Obsah 8

8

Obsah

SEZNAM ZKRATEK ... 10

ÚVOD ... 11

TEORETICKÁ ČÁST ... 13

1 INOVAČNÍ POJETÍ PRIMÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ ... 13

1.1INTEGRAČNÍ A TVOŘIVĚ-HUMANISTICKÝ PŘÍSTUP ... 13

1.2RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ... 14

1.2.1 Klíčové kompetence ... 15

1.2.2 Charakteristika klíčových kompetencích v RVP ZV ... 16

1.2.3 Očekávané výstupy ... 18

1.2.4 Průřezová témata ... 19

2 MOTIVACE ... 19

2.1MOTIVY CHOVÁNÍ - POTŘEBY JEDINCE ... 19

2.2MOTIVACE CHOVÁNÍ ČLOVĚKA ... 21

2.3MOTIVACE ŠKOLNÍ ČINNOSTI ... 21

2.3.1 Vliv probuzení potřeb na školní činnost žáků ... 23

2.3FORMY MOTIVACE A JEJICH VÝZNAM ... 26

2.4FAKTORY POZITIVNĚ A NEGATIVNĚ OVLIVŇUJÍCÍ MOTIVACI ŢÁKŮ KUČENÍ ... 27

2.4.1 Faktory zvyšující motivovanost žáků ... 27

2.4.2 Faktory negativně ovlivňující motivovanost žáků ... 28

2.5MOTIVACE A TVOŘIVOST VE VZTAHU KVÝTVARNÝM ČINNOSTEM... 29

2.5.1 Rozvoj tvořivosti ... 29

2.5.2 Dvě koncepce výtvarné výchovy ... 30

2.5.3 Tzv. krize výtvarného projevu ... 31

2.5.4 Vliv přístupu učitele na tzv. krizi výtvarného projevu ... 32

3 MOTIVACE VÝTVARNÝCH ČINNOSTÍ ... 33

3.1FAKTORY OVLIVŇUJÍCÍ ÚSPĚŠNOST DÍTĚTE ... 33

3.2ÚSPĚŠNÁ MOTIVACE VÝTVARNÉ ČINNOSTI – PŘEDVÝTVARNÝ ZÁŢITEK ... 34

3.3DALŠÍ PŘÍSTUPY K MOTIVACI... 35

4 MOTIVACE VE VÝTVARNÉ VÝCHOVĚ A MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY ... 37

4.1VYMEZENÍ POJMU MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY ... 37

4.2VÝTVARNÁ VÝCHOVA JAKO SOUČÁST SYSTÉMU DĚTSKÝCH POZNATKŮ ... 37

4.3VÝTVARNÁ VÝCHOVA A KLÍČOVÉ KOMPETENCE ... 39

5 PROJEKT A MEZIPŘEDMĚTOVÉ VZTAHY ... 42

9

5.1PROJEKTOVÉ METODY ... 42

5.2PROJEKTOVÉ METODY VE VÝTVARNÉ VÝCHOVĚ ... 43

5.2.1 Výtvarné řady ... 43

5.2.2 Výtvarné projekty ... 46

5.2.3 Pozitiva a negativa projektových metod ... 47

6 VÝTVARNÉ ČINNOSTI MOTIVOVANÉ MEZIPŘEDMĚTOVÝMI VZTAHY ... 48

DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ ... 50

1CÍL ŠETŘENÍ ... 50

2FORMULOVÁNÍ OTÁZEK A PŘEDPOKLADŮ ... 50

2.1 Otázky ... 50

2.2 Předpoklady ... 50

3METODA ŠETŘENÍ ... 51

4CHARAKTERISTIKA DOTAZNÍKOVÉHO ŠETŘENÍ ... 51

5POPIS ZKOUMANÉHO VZORKU ... 52

6PRŮBĚH ŠETŘENÍ ... 52

7VÝSLEDKY DOTAZNÍKOVÉHO ŠETŘENÍ A JEJICH KOMENTÁŘ ... 54

8DISKUSE ... 60

PRAKTICKÁ ČÁST ... 61

1VÝCHODISKA A CÍLE PRAKTICKÉ ČÁSTI ... 61

2NÁVRHY VÝTVARNÝCH ČINNOSTÍ ... 62

2.1 Stopy ptáčků ... 62

2.2 Honička ... 64

2.3 Kouzelné zrcadlo ... 66

2.4 Kulatý svět ... 69

2.5 Jména hudby... 71

