa en trygg ergonomisk grund. Om man … tillåter eleven att leka och fäkta lite med stråken i luften eller att
spela luftfiol, bör barnet få en sundare ergonomisk hållning till sin fiol…(Knutsson, 2008, sid 16, 9, 36).
Repetition är ett vanligt moment som förekommer hos lärarna i undervisningen. Genom att repetera samma sak flera gånger sätter sig kunskapen hos den lärande.
Ebbinghaus syn innebär att det finns ett direkt samband mellan övning och färdighet, dvs ju flera gånger man upprepar eller repeterar något, desto större chans är det att man lär sig detta (Doverberg, Pramling & Qvarsell, 1987, sid 18-19).
Några av lekens återkommande inslag är rytmiska mönster, upprepning och ”hitta på nytt” – dvs improvisation. Detta handlar om att mentalt och kroppsligt lära in mönster för att sedan kunna bryta mot dem. Ibland uppstår de rytmiska mönstren spontant, vid andra tillfällen hör de till gruppens gemensamma arv och erfarenhet.
I klassisk musik och i jazzmusik innebär improvisation oftast att man inom ett strikt regelverk broderar ut ett stycke som man redan kan mycket bra, men i nybörjarundervisningen handlar det nog helt enkelt om att ”hitta på något nytt”.
Improvisation är en pedagogisk och musikalisk skattkista som kan öppnas av alla.
Improvisation är dessutom en sådan viktig del av i stort sett alla musikgenrer att det är förvånansvärt att den inte har en självklar och stor plats i all musikundervisning (Schenk, 2000, sid, 247).
I uppsatsen Varför spelar man bara klassisk musik på fiol (2005) får Ida Knutsson fram av sina respondenter att improvisation förbättrar tekniken, gehöret och ger frihet åt spelet. Hon anser också att ”svagare elever” borde få improvisera mer och att det finns intresse för improvisation och jazz som en nödvändig fortbildning inom detta område (s. 20).
• Gehörsspel och spel efter noter
Begreppen kan sägas motsvara relationen mellan förmågan att kunna tala och läsa. Ofta dras olyckligtvis en skarp skiljelinje mellan de båda, vilket är missvisande eftersom begreppen relaterar ömsesidigt.
Både allmänt och musikaliskt har gehörsspelet kommit att representera barnets/”folkets”
oskolade musicerande, och notspelet vuxenvärldens/”elitens” skolade och professionella nivåer.
På samma sätt som den allmänna skolan är den plats där barnets muntliga förmåga möter läs- och skrivkunskap, blir musikskolan den plats där ”utantillspelet” möter spelboken /
undervisningsmaterialet.
Schenk (2006) anser att:
… man som lärare måste förstå att noter inte alltid är det bästa för en elev, och att en lärare alltid ska ha metoder och material för att kunna undervisa elever som inte valt eller kan spela efter noter…
Avsaknaden av kreativa och skapande moment i läroböcker i fiolspel visar att det är viktigt att lärarna själva kompletterar med moment som uppmuntrar till detta. Att spela mer utantill och lära sig stycken på gehör kan vara ett bra sätt att få distans till boken och att öppna upp för en mer kreativ och skapande musikmiljö. Utantillspel möjliggör bland annat förhöjt lyssnande, starkare inlevelse, friare uttryck och större säkerhet…
(Göransson & Janlert, 2009, sid, 33)
Bjørkvold anser att startfasen bör vara notfri, med spel direkt på instrumentet efter gehör.
Detta motiverar han i sin välkända bok Det Musiske Menneske (2007) historiskt, barnkulturellt, utvecklingsmässigt, fysiologiskt och neurologiskt.
Gehørspillet er barnets naturlige innfallsport til instrumentalspillet. Et spillende menneske bør heller aldri slutte med å spille på gehør. ( s. 230).
Men Bjørkvold anser också att noter så småningom både bör och ska in i många barns
musicerande, gärna efter ett par års gehörsspel. Införandet av noter måste dock vara organiskt motiverat, inte något som man måste göra bara för att man brukar göra det. Barnet måste själv känna behovet och förstå. Och det är pedagogiken som avgör om införandet av noter ska bli ”begynnelsen til en tørrlegging og et temperaturfall” eller en ”berikelse og støtte”.
( s. 231).
Problemformulering
Hur ser några av musikskolans fiollärare på sin undervisning, och vilket material använder de sig av idag?
Hur arbetar dessa fiollärare med elevens ”kreativitet och eget skapande” i sin undervisning?
Undersökningsmetod
Efter att ha studerat Johansson och Svedner (2006) valde jag att använda kvalitativ intervju med fasta frågor och öppna svar. Med den metoden kan respondenten välja att svara helt kort eller uttömmande, och det blir lite mer personligt när den intervjuade får svara hur hon vill på frågorna. De fasta frågorna underlättar redovisningen och förhindrar att det hela flyter ut okontrollerat.
Ett stort plus med att använda intervjun som metod är att man kan lära sig en hel del:
Intervjun ger, rätt använd, kunskap som är direkt användbar i läraryrket (Johansson, Svedner 2006, sid, 41)
Jag intervjuade sex erfarna lärare som arbetar inom kommunala musikskolan. Tre av dem kommer från en större kommun och tre från en mindre. De är i åldrarna 35 till 60 år. Gruppen består av en Suzukilärare, en ”traditionell” fiollärare1, en folkmusiker, en lärare som
undervisar både klassiskt och i folkmusik samt två lärare med bakgrund som musiker; en svensk och en norsk.
Jag tog kontakt med alla via telefon och genomförde sedan intervjuerna antingen hemma hos dem eller på musikskolan under en period på ca tre veckor. Innan intervjuerna genomfördes skickade jag ut mina frågor via e-post, för att på så sätt få mer genomtänkta svar från
respondenterna. De flesta intervjuerna tog ungefär en halv timme, och därefter bearbetade jag materialet från inspelningen genom att ordagrant skriva ner allt som sades vid intervjuerna.
Resultatredovisning
Här följer nu först en presentation av respondenterna, därefter en redovisning av svaren på intervjufrågorna och slutligen diskussion, metodkritik och slutsats.
Presentation av respondenterna.
De sex respondenterna har här fått fingerade namn efter huvudsaklig repertoar: K = klassisk, F = folkmusik. De får heta Kajsa, Karin, Katarina, Kirsti, Karl-Fredrik och Folke.
Kajsa är 35 år. Hon har gått femårig musikerutbildning med musikpedagogik som
påbyggnad. Hon har läst Suzuki nivå 1 och håller på med nivå 2. Kajsa har erfarenhet som orkestermusiker och har f n ca 74 fiolelever från sju år och uppåt i kommunala musikskolan.
