Enes Drndo och Jan Bingegård
Projektledarutbildningar på svenska universitet och högskolor
Innehåll och relevans för yrkesrollen
The relevance of project management education
Projektledning D-uppsats
Termin: VT2014
Handledare: Lennart Ljung
Sammanfattning
Det har under de senaste tjugo åren blivit vanligare att organisationer och företag jobbar i projektform. Projektledare ses allt oftare som en specifik yrkesroll men vilka kunskaper och kompetenser är egentligen relevanta för en projektledare?
Vid universitet och högskolor i Sverige erbjuds hundratals kurser och program med projektledning som huvudområde eller delmoment. Det finns ingen samlad kartläggning över vilket kunskapsinnehåll de här kurserna har vad gäller projektledningsområdet.
Vi har gjort en kartläggning som visar 63 olika projektledningskurser och program för att se på vilket kunskapsinnehåll som man fokuserar på. Vi har genomfört fem intervjuer med ansvariga för kursinnehållet på fem universitet i olika delar av Sverige för att höra deras uppfattning om vad som är relevant kunskap för en projektledare. Vår studie visar att det kunskapsinnehåll som är vanligast förekommande i kurserna inte helt överensstämmer med vilken kunskap som respondenterna värderar högst.
Abstract
It has over the last twenty years become more common for organizations and companies to work in projects. Project is increasingly seen as a specific profession - but what knowledge and skills are really relevant for a project manager?
Universities and colleges in Sweden offer hundreds of courses and programs in project management as the main field or parts. There is no comprehensive survey of which knowledge these courses have in terms of project management.
We have done a survey that shows 63 different project management courses and programs to see which knowledge content that they focus at. We conducted five interviews with those responsible for course content in five universities in different parts of Sweden to hear their perception of what is relevant knowledge for a project manager. Our study shows that the knowledge content that is most abundant in the courses is not entirely consistent with the knowledge that the respondents value most.
Förord
Vi vill uttrycka vår tacksamhet till våra familjer som fått stå ut med att vi levt i en skrivarbubbla under våren.
Vi riktar också stort tack till Lennart Ljung som oförtrutet har entusiasmerat och lotsat oss när vi varit som mest förvirrade under handledningstillfällena.
Det har varit spännande möten och mycket intressanta samtal med de respondenter vi har med i uppsatsen och som bidragit till att ge oss nya perspektiv på projektledning. Vi vill rikta ett stort tack till er!
Karlstad, maj 2014
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Bakgrund... 1
1.2 Problemdiskussion ... 2
1.3 Forskningsfråga och tillvägagångssätt ... 5
1.4 Syfte och förväntat resultat ... 5
1.5 Avgränsningar ... 5
2 Teoretiska utgångspunkter ... 7
2.1 Generellt om utbildning ... 7
2.1.1 Mål och uppgift för universitet och högskolor ... 7
2.1.2 Utbildningsplan ... 8
2.1.3 Kursplan ... 8
2.2 Projektledare ... 9
2.2.2 Kompetens - generellt ... 9
2.2.3 Projektledarens kompetensområden ... 11
2.2.4 Projektledarskap ... 11
2.2.5 Organisationens projektmiljö ... 12
2.2.6 Projektledningsmetodik ... 12
2.2.7 Verksamhetsförankring ... 17
2.2.8 Personliga förutsättningar - emotionell intelligens ... 17
2.2.9 Gruppdynamik... 19
2.2.10 Projektledning som yrke? ... 20
2.3 Utbildning inom projektledning ... 21
2.4 Forskning inom projektledning ... 23
2.4.1 Projekt i praktiken ... 24
2.5 Branschorganisationerna och BOK (Bodies of Knowledge) ... 25
2.5.1 Certifiering inom projektledning ... 26
3 Metod... 28
3.1 Vetenskaplig ansats ... 28
3.2 Vad är hermeneutisk teori? ... 28
3.3 Metoder och datainsamling ... 30
3.3.1 Kartläggning av projektledningsutbildningar ... 30
3.3.2 Intervjuer ... 34
4 Empiri ... 38
4.1 Sammanfattning av kursinformation ... 38
4.2 Intervjuer ... 47
5 Analys ... 49
5.1 Förutsättningar för analysen ... 49
5.2 Analysmodell ... 49
5.3 Analys av delområden ... 52
6 Slutdiskussion ... 61
6.1 Slutdiskussion och reflektioner ... 61
6.2 Områden som har inverkan på projektledningsutbildningar ... 62
6.3 Arbetsmarknad - Branschorganisationer - Kursleverantörer ... 63
6.4 Ledarskap – Projektledningsmetoder – Kommunikation ... 64
6.5 ”Projektledning har inte varit ett yrke, men det har blivit ett” ... 65
6.6 Förslag på vidare forskning ... 65
7 Referenslista ... 1
8 Bilagor ... 1
8.1 Bilaga A ... 1
8.2 Bilaga B ... 4
8.3 Bilaga C ... 1
8.4 Bilaga D ... 2
8.5 Bilaga E ... 3
8.6 Bilaga F ... 5
8.7 Bilaga G ... 7
8.8 Bilaga H ... 9
8.9 Bilaga I... 11
8.10 Bilaga J ... 13
8.11 Bilaga K ... 15
8.12 Bilaga L ... 17
9 Bilaga ... 1 Bilaga E 5
Figurförteckning
Figur 1.1. Relation mellan olika aktörer………..………..…4
Figur 2.1. Kompetens ………...………...…… 10
Figur 2.2. Projektledarens kompetensområden………...……..………... 11
Figur 2.3. The five functions of project-based management……….... 14
Figur 2.4. OBS, Organization Breakdown Structure…………..………... 15
Figur 2.5. The PMBOK Guide ………...……….…... 25
Figur 4.1. Cirkeldiagram över Studietyp …..……….……….……..…...… 40
Figur 4.2. Spindeldiagram över Studieform…... ……..….………….…………...….…. 41
Figur 4.3. Spindeldiagram över Examinationsform …..………….….….………..……..42
Figur 4.4. Spindeldiagram över Ledarskap …..……….….….………..……...43
Figur 4.5. Spindeldiagram över Projektledningsmetodik ………..….. 44
Figur 4.6. Spindeldiagram över Inriktning/Domänkunskap ………….…..………..…... 45
Figur 4.7. Spindeldiagram över Projektarketyper……...……….………...…... 46
Figur 4.8. Spindeldiagram över Projektfaser ...…….…….….….….………...… 47
Figur 5.1. Analysmodellen………...….….51
Figur 5.2. Spindeldiagram över Ledarskap………...……….………..….….52
Figur 5.3. Spindeldiagram över Projektarketyper………..…………..….…….54
Figur 5.4. Spindeldiagram över Inriktning/Domänkunskap………..…….…...56
Figur 5.5. Spindeldiagram över Studieform………..……..………..…….….. 58
Figur 5.6. Cirkeldiagram över Skarpa Projekt………..……...…..…. 60
Figur 6.1. Områden som har inverkan på projektledningsutbildningar……..…...…. 62
Figur 6.2. Relation Arbetsmarknad, Branschorganisationer och Kursleverantörer…….. 64
1 Inledning
I det första kapitlet ges en introduktion till detta ämne vi har valt att studera. Vi inleder kapitlet genom att beskriva uppsatsens bakgrund. Denna bakgrund leder in vidare till ämnets problemdiskussion, redogörelse av våra forskningsfrågor och tillvägagångssätt. Avslutningsvis beskriver vi syfte med uppsatsen och förväntat resultat samt vilka avgränsningar som vi har definierat.