2.6 Dvanáct klobouků v roce ... 73

2.7 Paní Věta ... 75

3ZÁVĚREČNÉ HODNOCENÍ VÝTVARNÝCH ČINNOSTÍ ... 78

4REALIZOVANÝ PROJEKT „JAK SI HOUSENKA PLETLA KABÁTEK“ ... 79

4.1 Cíle projektu: ... 79

4.2 Průběh projektu: ... 81

4.3 Hodnocení projektu: ... 83

ZÁVĚR ... 86

SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY ... 87

SEZNAM OBRÁZKŮ ... 89

SEZNAM PŘÍLOH ... 90

10

Seznam zkratek

MV – mezipředmětové vztahy

RVP ZV – Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání VV – výtvarná výchova

ZŠ – základní škola

11

Úvod

S dětmi pracuji téměř patnáct let. Nejprve jsem se jim věnovala devět let jako učitelka v mateřské škole a nyní jiţ pátým rokem učím na prvním stupni základní školy. V tomto kaţdodenním a mnoho let trvajícím kontaktu s malými dětmi jsem se jiţ mnohokrát zamýšlela nad určitými vlastnostmi, které jsou právě pro děti charakteristické. Těmito vlastnostmi je zejména neutuchající potřeba aktivity, pohybu, dětská spontaneita a mezi jinými také přirozená chuť a odvaha cokoli tvořit, vyrábět, malovat ... a také se radovat z výsledků své tvořivé činnosti.

Jako jedna z nejmladších učitelek tenkrát ještě v mateřské škole jsem se občas setkávala s tím, jak při výtvarných činnostech byla právě tato radost z vlastní tvůrčí práce u dítěte velice rychle zkalena tím, ţe paní učitelce se obrázek nezdál být dost hezký, nebylo na něm namalováno, co mělo být, popřípadě to bylo namalováno jinak, neţ paní učitelka řekla. Tyto skutečnosti obvykle vedly k tomu, ţe obrázek se neocitl na nástěnce s ostatními, ale byl kamsi zasunut. Dítě bylo smutné – a příště se samozřejmě snaţilo lépe splnit představu paní učitelky o výsledku své vlastní tvořivé činnosti. Kaţdý jistě cítí ten rozpor. Samozřejmě, ţe pokud je dítě takto „neúspěšné“

vícekrát, začne o sobě pochybovat, pomalu dostává strach a jeho zájem o výtvarné aktivity se ztrácí. U větších dětí se tento postoj navenek projeví výroky typu

„Neumím kreslit. ...Výtvarka mě nebaví.“

Často také byly dětem předkládány šablonky k obkreslování. Všechny měly na přáníčku stejnou kytičku, popřípadě motýlka... Bylo to hezké, paní učitelce i mamince se práce líbila, chybělo pouze toto: samostatná tvůrčí práce dítěte, jeho radost z objevování, jeho originální způsob pojetí, ztvárnění a zpracování.

Začala jsem pracovat na prvním stupni základní školy a i přes snahu

o reformy ve školství a různé inovační tendence a postupy jsem se s údivem dívala na mnoho téměř stejných obrázků zachycujících přírodu, městskou ulici a podobně.