Karin är 43 år. Hon har gått musiklärarutbildningen, och sedan 1989 arbetar hon som fiollärare i kommunala musikskolan, grundskolan och gymnasiet. Hon undervisar ca trettio elever men har även klassundervisning i musik, kör och ensemble.
Katarina är 54 år. Hon har gått musiklärarutbildningen och läst Suzukinivå 1 - 3. Hon har varit verksam som fiollärare i trettio år och undervisar både traditionellt och enligt Suzuki.
Katarina har ca 45-50 elever i åldrarna fyra till nitton år.
1 Med ”traditionell” fiollärare avses här en lärare som vanligen inte följer en strikt undervisnings- modell – ex vis Suzuki-metoden.
Kirsti (norska) är 44 år. Hon har gått fyraårig musiker/pedagogutbildning i Norge. Hon har frilansat som musiker och har arbetat som fiollärare i Sverige i arton år. Kirsti undervisar ca 62 elever från fyra år och uppåt.
Karl-Fredrik är 63 år. Han har gått musiklärarutbildning och har en fil kand i samhälls- vetenskap. Han har också varit yrkesverksam inom andra områden, bl a medicinsk teknik.
Karl-Fredrik har varit fiol- och cellolärare i tio år, och undervisar ca fyrtio elever i åldrarna åtta till tjugo år. De yngre undervisar han i folkmusik, de äldre huvudsakligen i klassisk.
Folke är 43 år. Han har gått musiklärarutbildningen i folkmusik, och har varit fiollärare i kommunala musikskolan i fjorton år. Folke undervisar ca 48 elever mellan nio och nitton år i folkmusik och dessutom äldre elever på musikhögskola.
Fråga 1: Lärarnas musikaliska bakgrund
Både Kajsa och Kirsti har erfarenhet av att sitta i en professionell orkester, men ingen av dem har vuxit upp i ett hem, där föräldrarna var musiker eller spelade något musikinstrument . Kirsti fick börja på dagis med musikalisk inriktning.
Karin som kommer från en mindre ort växte upp i ett hem där det tvärtom ”musicerades väldigt mycket”.
Kajsa och Kirsti berättar varför de valde att spela fiol. Kajsa började av en slump att spela fiol för att hennes kompis började spela. Kirsti berättar att det i Norge var vanligt att man började med blockflöjt, fast själv fick spela fiol direkt:
...min storasyster som är ett år äldre började spela fiol och då kom min pappa hem och sa att det fanns en ledig plats i den gruppen om jag också ville spela fiol.
Och nästan alla - Folke, Katarina, Karin, Kajsa och Kirsti - berättar när de började spela fiol och var på musikskolan.
Jag började på kommunala. (Folke)
Jag började med fiolen när jag gick i fyran. (Karin)
Det visar sig att alla spelade klassisk musik från början, även folkmusikerna. Men Folke kom i kontakt med folkmusiken något tidigare än Karl-Fredrik som började spela folkmusik först på musikhögskolan.
Jag vill ju alltid spela folkmusik och det stötte jag på egentligen efter att jag hade slutat ta lektioner, så stötte jag på X och så tog han med mig in i folkmusiken”. (Folke)
Fråga 2: Genomförande av fiollektioner på olika stadier
Här redovisas hur respondenterna genomför fiollektioner allmänt, med nybörjare (enskilt och i grupp) och på högre stadier.
• Allmänt
Folke tvekar till en början inför svaret…
Hela tiden är det så obestämt hur lektionerna ser ut, för de är så olika. I min värld är inte materialet avgörande eller viktigt. Det viktiga är om jag får till det så att det blir kul och de måste ju själva tycka om det hela…
… men antyder sedan ett slags struktur. Han spelar med eleverna och ber dem komma ihåg vad de tar upp under veckan. Övningarna brukar de dock glömma! Till en början innehåller lektionen inga ”papper, inspelningar eller någonting…”. Vad gäller repertoarområdet är Folke tydlig: ”Jag drar sällan in en annan genre. Jag håller mig till folkmusiken”. Ett mål för lektionen är det musikaliska uttrycket.
Jag vill komma framåt, så att det blir musik så fort som möjligt. Alltså de kompar mig på lösa strängar…
Med lite äldre elever kan jag i perioder ha några bestämda moment då jag gärna börjar med någon sorts övning, ramsa, skala, rytmer...
Karl-Fredrik låter eleverna utforma låtarna – även om det kan bli ”enkla uttjatade låtar”.
Sedan gäller det att göra små förändringar menar han – lite eget musikskapande. Karl-Fredrik undviker sorgfälligt att ”spela något som är färdigt”:
Vi spelar en liten bit och sedan om de tycker att det är någon ton som de vill ändra på, så gör vi det. Och sedan får de vara med och göra kanske en stämma till och hitta på någonting. ”Tycker du att det här passar?” Det är en sorts interaktiv sätt att jobba, som inte förutsätter att man har något färdigt material skrivet eller så. Det är alltså sättet att jobba med som är intressant.
T ex i en fransk folkvisa kan de ändra vad som helst - transponera eller byta tonart. Att spela tvåstämmigt rätt tidigt, även om det är en bordun, är väldigt givande när man får dem att lyssna.
Också Karl-Fredrik är ganska tydlig, när det gäller repertoarfältet:
Jag vill inte gärna hålla på med de här allra senaste poplåtarna och sån’t där. För det tycker jag inte att jag kan. Och det funkar ju inget bra på fiol om man inte har ett komp till eller så’na grejer. Det är inte min musik liksom.
Katarina, Karin, Kajsa och Kirsti låter eleven på ”klassiskt” sätt spela upp något för att sedan repetera därefter kollade hemuppgiften, och sedan är det dags att lära något nytt.
Det kan vara någon teknik de behöver lära sig för nästa låt, något med fingrarna eller nytt finger, nytt grepp så övar vi lite på det och så får de den nya låten. (Katarina) Efter lite uppvärmning, t ex en skala, brukar jag försöka ge dem något nytt, så att de ska få någon liten musikupplevelse och känslan att de kan något varje gång.(Karin) På lektionen kan det handla om stråkgympa, olika övningar att varva med och sedan mycket rörelselekar. Redan från början lägger jag in pauser med noter om det så bara blir att jag visar en not så kör jag det från början. Sedan går jag igenom läxan.