”Projektledning har inte varit ett yrke, men det har blivit ett”
Citat av Torbjörn Wenell, (Palmskog, 2011)
Torbjörn Wenell har över 50 års erfarenhet av konsult- och utbildningsverksamhet och anses vara en av dem som haft stor betydelse när det gäller att professionalisera projektledning i Sverige genom att aktivt driva på utvecklingen (Palmskog, 2011). Om nu Wenell har rätt i sitt uttalande så borde det också vara av intresse för universitet och högskolor att hålla kurser i generell projektledning som riktar sig mot projektledare som specifik yrkesgrupp. Vår uppfattning är att betydelsen då bör vara att en projektledare även ska kunna utöva sitt yrke med liten eller ingen domänkunskap inom det område som projektledaren skall verka inom.
Men hur ser det egentliga kunskapsinnehållet ut på kurser och program på svenska universitet och högskolor idag och hur vanligt är det med generella projektledarkurser där fokus på domänkunskap är nedtonad?
Vad uppfattar de som bestämmer innehållet i projektledarkurser som relevant kunskap?
1.1 Bakgrund
Det finns idag ingen aktuell kartläggning som redovisar vilket kunskapsinnehåll som finns i kurser och program i projektledning på svenska universitet och högskolor. Vår uppfattning är att det är viktigt att ha en samlad bild av vilka områden och kunskaper inom projektledning som fokuseras på i kurserna och vilken relevans dessa har.
För att skapa en samlad bild av hur utbildningarna är utformade och om det finns fokus på något speciellt område eller specifika kunskaper inom projektledning så kommer vi att undersöka kunskapsinnehållet på universitetens och högskolornas kurser och program som fanns tillgängliga att söka med start på hösten läsåret 2013 samt våren 2014 i Sverige. Vi vill ge en övergripande bild av hur kurser och program är utformade.
Vi har uppfattningen att projektledare som ett yrke i sig är en förhållandevis ny företeelse. Rötterna till projektledaryrket finns så sent som på 1950-talet (Jansson, 2005). Det är uppenbart att projektledare har funnits i olika sammanhang från pyramidbyggare till vapentillverkare men det vi menar är en projektledare med kunskap om projektledning som fristående område. Domänkunskap behöver då alltså inte vara primärt eller kanske inte ens behöver finnas alls.
Projektledningsutbildningar har funnits länge, framför allt de tekniska utbildningarna på universitets- och högskolenivå. På flera universitet och högskolor finns dock kurser och program som har en generell inriktning.
Det är av stort intresse för oss att genom kartläggningen kunna se om projektledarutbildningarna kanske har skiftat fokus till att inrikta sig mot en mer generell projektledarutbildning eller om de mer traditionella utbildningarna kanske i stort sett är oförändrade i innehåll och form. Vi tror också att en övergripande kartläggning av kunskapsinnehållet och formen i dagens projektledarutbildningar bör vara av intresse både för kursansvariga på lärosäten och forskare inom projektledning och projektorganisation för att skapa sig en uppfattning om hur utbildningsläget är idag och kanske få idéer till förbättringar inom sitt område.
2003 publicerade Svenska Projekt rapporten Svenska Projekts Utbildningsöversikt 2003 i syfte att förbättra projektledarutbildningar genom att låta lärosäten ta del av erfarenheter och exemplifieringar samt att ge bättre möjligheter för att utveckla projektorganisation och projektledning som kunskapsområde (Bredin, Söderlund, 2003). Rapporten är övergripande och förenklad i redovisningen av de olika kurserna och innehållet och det görs inte heller någon form av analys vilket också poängteras i inledningen. Författarna har delat in kunskapsområden i tre större representativa grupper som vi har utgått från i början av kartläggningen. Vi har dock under kartläggningens gång övergett deras områdesindelning och gjort en egen som vi uppfattar passar bättre.
Den områdesindelning som görs i Svenska Projekts Utbildningsöversikt 2003:
- Projektledning: en etikett för modern organisationsteori
Omfattar generellt kurser som handlar om traditionell projektledning och kanske bara fått en mer ”modern” benämning.
- Projektledning: ett ledningsperspektiv och projektbaserat lärande
Omfattar kurser där traditionell projektledningsmetodik exempelvis blandas upp med ledarskapsteori och praktiska övningar.
- Projektledning: ett separat kunskapsområde Omfattar kurser där projektledning mer kan ses som ett eget kunskapsområde, åtskilt från organisationsteori och produktutveckling (Bredin, Söderlund, 2003).
1.2 Problemdiskussion
För att enklare kunna definiera vårt problemområde och göra relevanta avgränsningar så har vi valt att göra en enkel och övergripande kartläggning av hur problemområdet ser ut i praktiken. Det finns ett flertal olika aktörer som berör projektledning och som interagerar med varandra på olika sätt. Vi identifierar fem aktörer på ett övergripande plan: Utbildare, Arbetsgivare, Kursleverantörer Forskare och Branschorganisationer (Se figur 1.1).
Utbildare, där vi koncentrerar oss på universitet och högskolor i Sverige. Vi undersöker om vissa lärosäten har någon speciell inriktning gällande innehåll i kurserna och det finns det olika fokus på områden inom projektledningsmetodik, praktik och teori.
Exempel på delområden i kursinnehållen:
- Traditionell projektmetodik och styrning med fokus på styrning och planering - Agila metoder med en modernare syn på projektledning och modeller som
exempelvis SCRUM
- Ledarskap, med kunskapsinnehåll som berör gruppdynamik, teambygge och olika former av ledarskapsstilar
- Skarpa projekt och praktiskt arbete - Betydelse av domänkunskap - Projekttyper
Arbetsgivare, där det finns olika områden där projektledare är yrkesverksamma som exempelvis konsultföretag, bemanningsföretag och den offentliga sektorn. Vi har valt att delvis utgå från magisteruppsatsen Vem får jobbet som projektledare – en jämförande undersökning av rekryterare och projektledare? (Gertsson, Skagerlund, 2007)
Kursleverantörer, vars huvudsakliga verksamhet är att sälja olika projektledarutbildningar till näringsliv och offentlig sektor. Kursleverantörer kan också i många fall vara konsulter.
Forskare, som bedriver forskning inom projektledningsområdet. Exempelvis så finns det forskning om hur det praktiska området egentligen ser ut och hur man kan förbättra för befintliga projektledare (Blomquist et al, 2010) samt vilka kompetenser som är viktiga för att bli en framgångsrik projektledare (Thomas och Mangel, 2008).
Branschorganisationer, som har som verksamhet att certifiera projektledare på olika nivåer. För att exempelvis kunna certifiera sig som ”Project Management Professional” på Project Management Institute (PMI) så finns det krav som måste uppfyllas. IPMA (International Project Management Association) är ett annat exempel på en branschorganisation som har certifieringsnivåer liknande PMI.
Figur 1.1. Relation mellan olika aktörer
Figur 1.1. beskriver vårt problemområde. Genom att särskilja fem aktörer så blir det tydligareatt se hur de kan påverka varandra.
Vi har kunnat se att det finns beröringspunkter mellan aktörerna (streckade linjen) och även noterat att exempelvis arbetsmarknad, kursleverantörer och branschorganisationer verkar ha ett närmare samarbete än utbildning och branschorganisationer (heldragna triangellinjen). Utbildningsområdet kan dock ha en närmare koppling till forskning eftersom forskning ofta bedrivs på universitet.
För att skapa en nyanserad bild av utbildningsområdet så har vi valt att göra en kartläggning av vilka lärosäten som bedriver kurser i projektledning och hur vanligt förekommande projektledningsutbildningar är. Vi har följande frågeställningar i kartläggningen:
• Vilka typer av projektledningsutbildningar finns vid de olika universiteten och högskolorna?
• Hur påverkas innehåll och form, beroende på om de förekommer inom exempelvis tekniska eller ekonomiska områden?