Od mateřské školy, kde jsem pracovala dříve, se pojetí výtvarných činností příliš nelišilo. Forma práce, často spíše „návod“, byla téměř stejná. S jistou nadsázkou by se dalo říci, ţe hlavním cílem výtvarné výchovy se stala pěkná nástěnka či výzdoba.

Vím, ţe výroba přání k různým příleţitostem, vystřihování a určitá práce podle návodu má ve výtvarných a pracovních činnostech také své místo, zejména

12

pokud se děti učí pracovat s novými nástroji nebo se seznamují s novou technikou a výrazovými prostředky. Rozhodně by však tyto „řemeslné“ aktivity neměly ve výtvarné výchově převaţovat. Výtvarná činnost by podle mého názoru měla být především určitou reflexí našeho nitra, mělo by se v ní odráţet naše vlastní „já“.

Právě zde je místo pro zachycení našich vlastních představ, myšlenek a nálady, místo pro vyjádření a sdílení našeho jedinečného a originálního způsobu vidění světa.

Myslím, a v dalším textu se budu touto myšlenkou zabývat, ţe jednou z cest, jak děti nadchnout pro výtvarnou činnost, umoţnit jim tvorbu „proţít“ a tak přispívat k rozvoji dětské tvořivosti, je účinná motivace výtvarných činností. Moje práce si klade za cíl vést k zamyšlení ty učitele, kteří jiţ léta kráčejí ve stále stejných vyšlapaných cestičkách. Ráda bych jim nabídla nové způsoby motivace, které staví na poznatcích a skutečnostech, jeţ jsou uţ dětem více či méně známé, i kdyţ třeba z poněkud jiného úhlu pohledu. Jedná se o motivaci, která vyuţívá mezipředmětových vztahů a souvislostí.

Je totiţ pouze na nás učitelích, zda přijdeme na začátku hodiny do třídy a řekneme: „Milé děti, dnes budeme malovat rozkvetlé stromy a uděláme to takhle …“, a nebo se vydáme na sloţitější cestu globálního přístupu k dětským osobnostem s pokorou a vědomím toho, ţe nám tyto osobnosti byly svěřeny a my máme ten dar je po všech stránkách rozvíjet.

13

Teoretická část

1 Inovační pojetí primárního vzdělávání

1.1 Integrační a tvořivě-humanistický přístup

Historie české primární školy nám nabízí dvě základní pojetí vzdělání. První pojetí je charakteristické uspořádáním učiva do jednotlivých učebních předmětů. Ve druhém pojetí se objevuje tendence toto uspořádání rušit a na základě koncentrace učiva a integrace vytvářet širší vzdělávací celky. Jak uvádí Spilková ( Kol. autorů, 1998), první z těchto přístupů byl často kritizován, a to zejména pro izolovanost jednotlivých poznatků, zvyšování obsahu učiva a jeho předimenzovanost.

Po roce 1989 se začínají více prosazovat integrační snahy. Důraz je kladen na propojování učiva z různých oblastí a na pochopení vztahů a souvislostí. Tento interdisciplinární přístup je blízký způsobu, jakým děti vnímají okolí - tzv. dětský synkretizmus (celostní vnímání), a zároveň vede ke globálnímu chápání světa.

Dalším důleţitým principem přeměny českého školství jsou humanizační tendence. Podle Spilkové (Spilková a kol., 2005) navazuje humanistické pojetí školy na Komenského, který usiluje o harmonický tělesný, duševní i mravní vývoj dítěte a zdůrazňuje sebeutváření a sebezdokonalování. Humanizace školy by se měla snaţit o „pojetí školy jako služby dítěti, pomoci jeho vývoji, v rozvoji ke skutečnému lidství, jako místa, které vytváří situace k celistvé a všestranné kultivaci dětské osobnosti a příležitosti k co nejširšímu otevření a rozvíjení potencionalit, jež v každém dítěti jsou“ (Spilková a kol., 2005, s. 33).