(Kajsa)
Utifrån hur bra det går med läxan så tänker jag ju vidare, om de ska få någon ny låt eller om vi ska jobba mer med det som de har haft i läxa. Även om jag försöker föra in nya saker, brukar jag alltid ge några gamla låtar i läxa, så de känner att de är bra: Åh, wow! Jag kan den här låten! (Kirsti)
• Nybörjare – enskilt och i grupp
Uppenbart är att alla ”klassikerna” inte skiljer särskilt mycket på undervisningens innehåll vare sig enskilt eller grupp. De påpekar att det är ”ungefär samma moment” (Katarina); ” Jag har möjligtvis två och två, och då kan man nästan säga att det ser ungefär likadant ut som att ha en” (Karin)
Skillnaderna som man ändå kan tänka sig uttrycker (Katarina och Folke) är att gruppen kräver mer disciplin och lärarkontroll:
… det blir att man får hålla mer strikt att: nu gör vi så och nu gör vi så” (Katarina) När jag har grupper så försöker jag styra upp det lite hårdare. Jag försöker vara lite mer auktoritär för en tappad grupp är nästan omöjlig att få tillbaka. (Folke)
Att arbeta med en grupp får genomgående positiva pedagogiska kommentarer av de
intervjuade. Det kan handla om effektivitet - en instruktion kan gälla flera elever; dynamik – barnen ser och lär av varandra (Kajsa), repetition – en övning behöver oftare upprepas (Folke, Kajsa), samspel – lyssning, anpassning och social gemenskap och ”visa för de andra att jag kan” (Kirsti) och lekfullhet – ”vi sjunger lite mer, klappar lite mer, leker lite mer”.
(Katarina, Kajsa)
Folke och Karl-Fredrik påpekar båda att de inte är särskilt roade av enskild undervisning med nybörjare – och försöker därför medvetet undvika detta.
• Högre stadier
För samtliga respondenter gäller att lektionerna med äldre elever innehåller större koncentration kring speltekniska detaljer. Det är då vanligt att lärarna varvar inslag med lägeväxlingar, skalövningar, vibrato, stråkövningar och stämspel med enkel musikteori (tonarter, begrepp etc), gärna i samband med ett musikstycke som är aktuellt. För de elever som medverkar i någon orkester, behövs ofta lektionen till att få hjälp med noterna. Eftersom eleverna utvecklas på lite olika sätt får den enskilda lektionen större betydelse, liksom
hemläxans roll.
Karin och Kirsti poängterar värdet av små koncentrerade övningar istället för ”en massa etyder”. Dagens barn och unga har sällan den tid som krävs för att studera in många olika stycken, menar de.
Fråga 3a: Lärarnas undervisningsmaterial
Material som nämns av respondenterna är:
Barbara Barbers: Solos for Young Violinists (Karin, Kirsti) Campagnoli: Methode de violon (Karl-Fredrik)
Carl-Bertil Agnestig, Arthur Nestler: Vi spelar fiol (Karin) Erich och Elma Doflein: Dofleins violinskola (Karl-Fredrik) Eva Bogren: Små låtar för små stråkar (Karin, Kirsti, Katarina, Kajsa) Géza Szilvay: Violin ABC (Karl-Fredrik)
Henry Schradieck: School of Violin Technique (Kirsti) Jan Utbult/Ulrik Lundström: Stråktåget del 1 o 2 (Kirsti)
Katherine/Hugh Colledge: Stepping Stones (Karin) Kathy o David Blackwell: Fiddle Starters - Joggers, - Runner, - Scales (Karin)
Lars Jöneteg: Fiolskolan del 3 (Kirsti)
Mary Cohen: Superstart Violin, Superstudies, More Technique Takes off, Superpieces 1 – 2 (Kajsa)
Norlén, Norén och Johansson: Violin.nu (Katarina, Karin) Rygner: Fun for Two Violins (Kirsti) Sheila Nelson: Tetra Tunes (Kirsti)
Suzuki Violin School 1 – 4 (Katarina, Karin, Kajsa, Kirsti) Ulrik Lundström: Violinisten 1 (Folke, Kajsa)
Zdenek Gola: 60 Eight Bar Studies for Violin (Kirsti) Åsberg: Jag lär mig spela fiol, del 3 (Kirsti)
För en presentation av de vanligaste spelböckerna i undersökningen: – se bilaga 2.
Suzukimetoden
De klassiska respondenterna återkommer ganska ofta till Suzukis material och metod, som jag därför vill beskriva helt kort:
Den japanske violinpedagogen Shinichi Suzuki (1898-1998) skapade Suzukimetoden, som går ut på att man lär sig spela ett instrument genom att lyssna och härma på samma sätt som ett litet barn lär sig tala sitt modersmål.
Enligt Suzuki man inte är född musikalisk, utan musikaliteten måste utvecklas genom dagligt musiklyssnande, gärna med hjälp av de CD-skivor som hör till Suzukiböckerna. Både
föräldrar och lärare bör sträva efter att få eleven att tycka att det är roligt att öva hemma. Det läggs också stor vikt vid att eleven ska spela rent och ha rätt stråkhållning och fiolhållning.
Suzuki framhäver att noterna ska börja läras ut först i bok 4 då eleven har hunnit utveckla musikalitet, teknik och minne. En regel som Suzuki betonar, är att när eleven väl har lärt sig att läsa noter ska hon ändå spela utantill på lektionerna.
Respondenternas kommentarer om Suzukiböckerna :
Det är viss skillnad mellan den äldre och den nyare utgåvan berättar de intervjuade:
Jag tycker bäst om den gamla… bättre layout. I den gamla kunde man ha åsikter om att de införde fjärde fingret för sent, och mycket med lösa strängar… I nya utgåvan är det fjärde fingret överallt, även på fullständigt omöjliga ställen… och så har det ändrats på en del stråk som jag inte begriper varför … Suzukiböckerna är egentligen inte tänkta som introduktion av notspel… (Katarina)
Bra och genomtänkt progression. (Katarina och Karin).
Materialet passar bäst för elever som spelar ”klassiskt”. Bra ljudinspelning i nya utgåvan.
2 – 4 (Kajsa)
Kirsti tycker att Suzukibok nr 1 går relativt fort fram, vilket innebär att:
… man får ha otroligt mycket bredvidspelningsmaterial hela tiden. Det är inte alltid vi kommer till Suzukibok nr 3.
Kommentarer om övriga fiolböcker:
Folke berättar att han senaste året har använt Violinisten 1 till nybörjarna:
Den är ganska schysst. Det är lite poppiga komp och lite sådant där.” Köp varm korv”
med elgitarr. Det finns väl inte en enda unge som inte lyser upp när den låten kommer!
Även Kajsa använder Violinisten 1, och får snarlik respons från sina nybörjare.
Karl Fredrik använder nästan bara eget material, och mycket gehörsspel. Måste han välja något färdigt material, så blir det Doflein eller Campagnoli, och även Szilvay för dennes idé om strängfärger.
Kirsti tycker att Suzukiboken nr 1 går fort fram och därför kräver mycket
bredvidspelningsmaterial. Då använder hon Stråktåget 1 och 2 . För att lära ut tredje läget använder hon Åsberg del 3, och för dubbelgrepp, skalövningar, spel i högre lägen mm blir det Jönetegs Fiolskolan del 3. I bland använder hon också material som hennes ryska lärare Zdenek Gola har givit ut, bl a en bok om fiolteknik som heter 60 Eight-bar Studies for Violin.