Det verkar som intresset för projektledning växer betydligt både inom näringslivet och också inom den offentliga sektorn men många projekt, framför allt inom IT- området, har en förvånansvärt hög andel som betraktas som misslyckade
(Edenholm, 2014). Ett viktigt perspektiv är att öka förståelsen av projektledningsutbildningar och reflektera över vilka teoretiska och praktiska verktyg som kan hjälpa projektledare till att hantera ökad grad av komplexitet och osäkerhet i projektmiljöer (Thomas & Mengel 2008).
1.3 Forskningsfråga och tillvägagångssätt
Vad uppfattar de som bestämmer kunskapsinnehållet i dagens projektledningskurser på universitet och högskolor som relevant kunskap för en projektledare?
Genom att genomföra en kartläggning av alla kurser i projektledning som finns att söka i dag på antagning.se och se på det kunskapsinnehåll som finns i dessa samt att genomföra fem intervjuer med personer som har ansvar för kunskapsinnehåll så ska vi försöka ge en tydlig bild av vad som uppfattas som relevant kunskap. De intervjuade personerna har ansvar för kursinnehållet i egenskap av att vara kursförvaltare, kursansvariga och programansvariga på olika universitet i Sverige.
Som en följdfråga har vi även:
Vilken relevans har projektledarutbildningarna på universitet och högskolor i Sverige för arbetsmarknaden?
Med ”relevans” menar vi i vilken utsträckning kunskapsinnehållet kan motsvara krav och förväntningar som kan ställas på, från arbetsmarknadens sida, en utbildad projektledare idag.
1.4 Syfte och förväntat resultat
Vårt syfte är att kunna redovisa vilket innehåll som finns i kurser och program på projektledarutbildningar på svenska universitet och högskolor. Meningen är att utreda om vad kursansvariga anser vara relevant kunskapsinnehåll.
För att belysa sambanden mellan de fem aktörerna som redovisas i figur 1 kommer vi i intervjuerna också diskutera om hur eventuella samarbeten med exempelvis forskning, arbetsmarknad och branschorganisationer har genomförts och i vilken grad de i så fall har bidragit till att utveckla och förbättra utbildningens relevans.
Vi hoppas kunna skapa en grund för vidare forskning som kanske kan ge idéer till förbättringar i kursinnehåll och form till kursansvariga på universitet och högskolor.
1.5 Avgränsningar
Vi har definierat fem delområden som mer eller mindre samverkar med eller åtminstone influerar varandra. För att få en uppfattning om hur de här områdena är integrerade med varandra kommer vi att beröra arbetsmarknaden, kursleverantörerna, branschorganisationerna och forskningen i slutdiskussionen.
Vi har valt att bara kartlägga de universitet och högskolor som Universitets- och högskolerådet samarbetar med på webbplatsen antagning.se. Vi har valt att göra den avgränsningen för att kunna använda den databas som finns på antagning.se som visar vilka kurser och program som går att söka inom området projektledning under HT-2013 samt VT-2014.
2 Teoretiska utgångspunkter
I följande kapitel redogör vi för den teori som vi valt att förhålla oss till. Vi har inordnat teoribeskrivningarna efter följande områden: Generellt om utbildning, Projektledare, Utbildning inom projektledning och Forskning inom projektledning.
2.1 Generellt om utbildning
Den nya rollen som universiteten/högskolorna har fått kräver mer kommunikation och dialog mellan lärare och student. Det räcker inte längre med de traditionella föreläsningarna. Istället har det utvecklats nya studieformer som samtidigt innebär att lärarnas roll har förändrats. Rollen som lärare handlar inte längre om att bara lära ut och förmedla kunskap utan också om att vara handledare vad gäller förmågan att producera kunskap. De nya studieformerna som innefattar seminarier, grupparbete och laborationer ska bidra till att studenterna kritiskt ska granska de etablerade ”sanningarna” för att därigenom kunna förändra eller vidareutveckla dessa. Genom de nya studieformerna ska studenterna skolas i den kritiska, kunskapsproducerade process som forskning innebär, Pflanzschulen der wissenschaftlichen Forschung (Uttrycket kommer från Johann Gottlieb Fichte).
2.1.1 Mål och uppgift för universitet och högskolor
Genom utbildning, forskning, samverkan med andra organisationer och näringsliv har universitet och högskolor till uppdrag att tillgodose olika behov hos individer och samhället i stort.
I högskolelagen (SFS 1992:1434) anges för universitet och högskolor att utbildningen ska vila på vetenskaplig och konstnärlig grund samt beprövad erfarenhet. Universiteten och högskolorna ska samverka med det omgivande samhället och informera om sin verksamhet samt verka för att forskningsresultat tillkomna vid högskolan kommer till nytta. Universiteten och högskolorna bör vidare i sin verksamhet främja jämställdhet mellan kvinnor och män, förståelsen för andra länder och för internationella förhållanden.
Utbildning vid nationella universitet och högskolor skall, enligt Högskolelagen, ges på grundnivå, avancerad nivå och forskarnivå, Lag (2006:173).
Grundnivå
Utbildning på grundnivå ska ge studenterna förmåga att göra självständiga och kritiska bedömningar, förmåga att självständigt urskilja, formulera och lösa problem, och beredskap att möta förändringar i arbetslivet. Utöver kunskaper och färdigheter skall studenterna utveckla förmåga att söka och värdera kunskap på vetenskaplig nivå, följa kunskapsutvecklingen, och utbyta kunskap även med personer utan specialkunskap inom området, Lag (2009:1037)
Avancerad nivå
Utbildning på avancerad nivå ska, utöver vad som gäller för utbildning på grundnivå, ytterligare utveckla studenternas förmåga att självständigt integrera och använda kunskap, utveckla studenternas förmåga att hantera komplexa företeelser, frågeställningar och situationer, samt utveckla studenternas förutsättningar för yrkesverksamhet som ställer stora krav på självständighet eller för forsknings- och utvecklingsarbete, Lag (2006:173).
Forskarnivå
Utbildning på forskarnivå skall väsentligen bygga på de kunskaper som studenterna får inom utbildning på grundnivå och avancerad nivå eller motsvarande kunskaper. Utbildning på forskarnivå skall ytterligare utveckla de kunskaper och färdigheter som behövs för att självständigt kunna bedriva forskning. Lag (2006:173).
All utbildning på grundnivå och avancerad nivå skall bedrivas i form av kurser.
Kurser får sammanföras till utbildningsprogram, Förordning (2006:1053).
Antagning till utbildning på grundnivå eller avancerad nivå skall avse en kurs eller ett utbildningsprogram, Förordning (2006:1053).
2.1.2 Utbildningsplan
För utbildningsprogram skall det finnas en utbildningsplan. Av 14 § framgår att det för kurserna inom programmet skall finnas kursplaner, Förordning (2006:1053).
2.1.3 Kursplan
För en kurs skall det finnas en kursplan, Förordning (2006:1053).
Enligt Förordning (2010:1064) ska i kursplanen följande anges: kursens benämning, om kursen är på grundnivå eller avancerad nivå, antal högskolepoäng som kursen omfattar, kursens fördjupning i förhållande till examensfordringarna för kandidat, magister, respektive masterexamen, kursens mål, det huvudsakliga innehållet i kursen, den kurslitteratur och de övriga läromedel som skall användas, de krav på förkunskaper och andra villkor utöver grundläggande behörighet som gäller för att bli antagen till kursen (särskild behörighet), formerna för att bedöma studenternas prestationer, de betygsgrader som skall användas, om kursen är uppdelad i delar, och om antalet tillfällen för prov och praktik eller motsvarande utbildningsperioder för att bli godkänd är begränsat.
2.2 Projektledare
2.2.1 Vad är en projektledare?
Vanligtvis brukar en projektledare definieras som den person som leder arbetet i ett projekt och dess deltagare. Det finns en tydlig början och ett tydligt slut på projektet och när projektet upphör slutar även projektledarens ansvar.