Cílem primárního vzdělávání je podle Nelešovské (2005) primární vzdělanost. Podle autorky by pojetí vzdělání na prvním stupni základní školy – v primární škole - mělo být přiměřené věku a schopnostem dítěte, jinak řečeno jeho vývojovým a individuálním zvláštnostem. Pro vývoj dítěte je důleţité, aby dítě poznávalo okolní svět způsobem, který podporuje rozvoj myšlení, samostatnosti, tvořivosti a podněcuje sociální a emocionální sloţku jeho osobnosti. Tento způsob Nelešovská nazývá „osobnostně rozvíjející pojetí primární školy“. Autorka také

14

doporučuje přístup k vyučování a výchově, který respektuje ţáka jako jedinečnou individualitu, jeţ má své vlastní potřeby, zájmy, názory. Tento přístup je zaměřen komplexně na rozvoj všech sloţek ţákovy osobnosti a nazývá se „tvořivě- humanistickým přístupem“ Nelešovská (2005, s. 22).

Cílem tvořivě-humanistického přístupu je:

poznání vývojových a individuálních moţností dítěte

celkový rozvoj osobnosti ţáka na základě jeho vývojových a individuálních moţností

zprostředkování poznatků tak, aby si dítě utvářelo celistvý obraz světa

utváření povědomí o společenských hodnotách

utváření základních dovedností dítěte jako předpokladů pro další vzdělávání

budování sociálních vztahů dítěte

vytváření pocitu vlastní hodnoty dítěte, jeho sebeuvědomění a sebevědomí

nacházení oblastí zájmů a motivace dítěte k dalšímu vzdělávání

Důleţité je také provázání obsahu učiva s praktickým ţivotem. Je vhodné propojit emocionální – citovou a kognitivní – poznávací sloţku učení (Nelešovská, 2005, s. 24).

1.2 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání

Obsah vzdělávání ve školách je uveden v kurikulárních dokumentech. Jak uvádí Průcha (2002), v poslední době začal vznikat nový typ dokumentu, vzdělávací program. Vzdělávací program má komplexní náplň, vymezuje koncepci vzdělávání v celé zemi nebo v určitém druhu školy, cíle vzdělávání, učební plán, témata učiva, výstupy učiva atd.

15

Současným kurikulárním dokumentem v České republice je Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále RVP ZV). Ten reflektuje interdisciplinární a tvořivě humanistický přístup ke vzdělávání tím, ţe mimo jiné

„podporuje komplexní přístup k realizaci vzdělávacího obsahu, včetně možnosti jeho vhodného propojování, a předpokládá volbu různých vzdělávacích postupů, odlišných metod, forem výuky a využití všech podpůrných opatření ve shodě s individuálními potřebami žáků.“ (Nelešovská, 2005, s. 213). Jeho úkolem je také

„vytvářet příznivé sociální, emocionální i pracovní klima založené na účinné motivaci, spolupráci a aktivizujících metodách výuky“ (Nelešovská, 2005, s. 214).

RVP ZV v souvislosti s cíli a obsahem vzdělávání uvádí termíny klíčové kompetence, očekávané výstupy a průřezová témata. Dále se jimi budeme krátce zabývat.

1.2.1 Klíčové kompetence

Cílem základního vzdělávání je dle RVP ZV utváření a rozvíjení klíčových kompetencí na základě osvojených očekávaných výstupů jednotlivých vzdělávacích oblastí. Konkrétní učivo toho daného předmětu je tedy prostředkem, cestou k získání těchto kompetencí.

Definicí klíčových kompetencí z pohledu ţáka se zabývá mimo jiné autory Nelešovská, která říká, ţe „klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti... Získané klíčové kompetence (v rámci základního vzdělávání) tvoří neopomenutelný základ žáka pro celoživotní učení, vstup do života a do pracovního procesu“ (Nelešovská 2005, s. 220).