Katarina och Karin gillar Violin.nu, för att den är logiskt uppbyggd och innehåller både kända och okända låtar.
Karin tycker att Små låtar för små stråkar och Stepping Stones passar bra för nybörjare, när man vill lära ut grunderna i notläsning och ”musikalfabetet”:
Man får använda alla strängar med ett första finger först och då lär de sig hur systemet funkar. De läser mycket lättare vad tonerna heter och man utgår från musikalfabetet.
Det här har jag egentligen kommit på sista tiden att det här är absolut det smartaste sättet. Det har tagit mig tjugo år nästan! … Jag har också använt av andra idéer från Eva Bogren… att man värmer upp och att man har en liten stråkgrej eller liten strängväxlingsövning…
Karin gillar vidare Fiddletime Start, Fiddletime Joggers och Fiddletime Runner för att det är en serie tydliga noter. Fiddletimes Scales fungerar bra när hon vill lära ut tredje och andra läget. Barbara Barbers Solos for Young Violinists som finns för olika nivåer tycker Karin är riktigt bra när hon vill utgå från klassiska stycken till eleverna. Också Kirsti tycker att den är bra.
Kajsa använder genomgående Mary Cohens material. Där ingår Superstart Violin som är en bra nybörjarbok. Superstudies bok 1 använder hon till eleverna redan efter ett år: ”Fungerar som jättefina etyder”, säger hon och More Technique Takes off, där Kajsa bland annat säger att ”Stycke 19 är poppis”. Den använder hon mycket. Superpieces 1 och 2 tycker eleverna är jätteroliga att spela. Kajsa säger också att böckerna innehåller bra arrangemang och har jättelätta pianokomp till.
Kirsti har tidligare använt Tetra Tunes, men föredrar numera Små låtar för små stråkar till nybörjarna:
Där finns väldigt många bra möjligheter att kombinera olika låtar med olika svårighetsgrader och enkla stämmor som man kan göra till.
Kirsti använder också Barbara Barbers böcker, där hon finner mycket bra material, och Schradieks School of Violin Technique med sina många fingerövningar:
De är bra för de är väldigt korta. Det är en i taget … det är något som eleverna orkar med. Liksom att träna två rader och så har de det till nästa läxa. Det är för att få upp hastigheten i fingrarna.
Om boken Fun for Two Violins säger Kirsti:
Det finns faktiskt en del Suzukilåtar som är skrivna med stämmor. Det tycker jag är väldigt bra.
Fråga 3b: Eget material:
Folke, Karl-Fredrik och Katarina påpekar att de arbetar med ”väldigt mycket eget
material”. Karl-Fredrik är mest radikal i sin kommentar: Ja, det är då alltså inget material alls nästan. Det är låtar. Jag har inga speciella böcker egentligen.
Folke noterar en viss ambivalens inför nybörjarundervisningen:
Förut har jag gjort mitt eget material hela tiden och nybörjarlåtar för
folkmusikrepertoaren. Men jag känner att jag får uppfinna hjulet varenda lektion. Det orkar jag inte, och då är det smidigt att ha en spelbok. Faktum är att det är väldigt få ungar som satsar. Det här låter lite krasst, men det är få ungar som vill satsa så pass mycket, så är det värt mödan att jag lägger ner egen speciell planering åt var och en för att ta fram låtar…
När de kommer längre, så använder jag uteslutande eget material. Det vill säga folkmusik – alltså min egen repertoar, eller sådant som jag har samlat på mig i metodikundervisningen.
Kirsti å sin sida beskriver sin arbetsgång när hon vill styra upp ett samspel mellan olika grupper genom att göra enkla stämmor till låtar. Karin arbetar på ett liknande sätt ”utifrån elevens nivå” och Kajsa lägger till lite pyssel.
Jag gör väldigt lite eget material. Jag försöker ofta att hitta enkla stämmor till låtar som vi gör för att kunna slå ihop de olika grupperna. Om jag vill att t ex en grupp ska spela tillsammans med nybörjarna så måste jag försöka hitta något som funkar och då kan jag sätta mig och skriva en enkel stämma. Men jag är ingen kompositör. (Kirsti) Jag skriver ofta arr utifrån elevens nivå, så om de t ex har en låt som de tycker om så kanske jag kan skriva en enkel stämma som de klarar av och så att de kan spela med till skiva. Det går ut på att de ska vara ett med musiken. (Karin)
Nja, egna kompositioner gör jag inte. Men jag gör andrastämmor ibland och kanske lite pyssel. Jag har t ex gjort ett Bingolotto där jag har notvärden på en bricka och så är eleverna i olika lag och den som först får fyra i rad får Bingo. Då jag säger t ex fjärdedel, så lägger de en bricka på fjärdedelen osv. Ibland får de skriva ner t ex 6 toner på tavlan som de kan, därefter får de andra eleverna spela den kompositionen…
I svaren framkom också att begreppet undervisningsmaterial inte kan begränsas till notskrift, tabulatur (greppnotskrift) och spelböcker. Folke uttrycker det så här:
Man kan väl också kalla det eget material när jag jobbar på gehör, kanske. Jag anpassar mig egentligen hela tiden till den jag spelar med. När de är små kanske jag hittar på diverse enkla komp eller dylikt. Kanske någon enstaka övning som jag hittar på i farten.
Karl-Fredrik förklarar hur eleverna får vara med och skapa materialet:
Jag gör materialet tillsammans med eleverna, alltså inget riktigt eget material, som jag sparar och tar hem. Vi spelar en liten bit och sedan om de tycker att det är någon ton som de vill ändra på så gör vi det. Och sedan får de vara med och göra kanske en stämma till och hitta på någonting. ”Tycker du att det här passar?” Det är en sorts interaktivt sätt att jobba, som inte förutsätter att man har något färdigt material skrivet eller så.
___
Kirstis kommentar är måhända lite vid sidan om, och kan sägas vara ett ohöljt försvar för den klassiska musikens traditionella förankring i notbild och pedagogiskt etablerade mönster:
Jag tycker att klassisk musik är grunden för allt musikutövande. Kan man inte den klassiska tekniken, grunden och hantverket, så kan man heller inte spela varken
folkmusik, pop eller rock eller någonting. Man måste kunna hantverket. Kan man det så kan man spela vad som helst.
Fråga 4: Grad av tillfredställelse med materialet bland lärarna
Svaren på denna ganska yviga fråga gick åt lite olika håll:
Folke, Karl-Fredrik och Karin tycker det är svårt att generellt bedöma värdet på materialet – det beror på hur och när det används och på hur lärare och elev agerar/reagerar.