Projektledarens ansvar under projektets gång är att se till att uppnå det resultat som projektet är menat att uppnå genom att se till att deltagarna i projektet kan arbeta tillräckligt effektivt utifrån sina respektive kompetenser. En betydelsefull del är att det i många fall för projektledaren innebär att i mesta möjliga mån underlätta för projektdeltagarna att uppnå det förväntade resultatet gemensamt (Jansson & Ljung 2004).
Projektledarens roll betingas till stor del av projektets förutsättningar. Ett projekt blir en ny organisation. Den nya organisationen är temporär och det är ofta så att deltagarna agerar mer i roller än i befattningar vad gäller deras medverkan i projektet (Jansson & Ljung 2004). Projektledarens befogenheter och ansvar under projektets levnad regleras i regel av projektbeställaren. Detta oavsett om projektledaren rekryteras internt inom organisationen eller externt, exempelvis som konsult.
Projektledarrollen kan sägas vara komplex eftersom det, till skillnad mot fasta chefer i en linjeorganisation, inte finns ett lika givet regelverk för vilka befogenheter en projektledare har under projektet. Projektledarens ansvar är att projektet ska bedrivas enligt de föreskrifter som finns och att uppnå det förväntade resultatet. Uppkommer problem, exempelvis konflikter i projektgruppen, så faller det ofta på projektledaren att åtgärda detta. Projektledaren ansvarar för externa kontakter och det krävs god omvärldsorientering samt att projektledaren kan agera som ”ansikte utåt” (Wisén & Lindblom 2004).
Normalt sett så är projektledarens roll att leda de projektdeltagare som denne har ansvaret för. För att skapa bättre förutsättningar för att genomföra ett projekt kan det vara av stor betydelse att sätta sig in i och förstå de olika roller som kan uppkomma i och kring ett projekt. Rollerna varierar efter de behov som finns i enskilda projekt och det går i regel inte att beskriva som fasta, generella roller (Jansson & Ljung 2004). Exempel på viktiga roller kring projektet är projektbeställare, intressenter och resursägare.
2.2.2 Kompetens - generellt
Trots att kompetensbegreppet används flitigt i forskning, media, utbildning och arbetsmarknad så råder ingen tydlig enighet om vad kompetens egentligen är.
Svenska Wikipedia definierar kompetens som ”ett samlingsbegrepp för en individs förmåga att utföra en uppgift genom att tillämpa kunskaper eller färdigheter”. Den här definitionen antyder att för att kunskaper och färdigheter ska bli kompetens så måste de kunna tillämpas i praktiken - bli ”tillämpad kunnighet”
(figur 2.1).
Rychen & Salganik-Hersch (2003) diskuterar skillnaden mellan kompetenser och
”skills” eller färdigheter. Kompetens beskrivs som ”ett holistiskt, icke reducerbart begrepp som innefattar ett brett spektra av färdigheter (skills)”. Enligt författarna så är en specifik färdighet bara en beståndsdel av ett bredare begrepp som är en kompetens. Som det visas i Figur 2.2 så handlar det om förmågan att kunna kombinera olika kunskaper och färdigheter i aktuella situationer. När en uppsättning av olika färdigheter är tillämpad i en praktisk handling i konkreta situationer så kan det definieras som kompetens.
Figur 2.1. Kompetens
Även statens offentliga utredningar (SOU) definierar kompetens som ”kunskap kombinerad med vilja och förmåga att tillämpa kunskapen samt att göra det i samspel med andra” (SOU 1998:77).
Enligt Ellström, P-E., Gustavsson, M. och Svedin, P-O (1996):
anses med kompetens inte bara kunskaper och intellektuella färdigheter,
utan det är en individs potentiella handlingsförmåga i relation till en viss uppgift eller situation. Denna handlingsförmåga omfattar naturligtvis kunskaper och intellektuella färdigheter av olika slag, men kan ytterligare även innefatta sociala färdigheter, attityder och personlighetsrelaterade egenskaper hos individen.
2.2.3 Projektledarens kompetensområden
Enligt Jansson och Ljung kan projektledarens kompetens beskrivas utifrån de olika delarna:
1. Projektledarskap
2. Organisationens projektmiljö 3. Projektledningsmetodik 4. Verksamhetsförankring 5. Personliga förutsättningar
De två nedersta områdena i Figur 2.2 har att göra med projektledarens allmänna förutsättningar som ledare och utgör grunden för de andra tre områdena. Utan personliga förutsättningar och förmåga att tillämpa kunskaper så blir det svårt för en person att agera som ledare, därför blir också de andra områdena svåra att verka inom. De tre översta områdena handlar om projektledarens förmåga att leda människor, att leda arbete och att leda en organisation (Jansson & Ljung 2004).
Figur 2.2. Projektledarens kompetensområden (Jansson & Ljung 2012)
2.2.4 Projektledarskap
Projektledarskap handlar om att leda människor, skapa förutsättningar för dem och att genom andra kunna åstadkomma resultat. Enligt Jansson och Ljung (2004) handlar projektledarskap om att kunna agera effektivt och ha förmågan att kunna möta situationer som förändras över tid. En given uppsättning färdigheter och handlingssätt som fungerar bra i en situation behöver inte vara tillämpbara i en annan. En projektledare måste med både känsla och tanke kunna avläsa situationen och plocka fram just de färdigheter som behövs i just den situationen.
Ett projekt har i regel en begränsad tid och ett tydligt mål som skall uppfyllas. Det finns en rad utmaningar för projektledaren, som ofta på kort tid ska utveckla ett effektivt team för att klara av de projektmål som satts upp. Eftersom projekt i regel är av förstagångsnatur så kan det vara en rad praktiska problem som uppstår på vägen - men också av mellanmänsklig natur. Det kan vara så att den viktigaste rollen - och utmaningen - för en projektledare just finns i att kunna förstå och leda människor. Att utöva påverkan på människorna som deltar i projektet för att styra projektet mot uppsatt mål.
Det finns en rad olika ledarskapsstilar, exempelvis situationsanpassat ledarskap (SAL), som kan användas av projektledare och som beskrivs i många projektledarutbildningar, som utgår från att en skicklig ledare kan anpassa sitt beteende efter den situation en individ eller grupp befinner sig i och även efter vilken grupp eller individ denne leder. Transformativt eller utvecklande ledarskap, bygger på att gå från kontrollerat, uppgiftsorienterat ledarskap via belöningssystem till att inspirera och motivera. Genom sitt engagemang och utmanande visioner uppmuntrar ledaren till kreativa lösningar, och att hon eller han verkligen tror på och är besjälad av de mål som man strävar emot. (Jansson
& Ljung, 2004).
Vad gäller att leda i projekt så definierar Jansson & Ljung att det handlar om att leda omogna grupper där det behövs skapas trygghet, struktur och samspel samt att ge projektdeltagarna möjligheter att själva kunna påverka hur uppgiften kan förstås och fullföljas (Jansson & Ljung, 2004).
2.2.5 Organisationens projektmiljö
Ett projekt är inte en isolerad företeelse, utan det är en del av verksamheten som bedrivs i en organisation och som finns både före och efter projektet. Det finns också intressenter utanför själva projektet som projektet måste samspela med, exempelvis att ta hänsyn till deras åsikter och intressen (Jansson & Ljung, 2004).
Författarna fortsätter vidare att för att kunna samarbeta så måste man kunna kommunicera. För projektledaren gäller att lära sig fort hur organisationen ser ut, dess struktur och vilka nyckelpersoner som finns. Det kan gälla vilka benämningar man använder, hur man hanterar möten, hur beslut fattas samt att andra typer av koder, exempelvis klädsätt, kan vara viktiga (Jansson & Ljung, 2004).