Průcha, Walterová, Mareš (2003, s. 99) charakterizují klíčové kompetence z pohledu učitele v rámci jeho vyučovací činnosti jako „ soubor požadavků na vzdělávání, zahrnující podstatné vědomosti, dovednosti a schopnosti univerzálně použitelné v běžných pracovních a životních situacích. Nejsou vázány na jednotlivé předměty, nýbrž měly by být rozvíjeny jako součást obecného základu vzdělávání.“

Je patrné, ţe důraz jiţ není kladen v první řadě na získávání encyklopedických

16

poznatků, mnohdy nadbytečných. Výstupy ze vzdělání a výchovy jsou nyní chápány jako vědomosti, dovednosti a postoje ţáka. V pomyslném ţebříčku důleţitosti stojí všechny tyto kompetence na stejné úrovni, jejich rozvíjení a osvojování má stejnou hodnotu a přínos pro nynější i budoucí ţivot jedince ve společnosti.

V následující kapitole se budeme krátce věnovat jednotlivým klíčovým kompetencím obecně. Předloţíme jejich stručnou charakteristiku a uvedeme činnosti, které ţák v rámci rozvíjení dané kompetence při svém učení vykonává a díky kterým kompetence dosahuje.

1.2.2 Charakteristika klíčových kompetencí v RVP ZV

RVP ZV uvádí tyto klíčové kompetence:

kompetence k učení

kompetence k řešení problémů kompetence komunikativní kompetence sociální a personální kompetence občanské

kompetence pracovní

Kompetence k učení

Ţák se učí vybírat a vyuţívat vhodné způsoby učení, plánovat, organizovat a řídit vlastní učení. Vyhledává a třídí informace a pracuje s nimi. Pouţívá obecné termíny, uvádí věci do souvislostí, propojuje dílčí poznatky z různých vzdělávacích oblastí a tím si vytváří komplexní pohled na svět. Pozoruje a experimentuje, porovnává, posuzuje a vyuţívá své výsledky. Učí se rozumět smyslu a cíli učení, buduje si pozitivní vztah k celoţivotnímu učení

Kompetence k řešení problémů

Ţák se učí rozpoznat a pochopit problém, plánuje řešení problému na základě vlastního úsudku a zkušeností. Vyhledává informace související s řešením problému,

17

objevuje různé varianty. Samostatně řeší problémy, uţívá vhodné způsoby řešení.

Správnost svého postupu ţák ověřuje a osvědčené postupy aplikuje na podobné situace. Ţák se učí kritickému myšlení, hodnotí výsledky svých činů a uvědomuje si zodpovědnost za svá rozhodnutí.

Kompetence komunikativní

Ţák se učí logicky formulovat a vyjadřovat své myšlenky. Vyjadřuje se souvisle a výstiţně v písemném i ústním projevu. Naslouchá druhým, učí se jim rozumět a vhodně reagovat. Zapojuje se do diskuze, snaţí se obhájit svůj názor pomocí věcných argumentů.

Kompetence sociální a personální

Ţák se učí spolupracovat v týmu, podílí se na vytváření pravidel týmové práce, snaţí se pozitivně přispívat ke kvalitě společné práce. Učí se poskytnout pomoc a poţádat o ni. Učí se ohleduplnosti při jednání s lidmi a tak upevňuje dobré mezilidské vztahy. Přispívá k diskuzi, respektuje názory a zkušenosti druhých.

Vytváří si pozitivní představu o sobě samém.

Kompetence občanské

Ţák se učí respektovat přesvědčení a hodnoty druhých, být schopen empatie, postavit se proti špatnému jednání druhého člověka. Učí se chápat základní principy zákonů a společenských norem. Zná svá práva a povinnosti ve škole i v běţném ţivotě. Učí se zodpovědnému chování v krizových, nebezpečných a ohroţujících situacích. Poznává a respektuje naše tradice a kulturu, podle moţností se zapojuje do kulturních a sportovních aktivit. Dbá na správné zacházení se ţivotním prostředím.