Det är nästan svårt att svara på frågan eftersom jag använder så mycket eget!
I min värld är inte materialet avgörande eller viktigt. Ett nytt material kommer aldrig att rädda en lärare som inte brinner och tycker att det är kul att få kul med barnen.
(Folke)
Jag är väl aldrig nöjd egentligen, utan jag vill alltid förbättra det. Det som jag har gjort själv och som är anpassat till eleverna är jag oftast nöjd med men kortvarigt…
Jag gissar i alla fall att om man jobbar med musik som man själv tycker om, så är det bra. Och om barnen tycker om den så är det ju idealiskt. Och om de absolut inte tycker
om den, då går det ju inte . Det finns ju de som har väldigt speciella krav. ”Nä, det där tycker jag inte om att spela!” Ok, då tar vi något annat och så där… (Karl-Fredrik) Å andra sidan anser sig Katarina, Kajsa och Kirsti vara klart nöjda med det material de använder i undervisningen - Kajsa till och med ”supernöjd”.
Folke och Karl-Fredrik har stor omsättning på sitt material – ”Det är hopplöst att använda samma material… jag slänger vart efter…” säger Karl-Fredrik, medan de övriga är mer förankrade i ett slags ”standarduppsättning” av typen ”spelböcker”.
… Riktigt bra:
Folke: ”… tja, ”Violinisten” har lite roliga och blandade komp, bra tempon på kompen…”
Karl-Fredrik: ”… musik som är melodisk och naturlig är det alltid mer tacksamt att använda. Folkmusik är oftast sådan.”
Katarina: ” … jag tycker att Suzukimaterialet är väldigt bra för Suzukiundervisning. Men jag använder inte det på vanlig undervisning. Då använder jag eget material och så småningom Violin.nu.”
Karin: ”Barbara Barber är bra för där finns det en progression och oftast bra
fingersättningar. Egentligen är Agnestig jättebra, faktiskt! Lite tråkig nu för tiden, men är egentligen perfekt!”
Kajsa: ”Mary Cohen tycker jag är riktigt kul. Jag tycker verkligen att man kan köra alla låtar därur. Jag är supernöjd.”
Kirsti: ”I den äldre utgåvan av Suzuki-repertoaren fanns alltid siffror för fingrarna angivna på alla noter. I den nya utgåvan är det färre och färre siffernoteringar ju längre ut man kommer i boken. Det tycker jag är jättebra!”
… Mindre bra
Folke pekar på ”folkmusikhäften”, där andrastämmorna ”verkligen är dåliga”.
De är skrivbordsprodukter och inte fiolistiska! … Alltså - en andrastämma måste spelas väldigt duktigt eller genre-rätt för att det ska funka. Noternas bompabompa-komp är svårt att spela så att det blir snyggt…
Folke tycker heller inte om när materialet (och läraren!) petar för mycket med detaljer:
Det är inget viktigt om man börjar med låg tvåa eller hög tvåa eller upp och nerstråk.
Skit samma. Det är inte så viktigt. Det är försvinnande få elever som är så ambitiösa.
Får man till att det är kul och att man vevar, det trumfar ju vilket material som helst!
Karl-Fredrik återkommer ofta till att läraren med ett färdigt material riskerar att ”stelna intellektuellt på något vis”.
Katarina gillar inte när det saknas logik i spelboken:
Violinisten kan ju fungera som en antologi, att plocka en låt här och där… men den är inte logiskt uppbyggd och den hoppar fram och tillbaka. Det finns liksom inte någon röd tråd i den…
En annan spelbok, ”Min fela” har på ena sidan en tabulatur, liksom fingrar, och på den andra sidan noterna, så man ser bägge. Och så skulle man lära sig noterna. Skräp!
Barnen läser ju inte noterna, de tittar på siffrorna istället…
Karin anser att ”vissa fiolskolor får man ta med en nypa salt, de är inte alltid så genomtänkta, t ex violin.nu - en massprodukt”.
Kajsa anser att hon tar hjälp av eleverna för att gallra ut material som inte fungerar:
… ibland tyckte jag inte att mina elever nappade så mycket på materialet – eller så var det jag som inte tyckte att det var kul, så då nappade de inte på det.
Kirsti kritiserar den gamla utgåvan av Suzukiboken, där det alltid stod siffror på alla noter. I den nya utgåvan säger hon att det är mindre siffror på alla noter ju längre fram man kommer i boken.
Fråga 5: Lärarnas uppfattning om tillgången på undervisningsmaterial
Nästan alla lärarna anger att de saknar något material. Främst gäller det material för spel i ensemble och orkester. Karin nämner särskilt orkestermaterial på mellannivå. Katarina längtar efter ett material där olika svårighetsnivåer integreras i olika stämmor, från det
”superenkla” till det ”supersvåra”. Kirsti önskar arrangemang där flera fioler kan spela flerstämmigt; ofta saknas nämligen altfiol, cello och kontrabas i musikskolans stråkgrupper;
och vidare saknar hon en bok med lägesspel i en eller kanske två oktaver. Karl-Fredrik pekar på behovet av integrerade och ”byggbara” arrangemang, från solo till större grupper.
Kajsa nämner behovet av material för att arbeta med de två ”motsatserna” – improvisation och noter, men antyder då uppenbarligen mer det egna fortbildningsbehovet.
Resultatet av dessa behov gör att man ofta tvingas skriva egna arr, och i det sammanhanget blir Katarina lyrisk när hon nämner datorn som ett hjälpmedel. Folke å andra sidan påpekar att han inte är särskilt förtjust i tryckt material, utan föredrar att gehörsvägen ”samla på sig låtar”.
Fråga 6: Elevernas uppfattning om materialet
Nästan samtliga respondenter ansåg att frågan var svår att besvara, men en del direkta och indirekta iakttagelser kom fram:
Folke pekar på att samspelet och spelmanslagen är populära, och där står barnen i kö för att få vara med, och han får ofta frågan ”Får vi inte börja snart?”
Karl-Fredrik och Katarina har båda ett intryck av att om de själva tycker om materialet (”låtarna”) så smittar detta av sig på eleven – det gäller att vara ”tillräckligt övertygande”, menar Katarina, som ibland väljer låtar med ”kortleken”, för att få in ett moment av lek och spänning. ”Då kan man se glimten i ögat… när något passar”. Katarina påpekar i ett annat sammanhang att ”spela … låtar” på gehör uppfattas av barnen som roligare än att följa en notbild.
De mer indirekta tecknen på hur eleverna bedömer undervisningen/materialet, är att de villigt spelar det läraren erbjuder, att de faktiskt övar under veckan och att de går kvar i musikskolan
”ganska länge” (Karin, Kajsa o Kirsti).