Det är också viktigt att snabbt veta vilka personer som har de olika projektrollerna i organisationen bl. annat projektbeställaren, resursägare, interna mottagare.
Projektbeställaren är den chef i moderorganisationen som beslutar att genomföra ett uppdrag i projektform. Den utser projektledaren och lämnar över uppgiften till henne/honom (Jansson & Ljung 2004).
Resursägare är de chefer som tillhandhåller resurser till projektet, t.ex. personal, material och verktyg (Jansson & Ljung 2004).
Interna mottagare är de personer i den egna organisationen som efter att projektet är avslutat ska förvalta projektets resultat efter leverans (Jansson & Ljung 2004).
2.2.6 Projektledningsmetodik
Projektledningsmetodik handlar om att planera och leda arbetet i projektet.
Projektledningsmetodik består av olika tekniker för att analysera, planera och därefter leda realiseringsarbetet från projektets början tills överlämningen och avslutningen (Jansson & Ljung 2004).
Ett projekt börjar med att man har en projektidé som grundar sig på en analys av verksamheten och organisation man jobbar i. Projektidén formuleras utifrån vision och förutsättningar samt bakgrunden till behov som har identifieras eller problem som man vill tillgodose.
Enligt Jansson & Ljung (2004) består planeringsarbetet av elva logiska steg som tillsammans bygger upp de planer och specifikationer som används vid ledning av projektarbetet. Dessa logiska steg är följande: intresseanalys, krav- och behovsanalys, beskrivning av resultat och projektmål, strategival, strukturering av projektarbetet, resursåtgångs- och tidsåtgångsuppskattning, beroendeanalys, budgetanalys, definiering av projektorganisation och kommunikationsplanering (Jansson & Ljung 2004).
Efter att projektet har nått sitt mål så följer överlämningen av resultatet till internmottagaren för vidare förvaltning av resultatet och sedan avveckling av projektet.
Traditionell projektledning
Medan de mjuka kompetenserna syftar på huruvida en ledare är duktig på att leda människor, kunna förstå situationen och anpassa sig till andra, kan hårda kompetenser definieras som en slags verktygslåda som används för att få struktur på ett projekt, för att kunna planera det, styra mot målet, kunna göra bedömningar och fatta beslut bland annat gällande tid, kostnader, risker, rätta metoder och tekniker.
Figur 2.3 The five functions of project-based management (Fritt från Turner 1999)
Vikten av både mjuka och hårda kompetenser illustreras i Turners (1999) fem olika områden:
• Arbetsomfattning (scope of work) - kan definieras som arbete som vidtas för att säkerställa att tillräckligt, men bara tillräckligt, arbete utförs för att leverera projektets mål framgångsrikt. Turner påpekar här att bara tillräckligt arbete bör göras och att onödigt arbete inte ska utföras och att syftet med det utförda arbetet är att leverera projektets resultat. Enligt Turner (1999) så finns det fyra olika steg för att hantera omfattningen av arbetet som ska göras och dessa är följande:
- Göra en PBS (Product Breakdown Structure) - En PBS visar det förväntade slutresultatets olika delar.
- Definiera omfattningen av jobbet genom att bryta det i arbetspaket, WBS (Work Breakdown Structure).
- Tilldela arbete, övervaka och stämma av framsteg.
- Sätta igång arbete och använda verktyg för att producera resultat.
• Organisering av projekt
Syftet med organisering av ett projekt är enligt Turner (1999, s 123) att skaffa nödvändiga resurser (mänskliga, materiella, funktionella) både när det gäller kvalitet och kvantitet för att kunna genomföra projektarbetet och leverera resultatet. Turner påpekar här att resurserna ska vara ”adekvata”, för mycket eller för lite resurser gör projektgruppen ineffektiv (Turner, 1999, s 124).
Enligt Jansson och Ljung (2004) innebär projektorganisering också att hantera resurserna genom att fördela arbetet mellan de människor som ingår i projektgruppen. ”En bra organisation gör att deltagarna kan agera samordnat, beslutsamt, självständigt och snabbt” (Jansson & Ljung 2004, s 377).
En organisation måste fungera effektivt och det vanligaste sättet är att beskriva den i form av en hierarkisk struktur med ansvarsområde, en så kallad OBS (Organisation Breakdown Structure).
Figur 2.4. OBS, Organization Breakdown Structure
Beroende av vilket behov man har så kan ett organisationsschema innehålla styrgrupp, referensgrupp, resursägare, stab osv. samt att alla vet sina arbetsuppgifter, dvs. vilka arbetspaket man ansvarar för.
• Hantera kvalitet Vad är ett lyckat projekt?
Enligt Turner (1999) är ett lyckat projekt om det är klart i tid, hållit sig inom budgetramarna och levererat det förväntade resultatet och kvaliteten. Det är enkelt att mäta tid och kostnader men vad är god kvalitet i kontexten av ett projekts resultat? Turner (1999, s 149) hävdar att ett projekt är av god kvalitet om projektets resultat:
o Uppfyller projektspecifikationen – En skriven kravspecifikation kan vara på olika nivåer enligt själva PBS:et och det kan handla om tekniska, designmässiga, funktionella, systemkrav och andra detaljer.
o Uppfyller sitt syfte – Projektresultatet löser problem till projektbeställaren, ger fördelar och är till nytta till projektbeställaren som det var tänkt.
o Uppfyller kundens förväntningar – Här menas inte de krav som var skrivna i kravspecifikationen, utan de fördelar och den nytta kunden hade räknat med.
o Kunden är nöjd med resultatet – Projektresultatet gör kunden nöjd.
Turner nämner att det finns skillnad mellan ”Det är ok” och ”Det ser väldigt bra ut”.
Turner uttrycker att om man med lite merkostnader kan göra kunden jättenöjd så ska man göra det. Om det däremot riskerar att göra projektet olönsamt så ska du sträva efter att bara ”tillfredställa kunden” (Turner, 199, s 150).
Turner (1999, s 151) menar att för att leverera projektresultatet med god kvalitet så är det tillåtet att ändra specifikationen men det måste göras varsamt. Om du ändrar projektspecifikation för ofta så kommer du aldrig i mål och det är inget bra sätt att driva projekt.
• Hantera budget och kostnader
Enligt Turner (1999, s 10) hanteras kostnader för arbete, material, utrustning, administration, finansiella och andra kostnader med hjälp av CBS (Cost Breakdown Structure) som är ett enkelt sätt att bryta ner och organisera kostnader på ett strukturerat sätt.
Enligt Turner (1999, s. 199) görs kostnadsuppskattning för att:
o få ett underlag för kontroll över projektet, o bedöma projektets lönsamhet,
o få finansiering för projektet, o göra en fördelning av resurserna,
o göra en uppskattning av projekts varaktighet och
o för att förbereda anbud för kommande kontrakt (Turner, 1999, s 199).
• Hantera tid och schemaläggning Tidsuppskattning är viktigt.
Exakt tidsuppskattning är viktig som input i andra tekniker och uppskattningar som görs för att organisera och strukturera projekt. Det är en mycket viktig del av en god projektledning.
Enligt Turner (1999, s 227) är syfte med tidsplanering följande:
för att få ekonomiska fördelar räknade i tid som motiverar kostnaderna
för att kunna hantera resurserna
för att kunna planera resurstillgänglighet
för att kunna göra resursprioriteringar mellan olika projekt
för att kunna avsluta projekt vid en specifik dag
2.2.7 Verksamhetsförankring
Kunskap om verksamheten, kunderna, produkterna och tekniken är väldigt viktigt för att en ledare och i synnerhet projektledare ska kunna agera övertygande och med handlingskraft. Förmåga att förankra projektet med miljön och verksamheten är en väsentlig kompetens alla ledare behöver (Jansson och Ljung, 2004).
2.2.8 Personliga förutsättningar - emotionell intelligens
Självinsikt och självkännedom är bland de viktigaste egenskaper en ledare bör ha.