Samtidigt påpekar respondenterna att det alltid finns några elever som ”köper allt” eller motsatsen, ”som aldrig övar vad man än ger dem”. (Katarina och Kajsa)
Fråga 7: Lärarnas visioner om det optimala undervisningsmaterialet
Nästan alla hävdar bestämt att något sådant inte finns!
Folke förtydligar med att det ideala skulle vara ett material som ”… är olika varje gång man öppnar boken…”
På liknande sätt antyder Karin och Kajsa att ett ”perfekt” material kan föra med sig att man inte är lyhörd för elevens egenart; man riskerar att ”stagnera” (Kajsa) och bli lat inför att söka nya intryck och förnya sin undervisningsrepertoar.
Katarina, Kajsa och Kirsti menar att det bästa materialet ”gör man själv” (Katarina).
Vanligt är då att kanske utgå ifrån en ”hållpunkt”, som kan vara Suzuki (Karin), ”ett litet tunt häfte med skalor”, (Kirsti) och sedan variera efter elev och tillfälle. Kirsti nämner vidare behovet av ”ett notmaterial med låtar för notläsningens skull”.
Karin påpekar att det är mycket lättare att hitta material för nybörjare och det är också lättare att göra själv.
Karl-Fredrik önskar sig ett ”integrerat” material, där man har friheten att bygga, justera och ändra – att alltså inte vara hänvisad till så mycket ”färdiga låtar”.
I ett annat sammanhang (i samband med fråga 2) berättade Karl-Fredrik om sin speciella erfarenhet av mötet mellan sin egen ”frihetsmetodik” och Suzukimetoden, som ofta uppfattas som starkt metod- och materialstyrd:
Jag ska kanske säga att Suzukiundervisning är jag inte så förtjust i. Men jag tror att Suzuki själv var en av de stora pedagogerna. Men jag tror att de som har tagit efter honom har blivit ”troende” eller vad ska jag säga. De har ställt till en del dumheter…
Hans erfarenhet härrör från en tid då Karl-Fredrik vikarierade för en synnerligen nitisk och krävande Suzuki-lärare.
Barnen hade alltid slaviskt följt sin lärares instruktioner, men när jag kom in fick de göra egna låtar, och då blev det intressant. Nästan alla barn hittade på någonting, som absolut inte blev vare sig moll eller dur och inte jämna taktarter. Det var femtakt och alla möjliga konstiga saker som kom fram när de själva fick fippla till det. Jag har kvar materialet och jag har tänkt att jag någon gång ska skriva något om det. För det var så uppenbart att de inte hade tagit intryck av all ordning och reda som den förre läraren hade kämpat med… det var lite spännande faktiskt!
Fråga 8: Balans mellan notspel och gehörsspel i undervisningen
För folkmusikerna Folke och Karl-Fredrik står gehörsspelet kanske inte helt oväntat i centrum för undervisningen. ”Noter har inget egenvärde alls…”, tycker Folke, och Karl- Fredrik säger sig vara ”mer och mer kritisk till noter… som företeelse…” – folkmusiken har ju av hävd sin förankring i den muntliga traderingen där minnet får ersätta noterna. Karl- Fredrik lägger dessutom till en egen iakttagelse, att en prydlig, datorskriven notbild ger ett dåligt stöd för att återge den musikaliska karaktären i en låt, medan en handskriven notbild ger betydligt bättre stöd för den musikaliska ”minnesbilden”. Han menar alltså att den handskrivna notbilden därför har större pedagogiskt värde än det sterila trycket. Men Karl- Fredrik pekar också på en svårighet med att inte använda noter:
Jag vill väldigt gärna att barnen ska spela mycket utan noter också. Att de inte blir för bundna till noterna. … bekymret dyker dock upp när man har grupp. Det tar väldigt mycket tid att lära ut en låt till flera barn på en gång. Alla lär det inte lika fort utantill och det kan bli rätt jobbigt och kaotiskt... Tidigare har jag varit kritisk till
tabulaturnotering - att man ritar upp en bild av fingrar och strängar. Men jag har ändrat mig faktiskt på den punkten. Jag tycker inte alls att det är någon större fara med att göra det. Det är ändå så, som barnen tänker och de som inte är intresserade av noter, de lär inte bli mer intresserade av att man liksom tvingar på dem noterna. De som är intresserade av noter lär sig på ett ganska naturligt sätt, när de så småningom omväxlande får spela och skriva noter själva.
Katarina försöker balansera gehörsspel och notkunskap. Här nämner hon återigen
”kortleken”, som ett lekfullt verktyg för att öva upp notläsningsförmågan. Eftersom det uppfattas som roligare att spela på gehör, så dominerar detta inslag med tiden.
Vi spelar inte efter noterna (ur Suzuki-böckerna) förrän de blir stora och kan noter ordentligt och så där. När jag övar noter med nybörjarna använder jag annat material… Det kan se precis ut hur som helst. Det kan vara spel, pussel, noter till orkestern med mera.
Karin och Kirsti är ganska lika på ett par punkter – deras nybörjarelever spelar på gehör en tid, innan noterna kommer in. Kirsti menar att detta gynnar ett ”renare och vackrare spel”
och att eleverna lär sig lyssna på ett bättre sätt om de inte är fixerade vid en notbild. Karin gör så här:
Första tiden får de spela utan noter. Men sedan blandar jag in noter och då har jag kommit på, att lättaste sättet att lära sig hur det funkar med noter är egentligen att lära sig de lösa strängarna först och då spelar vi mycket Stepping Stones.
En annan sak som förenar Karin och Kirsti är att båda upplever sig sakna kompetens för improvisation, och därför undviker detta i sin undervisning.
Karin påpekar något som jag tror är värt att notera:
Det är inte alla elever som tycker att det är lättare att spela efter gehör, och det måste man veta om.
Uppenbart är att samtliga respondenter använder sig av gehörsspelet som grund för nybörjar- undervisningen. Möjligen avviker Kajsa något genom sin kommentar:
Redan från början lägger jag in pauser med noter, om det bara blir så att jag visar en not så kör jag det från början…
Kajsa tycks således vara den enda som redan med sina nybörjare introducerar notbilden, och det gör hon:
... även när de är jättesmå, när de fortfarande inte kan.
Fråga 9: Hemuppgifter
Återigen överensstämmer Folke och Karl-Fredrik rätt väl i sin pedagogiska grundsyn.
Lektionen – mötet mellan elev och lärare – är det centrala, medan ”hemläxan” blir aktuell om eleven själv så vill.
… Jag förväntar mig inte att de övar hemma utan kanske bara spelar eller leker...