Det ökar vår medvetenhet om hur den egna personligheten inverkar på sättet att agera i olika situationer. Framgångsrikt ledarskap kännetecknas ofta av ledarens intuition, karisma. Personlighetsdrag som bidrar till en kreativ och produktiv samverkan med andra människor (Jansson och Ljung, 2004).
Alla ledare och i synnerhet projektledare behöver förmågan att kunna förstå och anpassa sig till andra. Bland de viktigaste kompetenser en projektledare har och att studenterna har med sig efter att ha läst en projektledningsutbildning är:
självinsikt, självförtroende, anpassningsförmåga, kommunikationsförmåga, förmåga att aktivt lyssna, empati och konflikthantering. Dessa kan definieras som kompetenser inom emotionell intelligens.
Forskning kring emotionell intelligens är en ganska ny företeelse. Begreppet etablerades under 90-talet och sedan dess så har intresset ökat avsevärt för emotionell förmåga och att kunna mäta den. Emotionell intelligens definierades av Salovey & Mayer som ”förmågan att observera och styra sina egna och andras känslor och att använda känslorna för att vägleda tanke och handling”
(Goleman, 1999, s 340). För att underlätta förståelsen av vilken roll dessa förmågor spelar i arbetslivet har Goleman anpassat Salovey & Mayers modell och delat in emotionell intelligens i fem grundläggande emotionella och sociala kompetenser: självinsikt, självkontroll, motivation, empati och social förmåga (Goleman, 1999, s 340).
Självinsikt
Självinsikt är att veta vad vi känner för stunden och använda dess preferenser som vägledning i vårt beslutsfattande. Det är även att ha en realistisk syn på sig själv och vår egen förmåga samt ett välgrundat självförtroende (Goleman, 1999, s 340).
Självförtroende innebär enligt Will Railo (1988) både en positiv självkänsla och en positiv självuppfattning. Ett gott självförtroende ger en känsla av trygghet, kontroll och styrka samt är ofta en förutsättning för goda prestationer. (Bruzelius
& Skärvad, 2011).
Goda individuella prestationer både privat och i arbetslivet är beroende av att individen har positiva förväntningar. Det brukar benämnas Pygmalioneffekten, vars grundtanke är att människornas förväntningar påverkar beteende och resultat.
På detta sätt blir det självuppfyllande - tror vi att vi kommer att lyckas så lyckas vi (Bruzelius & Skärvad, 2011, s 292).
Självkontroll
Självkontroll är att hantera våra känslor så att de underlättar, inte försvårar, den aktuella uppgiften. Det innebär också att vara noggrann och uppskjuta belöningar för att uppnå mål samt att kunna återhämta sig väl från emotionella störningar (Goleman, 1999, s 340). Enligt Goleman så ska man kunna hantera sina impulser och störande känslor, förbli lugn, positiv och orubblig också i påfrestande situationer samt att tänka klart och bevara koncentrationen även under stress (Goleman, 1999, s 94). Goleman hävdar vidare att de framgångsrika ledarna förblir samlade även under stress, är lugna och självsäkra och pålitliga i krisernas hetta, medan de som spårar ur klarade stress dåligt och hade en tendens att bli lynniga och få vredesutbrott (Goleman, 1999, s 51).
Motivation
Motivation är att använda våra djupaste preferenser för att föra och vägleda oss mot våra mål, för att hjälpa oss att ta initiativ och att sträva efter att förbättras och att hålla ut trots motgångar och frustrationer (Goleman, 1999, s 340). Frederick Herzberg (1959) konstaterade att det som människor uppgav att vad de inte tyckte om beträffande sitt arbete och sin arbetssituation var andra förhållanden än det som de uppgav att de gillade (Herzberg, F., Mausner, B. & Snyderman, B., 1959).
Herzberg gjorde därför en distinktion mellan hygienfaktorer och motivationsfaktorer (motivatorer). Hygienfaktorer (fysiologiska behov, säkerhet) är arbetsförhållanden och arbetsvillkor som måste vara uppfyllda för att en individ inte ska vantrivas, t.ex. lön och fysisk arbetsmiljö. Motivationsfaktorer (kontakt, uppskattning, status och självförverkligande) är ofta mer direkt relaterade till arbetsuppgiften. Först när motivationsfaktorerna är tillfredställda blir det möjligt att verkligen trivas och känna engagemang för en uppgift, att stimuleras av arbetet och att vilja arbeta hårdare (Bruzelius & Skärvad, 2011, s 296).
Empati
Empati är att ana vad människor känner, att kunna förstå deras ståndpunkt och att kunna bidra till samförstånd och samklang med en mängd olika slags människor (Goleman, 1999).
Social förmåga
Social förmåga är att kunna hantera känslor väl i relationer och korrekt avläsa sociala situationer och nätverk, att samverka smidigt. Det är även att kunna
använda denna förmåga för att övertyga och leda, förhandla och lösa tvister, för samarbete och teamwork (Goleman, 1999).
2.2.9 Gruppdynamik
Oftast är projektledare fokuserade på olika verktyg och metoder som handlar om hur de ska leda ett projekt, exempelvis schema, budget, struktur, krav och behov.
Det är lätt att glömma de subjektiva aspekterna av projektet. Det är alltså själva individerna som arbetar i teamet med sina respektive olika bakgrunder och erfarenheter samt deras sociala kompetenser som varje individ använder för att integreras i projektteamet som är viktiga för att skapa en trivsam miljö och en produktiv grupp att arbeta i.
Genom att arbeta i en grupp tillsammans med andra människor börjar en individs sociala och beteendemässiga resa med utvecklingen av den egna identiteten och slutar genom att man är fullt integrerad i projektgruppen och känner grupptillhörighet (Adams S.L. 2010).
Enligt Adams S.L. (2010) är de olika faser som denna utveckling går genom följande: utveckling av egna identiteten, utveckling av den sociala identiteten, utveckling av gruppkänslor, grupptillhörighet och emotionell intelligens.
Utvecklingen av den egna identiteten
Genom att arbeta i en grupp så påverkar varje individ gruppen samt påverkas också själv av andra i gruppen. Individens medfödda behov har stor betydelse för samspel med gruppen (Hill, 1987; Mathieu, 1990). Vidare hävdar författarna att det finns två typer av behov som är relevanta för det sociala beteendet hos en individ. Dessa är följande:
Behov av tillhörighet – En individ med ett stort behov av tillhörighet stimuleras och motiveras av känslomässigt stöd, social jämförelse, positiv stimulans och uppmärksamhet.
Behov av prestation – Detta behov är inriktat på att få en personlig tillfredställelse genom att uppnå sina mål.
Mathieu (1990) påstår vidare att skillnader mellan behovet av tillhörighet och behovet att uppnå sina mål avgör hur väl en individ kommer att relatera till gruppledaren.
Utvecklingen av den sociala identiteten
När individer börjar delta i ett team så börjar också interaktioner och samspel med andra i teamet och då utvecklas social identitet hos individen. Saker som att en individ tillhör en minoritets- eller majoritetsgrupp kan också påverka individens sociala utveckling. Tidigare relationer mellan teamets medlemmar kan också bidra till ett bättre lagspel, för exempelvis om teamet består av deltagare som är vänner
sedan tidigare så kan det bli en fördel eftersom förtroendet mellan vännerna kan uppmuntra till engagemang och samarbete (Adams S.L. 2010).
Utveckling av gruppkänslor
Som medlem i en grupp så kan man utveckla gruppkänslor som är separerade från sina egna personliga känslor. Dessa gruppkänslor kan inspirera en individ att agera och företräda sin grupp även om man inte skulle agera i sitt eget namn (Adams S.L. 2010).