(Folke)
Karl-Fredrik uttrycker att om barn inte har riktigt klart för sig hur man övar på egen hand kan hemläxan i sämsta fall innebära att man går:
… ett steg framåt och två steg bakåt och sedan får man kämpa hela lektionen innan man hamnar på ruta ett igen…
En intressant omständighet som Karl-Fredrik betonar i sammanhanget är det
bekymmersamma och kanske rent av riskfyllda med hemuppgifter på fiol den första tiden:
Hur stämmer man fioler om man nu inte har någon hemma som kan göra det? Hur bra är det att spela på en fiol som är helt fel stämd?
Jag tycker inte att barnen ska ta hem fiolerna första året. De ska vara kvar i skolan. De gör ändå ingenting hemma och om de gör någonting hemma så gör de en massa
dumma saker och de lär sig inget på det. Jag tror att det skulle vara mycket bättre att man hade barnen i grupp och sedan fick de spela på ett instrument som finns i skolan, och då är man säker på att det är stämt när de får det.
Folke förtydligar om de äldre eleverna:
Jag ger i princip aldrig en hemläxa, för jag förväntar mig inte att mer än de allra mest entusiastiska och drivna målinriktade över femton och sexton kommer att öva. Men dessa undantag - de övar! Alltså övar i betydelsen ”om jag blir bra på det här om några dagar så kan jag” och så vidare.
Karl-Fredrik har dessutom ett annat perspektiv på hemuppgiftens nutida värde:
Det är ju en fråga som blir mindre och mindre aktuell. Eftersom barnen i allt mindre utsträckning kommer till några vidare högre stadier måste jag säga.
Alla de övriga (”klassiska”) respondenterna arbetar mer traditionellt med kombinationen lektion – hemuppgift. Eleven spelar igenom hemläxan på lektionen och övar sedan på den under veckan.
I sin Suzuki-undervisning (med vanligen starkt hemmastöd) ger Katarina ofta en
kombination av teknik- och fingerövning som hör ihop med nästa låt och med det eleven spelar i sin orkester. Med barn som inte går efter Suzuki-modellen, och som kanske inte har aktivt stöd hemifrån, brukar det mest bli en spelläxa bestående av en låt på gehör. ”Noterna blir ofta bortglömda”.
Karin kombinerar ett spelstycke, en teknikövning och ”att lyssna på något”. Kirsti påpekar att övningen under veckan bör ha anknytning till en kommande ”konsert” och Kajsa har funnit att hemuppgiften fungerar bättre om eleven på lektionen får svara på frågan: ”Hur långt hinner du öva till nästa gång?” Karin och Kajsa har båda erfarenhet av
ifyllnadsuppgifter (”läxlappar”), även om dessa tycks ha begränsat värde.
För äldre elever menar Kajsa att hemläxan kan få en annan betydelse:
Om det är någon som är jätteduktig och kanske vill söka musikgymnasium eller så. Det beror ju så helt på. Vissa vill ju inte öva och är jättenöjda att komma till mig på
lektionen och då får det väl vara så... Det är så olika.
Kirsti pekar på risken med att vara för nitisk med hemuppgifter:
... även om man önskar att de övade mer än de gör, så får man på högstadiet ta i dem med silkesvantar, om man vill att de ska stanna kvar. Man får leka lite med dem…
Fråga 10: Undervisningens förändring över tid
Här har var och en av respondenterna sin egen agenda.
Folke har blivit mer trygg i sin lärarroll och har därmed kunnat renodla gehörsspelet och folkmusikrepertoaren i sin undervisning. Dessutom bejakar han alltmer att låta eleven utvecklas på egen hand, att själv spontant prova och söka sig fram till egna lösningar – att själv ”upptäcka saker och ting…” ifråga om t ex spelteknik.
Karl-Fredrik är ännu mer radikal, och anser sig inte ha haft särskilt mycket nytta av den utbildning han en gång i tiden fick på musikhögskolan. Han tonar ner fiollärarens roll och pekar på skillnaden mellan lärarens och elevens roll i den pedagogiska processen. Eleven ”…
lär ju sig själv…” och läraren är i bästa fall ”ett bra stöd för inlärningen och för umgänget med musiken”. Han spetsar till sitt resonemang med att ”… kanske vi lyssnar för lite på musik… vi bara spelar…”, och antyder risken för att musikern ibland ”… ställer sig i vägen för musiken…”. I sämsta fall för musikläraren (oreflekterat) vidare ett ”slags tradition” som sedan eleven (oreflekterat) förväntas överta, menar Karl-Fredrik.
Katarina pekar på att utan föränderlighet vore det illa ställt med undervisningen. Det gäller att alltid byta ut det som inte fungerar mot något nytt, säger hon. Barn av idag uppfattar hon dessutom som ”helt annorlunda” jämfört med hur det var när hon var nyutbildad lärare på 1980-talet. Numera är utbudet av aktiviteter kolossalt; barn räknar med att snabbt kunna spela, vilket kräver kamratstöd, träningsvillighet och särskilt engagerade föräldrar (vanligt inom Suzuki-metodiken).
Karin påpekar att läraren måste kunna anpassa sig till barn från skilda sociala miljöer, allt från ”akademiska hem” med engagerade föräldrar och målmedveten studiegång, till motsatsen, där det krävs ett helt annat upplägg av musiklärarens agerande. I likhet med Katarina hör hon numera ofta barnen säga att de ”har så mycket annat att göra”.
Kajsa påminner om Folke i sin kommentar när hon säger sig ha blivit säkrare med åren i sin yrkesroll, men dessvärre också drabbats av ”grymt mycket elever”, vilket ger henne en känsla av att inte räcka till för alla. Ett visst lugn i undervisningen har dock infunnit sig efter
upptäckten att elever ofta tycker att det är ”kul att spela sådant som de redan kan” och inte hela tiden kräver nytt material.
Kirsti anser sig ha ”förändrats rätt rejält”, från en position som ”anti-Suzuki” till att i dag vara ”betydligt mer vänligt och positivt inställd” till metoden. Samtidigt har hon gått från att vara ganska notbunden till att använda mycket gehörsspel i dag. Hon spelar mer på
lektionerna, och blir därmed i bästa fall en tydligare ”klanglig förebild” för eleven. Hon har dessutom en mer positiv hållning gentemot grupplektioner.
Vidare säger hon sig numera ta lite lättare på reglerna för fiol- och stråkhållning än förr, till förmån för ”att göra roliga saker” i gruppen, där hon har upptäckt ”värdet av att barn tittar på och lär av varandra”. Nu undervisar hon nybörjarna ”enskilt i grupp på två eller tre under första året”.
Sammanfattning
Folke och Karl-Fredrik delar uppfattningen att eleven ”lär sig själv” i bästa fall angående spelteknik och i musicerandet där läraren fungerar som ett bra stöd för inlärningen. Katarina, Karin och Kirsti påpekar att det behövs förändring i undervisningen. Som lärare kommer man inte ifrån förändring i materialet, hos individen och i lektionsinnehållet i undervisningen.