Grupptillhörighet
Grupptillhörighet är en vidare utveckling av gruppkänslor där teamets medlemmar kan tolka och interpretera varandras verbala och icke-verbala uttryck. Medan gruppkänslor är temporära så kan tillhörighet till en grupp vara under en längre tid.
Emotionell intelligens
Emotionell intelligens definierades av Salovey & Mayer som ”förmågan att observera och styra sina egna och andras känslor och att använda känslorna för att vägleda tanke och handling” (Goleman, 1999, s340). Denna definition av emotionell intelligens kan också tillämpas på en grupp och dess mognad och utveckling. Gruppen fortsätter att mogna och uppnå denna nivå av själstyre.
Medlemmarna arbetar mer effektivt som en grupp än de skulle som individer. Det är status när fullt förtroende är etablerat inom teamet och gruppen agerar som en enhet (Adams S.L. 2010).
2.2.10 Projektledning som yrke?
Vad är det som kännetecknar ett traditionellt yrke, som t.ex. läkare, byggarbetare, advokat och liknande?
Sedan 70-talet har olika projektledningsorganisationer runt om i världen gjort allvarliga försök att bete sig som professionella branschorganisationer som ska representera ett yrke.
En viktig del av ett yrke är ägandet av en mängd kunskaper som är signifikativt för den yrkesgruppen. Traditionella yrken har utmärkt sig genom att betona standarder såsom service till allmänheten och kompetens inom sitt område och genom att se till att deras medlemmar uppfyller dessa normer.
Enligt Morris och Thomas et al. (2006) har man i sociologin studerat och försökt identifiera de egenskaper som utmärker yrke från icke-yrke och syftet var att kunna skapa metoder för att skilja på olika typer av yrkesutföranden och reglera dessa.
Abbott (1988) menar att historiskt sett så börjar grunden till ett nytt yrke med erkännandet från människor när de anser att utövarna gör något som inte täcks av andra yrken. Självorganisering av utövare som yrkesmän sker sedan för att styra tillförseln eller exporten av arbetskraft, både för att kunna garantera kvaliteten på sina tjänster och också för att höja statusen i sitt yrke.
Är projektledning ett yrke, semiprofessionellt yrke eller kanske kommersialiserat yrke vars primära syfte är att projektledaren ska tillhandhålla ekonomiska fördelar för sin klient? Vilka är de grundläggande egenskaper som karakteriserar de traditionella yrkena? Enligt Morris och Thomas et al. (2006) är de följande:
Människor som arbetar i yrket ska uppfylla formell utbildning och behörighet,
Yrket ska ha autonomi över definiering av termer och villkor inom praxis,
Yrket ska ha en etisk kod,
Yrket ska sträva efter ett service-ideal (a commitment to service ideals,),
Yrket ska ha monopol på en viss mängd kunskap och relaterade färdigheter.
Författarna hävdar att denna definition av yrke är baserad på en idealiserad, även romantiserad, anglosaxisk föreställning om autonomi och auktoritet. Därför att de tvivlar på möjligheten att något yrke i samtida kontext kan uppnå den eventuella autonomi och status som råder för de traditionella yrkena.
Enligt Zwerman och Thomas (2001) verkar det som att projektledning passar för så kallade ”semiprofessionella” eller ” kommersialiserade” yrken. Till skillnad från de traditionella yrkena drar projektledning väldigt lite legitimitet genom att referera till dess bidrag till samhället och allmännas bästa, eller till förbindelse till en övergripande etisk kod. Även Morris och Thomas et al. (2006) har liknande hållning och anser att projektledning inte helt brukar uppfylla övriga kriterier för att bli sett som ett traditionellt yrke. Till skillnad från de traditionella yrkena kommer projektledning aldrig att kunna göra anspråk på monopol på en viss mängd kunskap. På samma sätt har projektledningsbranschorganisationerna inte självbestämmande över villkoren för praxis. Även om de har en etisk kod och de flesta kräver formell utbildning och behörighet är dessa mindre strikta än t.ex. i juridik eller medicin (Morris och Thomas et al. 2006). Därför hävdar de att certifieringen haft en viktig roll i denna process att stödja differentieringen av projektledning och etablering av den som en ny disciplin och nytt yrke.
2.3 Utbildning inom projektledning
Till sin natur är projektledning ett komplext område där en pluralism av olika uppfattningar och intressenter samverkar och enligt Söderlund (2011) är det inte lätt att hantera den mångfalden och få en någorlunda riktig bild av den komplexa verkligheten (Knudsen 2003, s 271).
Utbildningsprogram kan ses som ett resultat av samarbete och samordning av olika intressenter där forskare och lärare måste forska och lära från denna forskning och samtidigt att skapa utbildningsprogram samt utbilda studenter med
stöd av detta lärande. Allt detta för att kunna ge ett meningsfullt bidrag till alla samhällsområden.
Enlig Morris och Thomas et al. (2006) tjänar akademikerna olika funktioner inom projektledning. Det första är en kvalitetskontrollfunktion där akademiker genom granskning och kritisering av praxis triggar i gång andra aktörer till en diskussion om ämnet. Huruvida denna kritik påverkar själva branschen beror på hur väl utbredda resultaten av forskningen är, hur sådana studier publiceras och hur väl de är formulerade. Den andra uppgiften hävdar författarna är en kontroll över själva utbildningsprocessen och dess innehåll. Genom en sådan kontroll kommer lärarna att kunna delta i definiering av projektledning och dess roll. Med tanke på den rådande efterfrågan på projektledningsutbildningar så är det inget tvivel om att andra aktörer inom ämnet, som t.ex. branschorganisationerna, har eget intresse att deras BOK:s (Bodies of Knowledge) inkorporeras i utbildningarnas läroplan (Morris och Thomas et al., 2006).
Zwerman et al (2004) menar att om branschorganisationerna, exempelvis PMI, IPMA och ISO, dominerar utbildningsprocessen, dikterar de kanske för lärare, forskare och konsulter på en nivå som inte är hälsosam för utvecklingen av branschen. Samtidigt, om konsulter, vars primära uppgift är att omvandla teori och abstrakt kunskap i projektledning till säljbara och tillämpliga former, dominerar den professionaliseringsprocessen skulle de kortsiktiga vinsterna som uppnås ha svårt att samexistera med de yrkesmässiga värdena som måste etableras inom yrket.
Intresset för projekt som arbetsform växer hela tiden enligt Thomas och Mengel (2008). Projekten utspelas i allt mer dynamiska organisatoriska miljöer där kaos och osäkerhet är vanligare så att det resulterar i att mer och mer projekt misslyckas. Thomas & Mengel hävdar vidare att det är viktigt att se över projektledningsutbildningar som sker på avancerad nivå och som lägger grunder till att utveckla de färdigheter och kompetenser som krävs för att kunna hantera den ökande graden av komplexitet, osäkerhet och de dynamiska projektmiljöerna.
(Thomas och Mengel, 2008).
Thomas och Mengel (2008) hävdar vidare att dagens utbildningar i projektledning på avancerad nivå inte förbereder projektledarstudenterna att till fullo utnyttja innovativa lösningar och tekniker för att kunna hantera den ökande komplexiteten i projektmiljöer. Under 2007 tittade Thomas och Mengel på 15 universitet i USA som erbjöd program i projektledning. Majoriteten av dessa program hade fokus på PMBOK, även de som erbjöd avancerade utbildningar i projektledning. Bara tre av dessa program berörde frågor om den komplexitet och den osäkerhet som studenterna kommer att möta i dagens arbetsmiljöer. Författarnas poäng är att dagens utbildningar inte förbereder människor att hantera oväntade svårigheter eller unika situationer, utan de utbildar människor att tänka, känna och utföra enligt givna anvisningar.