Kajsa och Folke känner sig båda säkrare i lärarrollen.
Diskussion
Resultatanalys och kommentarer
I min studie har alla respondenter en ”klassisk” studiebakgrund och nästan alla har gått på
musikskolan under sin uppväxt. Alla har dessutom en formell musiklärarutbildning.
Alla de ”klassiska” lärarna går igenom hemuppgiften på lektionen och ger därefter en ny. De anser att momenten i en enskild lektion och i grupp ser ungefär likadana ut. Alla använder Suzukis material och Eva Bogrens ”Små låtar för små stråkar”.
Folkmusikerna har en annorlunda inställning genom att till exempel inte ge läxor i början.
Orsaken är främst att de inte räknar med att barnen övar på sin fritid, samt risken med ostämd fiol. De använder också mest gehörslåtar och använder därför det minsta antalet
fiolläroböcker. De nybörjare som spelar folkmusik brukar vanligen vara något äldre när de börjar spela, ofta mellan åtta och nio år.
Nästan alla respondenter inleder sin instrumentalundervisning utan noter, och jag uppfattar därmed att gehörsspelet dominerar i deras nybörjarundervisning. Att arbeta så har stöd i
tidigare undersökningar, där ju bl a Göransson & Janlert (2009) påpekat värdet av gehörsspel för att utveckla musikalitet och större säkerhet i umgänget med musik.
… Att spela mer utantill och lära sig stycken på gehör kan vara ett bra sätt att få distans till boken och att öppna upp för en mer kreativ och skapande musikmiljö.
Utantillspel möjliggör bland annat förhöjt lyssnande, starkare inlevelse, friare uttryck och större säkerhet…(a.a. sid 33)
Även om gehörsspelet tycks dominera till en början, så blandar alla lärarna i min studie så småningom noter och gehörsspel i sin undervisning.
De flesta nämner dessutom uppvärmning, repetition av tidigare inlärda låtar/övningar och någon form av rytmik och lekar som återkommande lektionsmoment. Detta överensstämmer väl med vad som framkommer i flertalet av mina referenser (Knutsson 2008, m fl).
Improvisation är egentligen ett ganska stort och luddigt begrepp. Det hade varit intressant att lite mer ingående få veta vad respondenterna själva lägger för innebörd i det, alltså vad som skiljer detta från att ”lägga till några extra toner på gehör”. Risken finns att begreppet improvisation har fått en ”jazzstämpel” med alla dess artistiska nivåer. Några lärare antyder att det är något som de inte behärskar eller inte hinner med. Onekligen är detta i så fall en verklighet som står i kontrast till den erfarenhet som Schenk (2000) m fl påpekat - att improvisation borde ha en självklar och stor plats i all undervisning.
Ingen av lärarna i min studie tycks komponera egen musik. Däremot gör och använder alla lärare eget material. I likhet med begreppet improvisation är också ”att göra eget material”
tämligen diffust, det ser olika ut hos mina respondenter och varierar i kvantitet. En lärare har uttryckt att hon gör ”väldigt mycket” eget och en annan ”väldigt lite”.
Det vanligaste tycks vara att läraren skriver om/förenklar en stämma eller skriver exempelvis en tersstämma för att spela tillsammans med eleven. Eller också gör läraren ett arr utifrån elevens nivå så att hon kan spela med i en grupp eller kanske spela med till sin favoritlåt på CD.
Fem av sex lärare i min studie nämner att de skapar ”kompletterande material” som ju bl a Göransson och Janlert (2009 sid, 36) påpekar som ett nödvändigt inslag i undervisningen.
Exempel på sådant kan ju vara att läraren skriver ner låtar från den egna repertoaren till eleven, skriver ”andrastämmor”, enkla lösa strängstämmor för nybörjare, ostinaton, plockar ut stämmor från t ex kör/piano, skriver arr utifrån elevens nivå, jobbar på gehör eller hittar på diverse enkla komp eller någon enstaka övning i ”farten” – alltså ett slags ”spontankompo- nerande” eller improvisation.
Eget skapande i form av ”pyssel” nämns av tre lärare i min studie. Det kan innebära att man hittar på olika lekar kring notvärden, notspel, använder notkort, att man spelar någon annans komposition eller att barnen får skriva egna låtar.
I min studie berättar Karl-Fredrik att han gör undervisningsmaterialet tillsammans med eleverna och låter sig bli inspirerad av dem. Om de spelar ”fel” toner t ex brukar han använda det till att ändra låten och det brukar eleverna alltid gilla. Eleverna får också ändra på kända melodier genom att byta ut en ton eller ett finger, lägga till en stämma eller byta tonart. Göransson och Janlert (2009, sid 33-34) påpekar vilken betydelse det kan ha för elevens självförtroende att låta elevens eget skapande få vara i centrum.
Om en lärare… lägger ner mycket tid på elevens eget skapande under lektionerna kommer eleven uppfatta de momenten som viktiga och värdefulla. Det kan i slutändan förhoppningsvis leda till att eleven känner att det hon gör är viktigt och värdefullt.
(a.a., sid 33-34)
Hälften av lärarna som jag har intervjuat betonar värdet av att både lärare och elev tycker om den musik som används i undervisningen.
Ingen av lärarna säger sig ha hittat den perfekta spelboken och det är inte heller någon av dem som vill följa ett och samma material hela tiden. Det strider mot mitt antagande att läraren vill ha ett färdigt material eller en bok/skola att förhålla sig till. En av de klassiska lärarna, Katarina (se även från fråga 7) påpekar att:
… det ”idealiska” är väl det man gör själv, för då passar det ens sätt att jobba och ens sätt att vara, och sitt sätt att uttrycka sig.
Metodkritik
När jag intervjuade mina respondenter, upplevde jag att det inte alltid var lätt att hänga med i svaren. Jag borde ha varit mer förberedd på att ställa kompletterande frågor då och då.
Efteråt, sedan jag skrivit ner alla intervjuerna från mina inspelningar, upptäckte jag oklarheter i några av svaren. Jag var ovan att intervjua och jag vågade ibland inte komma med spontana frågor för att inte riskera att störa eller att påverka svaret. Risken med en kvalitativ intervju är enligt Johansson och Svedner (2006) att metoden kan glida över till en strukturerad intervju:
Det kan inträffa om man inte lyssnar på och försöker förstå vad den intervjuade säger, utan är helt inställd på att i tur och ordning ställa de i förväg bestämda frågorna. ( s. 43).
Efter mina två inledande intervjuer kom jag fram till att jag skulle ta med en följdfråga (fråga 3b), men det visade sig att jag glömde frågan när jag träffade de tre följande respondenterna.
Dessa fick svara på frågan efterhand via telefon och e-post, vilket sannolikt bidrog till att svaren blev något mer knapphändiga.