Pant och Baroudi (2007) anser att projektledning består av ett brett spektrum roller och ansvarsområden och att det måste återspeglas i universitetsutbildningar i projektledning. De hävdar att det inte har varit fallet hittills, eftersom fokus på projektledningsområdet har varit de tekniska färdigheter som anses ha varit väsentliga för projektets framgång. De förklarar det genom att tekniska kunskaper
är lättare att handskas med jämfört med de mjuka färdigheterna. De beskriver vidare att fler och fler organisationer inser att det är människan som åtar sig projektarbete och därmed är en förståelse för de människor man jobbar med i teamet och ens ledarkompetenser avgörande för projektets framgång (Pant och Baroudi, 2007).
Ny forskning har undersökt ”lyckade projekt” och ”framgångsrika projektledare”
och gjort påståenden om kompetenser som en framgångsrik projektledare bör ha.
Dessa kompetenser är följande: delat ledarskap, sociala kompetenser, emotionell intelligens, kommunikation, organisatoriska färdigheter, vikten av vision, värderingar (Thomas och Mangel, 2008). I en granskning av 3500 artiklar, tidsskrifter och tidningar om projektledning har också Kloppenborg och Opfer (2002) sett en tydlig trend där projektledarens roll handlar mer om att vara ledare med social förmåga att utveckla team som kan arbeta dynamisk i föränderliga miljöer än att bara vara chef (Kloppenborg och Opfer, 2002).
Vidare har Dianty et al (2005) identifierat några kompetenser som de mest väsentliga exempelvis kundorientering, flexibilitet och självkontroll och att de måste integreras i projektledarutbildningarna.
2.4 Forskning inom projektledning
Enligt Levene (1996) kan man spåra historien om projektledningsforskning till 1950-talet då det skedde en snabb utveckling av olika tekniker för planering och schemaläggning som exempelvis Gantt-schema, WBS och PBS. Levene hävdade att forskningen fortfarande var inriktad mot metoder för hantering av tid, planering och schemaläggning av aktiviteter i ett projekt.
Vidare har de observerade problemen som handlade om samarbete och samordning mellan projektaktörer bidragit till att bredda forskningen ytterligare och på sådant sätt kunna förstå andra aspekter – exempelvis samarbete mellan företag, kontraktsrelaterade frågor och andra organisatoriska aspekter. Under de senaste decennierna har omfattningen av projektrelaterad forskning blivit ännu bredare. Fokus lades på projekt i multiföretag och multiprojektmiljöer. Det efterfrågas mer forskning om vad som verkligen pågår i projekten och i multiprojektmiljöerna istället för fortsatt utveckling av standardiserade verktyg och metoder (Ljung, 2011).
Under de senaste åren har det gjorts studier som visar på en enorm ökning av projektbaserade strukturer i många branscher och sektorer, både inom näringsliv och offentliga sektorn. Det har skapat behovet att bättre integrera projektledning med den allmänna utvecklingen inom ledning och organisation. Till skillnad från tidigare när projektrelaterad forskning enbart handlade om genomförandet av enskilda projekt, sträcker sig forskningen idag över en mängd olika områden - exempelvis förvaltande av projektresultat samt hur fokus inom projektrelaterad forskning har förflyttas från projektplanering och projektstyrning av enskilda projekt mot andra aspekter som ligger utanför det enskilda projektet som exempelvis intressenter, projektmiljöer, multiprojektmiljöer, samarbete mellan företag gällande projekt osv.
Enligt Jonas Söderlund (International Journal of Project Management, 2004) finns det två tydliga trender inom projektrelaterad forskning.
Den första trenden är att forskarna har blivit mer och mer intresserade av frågor som handlar om samarbete mellan företag gällande projekthantering och multiprojekthantering.
Den andra trenden är att forskare inom andra discipliner visar större intresse och medvetenhet om vikten av projektarbetsformer för att bättre kunna förstå marknaden och företag överhuvudtaget.
Enligt Jonas Söderlund går det också att peka på två huvudsakliga teoretiska traditioner inom projektledningsforskning:
Den första traditionen med intellektuella rötter i teknikvetenskap och tillämpad matematik är framför allt intresserad av projektplaneringstekniker och projekthanteringsmetoder.
Den andra traditionen med sina intellektuella rötter i samhällsvetenskap t.ex.
sociologi, organisationsteori och psykologi är främst intresserad av organisatoriska och beteendemässiga aspekter av projektarbetssätt (Söderlund, 2004).
2.4.1 Projekt i praktiken
I artikeln Projects-as-practice: In search of Project Management Research That Matters (Blomquist mfl, 2010) beskrivs att forskningsläget idag inte bara är på ett ganska outvecklat plan utan också är utan substans när det gäller förståelsen om vad som händer i projekt i praktiken. Project-as-practice är ett sätt att närma sig både forskning och praktiskt utförande.
Artikeln handlar om två stora utmaningar och om hur dessa kan bemötas.
”Practice” fokuserar på processen i projektet genom att identifiera ”local situated actions” och på kvalitativa metoder som exempelvis etnografi. Man anser här att det fokus som bör finnas hos forskningen borde vara att det inte bara hjälper akademiker att förstå projektledning utan också att de som faktiskt utför projekten i praktiken skall få djupare förståelse av deras arbete och de förhållanden som påverkar deras situation (s 10).
Det här pekar också på att det från forskningshåll finns ett intresse av att förstå projekt i praktiken även på ”gräsrotsnivå”. Det här är intressant eftersom det också kan indikera att det då finns ett synbart behov hos arbetsmarknaden att forskningen bidrar med att rikta sig mot dem som redan jobbar som projektledare men inte har någon akademisk bakgrund. Vilket också skulle kunna bana väg för att återkoppling från det hållet skulle kunna ge studenter i olika projektledarutbildningar bättre verktyg med närmare praktisk koppling till vad arbetsgivare kanske förväntar sig som kompetens.
2.5 Branschorganisationerna och BOK (Bodies of Knowledge)
Hur uppstod branschorganisationerna?
Det finns idag två globala etablerade organisationer som certifierar inom projektledning och båda arbetar utifrån internationella accepterade ramverk. Den ena är PMI, Project Management Institut, en ursprungligen amerikansk organisation vars certifierade projektledare finns i över 180 länder. Den andra är IPMA, International Project Management Association, en organisation med europeiskt ursprung och som har certifierade projektledare i 40-tal länder. I Storbritannien finns APM (Association för Project Management).
PMI, IMPA och APM har skapat sina egna formella BOK:s (Bodies of Knowledge) och som var initialt formulerade med avsikt att användas för deras certifieringsprogram. PMI:s teoretiska grunder är samlade i PMBOK Guide (A Guide to the Project Management Body of Knowledge), medan liknande dokument även har skapats av IPMA och heter ICB (IPMA Competence Baseline). APM har en egen APM Body of Knowledge, APMBOK.
Branschorganisationerna strävar efter att med sina Bodies of Knowledge och genom certifiering av projektledare på olika nivåer skapa praxis.
PMBOK
PMBOK är en förkortning av ”A Guide to Project Management Body of Knowledge” (PMI, 2008) och är en samling av kunskap inom projektområdet som PMI (Project Management Institute) anser vara så allmänt accepterad att de vill betrakta det som en standard. Det var inget formellt program för forskning som låg bakom bildandet av PMBOK. PMBOK har haft väldigt stort inflytande, inte bara på projektledare som leder och hanterar projekt utan även på forskning som görs inom projektledning. PMBOK ger en god bild av hur projektarbete skall bedrivas och beskriver skillnaden mellan projektarbete och linjearbete. En av de ledande forskarna inom projektledning, Rodney Turner, uttryckte att PMBOK är en fundamental del av projektteorin. Han menar också att de nya kunskapsområdena (visas i Figur 2.5) och fem projektfaser (initiering, planering, genomförande, övervakning och kontroll samt avslut) visar tydligt en projektslivscykel.