Kompetence pracovní

Ţák se učí bezpečnému a správnému zacházení s nástroji a materiály, dodrţuje pravidla, plní své povinnosti. Při práci se učí chápat hledisko kvality a významu práce, ale i hledisko ochrany zdraví, bezpečnosti, ochrany ţivotního

18

prostředí a společnosti. Připravuje se na své budoucí povolání tím, ţe vyuţívá znalosti a zkušenosti získané v procesu učební činnosti.

1.2.3 Očekávané výstupy

Očekávanými výstupy v jednotlivých oblastech vzdělávání rozumíme vše, co by měl ţák umět či zvládnout na konci daného období. Pro předmět výtvarná výchova uvádí RVP ZV (2005, s. 61) pro 1. období školní docházky, tedy pro 1. – 3.

ročník základní školy, tyto očekávané výstupy:

Ţák:

rozpoznává a pojmenovává prvky vizuálně obrazného vyjádření (linie, tvary, objemy, barvy, objekty), porovnává je a třídí na základě odlišností vycházejících z jeho zkušeností, vjemů, záţitků a představ

v tvorbě projevuje své vlastní ţivotní zkušenosti, uplatňuje při tom v plošném i prostorovém uspořádání linie, tvary, objemy, barvy, objekty a další prvky a jejich kombinace

vyjadřuje rozdíly při vnímání události různými smysly a pro jejich vizuálně obrazné vyjádření volí vhodné prostředky

interpretuje podle svých schopností různá vizuálně obrazná vyjádření; odlišné interpretace porovnává se svojí dosavadní zkušeností

na základě vlastní zkušenosti nalézá a do komunikace zapojuje obsah vizuálně obrazných vyjádření, která samostatně vytvořil, vybral či upravil

19 1.2.4 Průřezová témata

Průřezová témata jsou dalším prvkem, který v RVP ZV podporuje integraci sloţek výchovy a výuky. V předmětu výtvarná výchova je moţné s úspěchem navázat především na průřezová témata Osobnostní a sociální výchova, Enviromentální výchova, Multikulturní výchova a Mediální výchova.

2 Motivace

2.1 Motivy chování - potřeby jedince

Říčan (2005) uvádí, ţe slovo motiv můţe být uţíváno v podobném smyslu jako slovo potřeba. Motivem je „ jakýkoli vnitřní činitel, který člověka nebo jiný organismus vede k aktivitě (Říčan 2005, s. 177).

Podobně podle Lokšové a Lokši (1999) vychází motivace lidského chování z vnitřních nebo vnějších pohnutek člověka. Vnitřní pohnutky jsou důsledkem stavu, který vzniká při narušení rovnováhy v organismu, při určitém přebytku nebo naopak nedostatku. Tyto vnitřní pohnutky – potřeby - mohou být vrozené či získané. Vnější pohnutky jsou jevy, které ovlivňují jedince zvnějšku. Tyto popudy k činnosti můţe člověk vnímat jako pozitivní, např. příslib odměny, ale i jako negativní - hrozba trestu.

Autoři hovoří o tom, ţe motiv k určitému chování člověka vzniká vzbuzením, aktualizováním potřeby. Z toho důvodu se jedinec chová určitým způsobem. Potřeby jedince nejsou od sebe vzájemně izolované, ale utváří „hierarchii potřeb“.

Rozlišujeme potřeby primární a sekundární.

Potřeby primární neboli fyziologické jsou potřeby základní. Kromě člověka jsou dány i jiným ţivočichům. Patří mezi ně např. potřeba potravy, tepla, aktivity, sexuální potřeba atd. Primární potřeby jsou jedinci vrozené.

V průběhu vývoje člověka se utvářejí potřeby sekundární, psychické. Ty jsou vlastní pouze člověku. Jejich vznik a rozvoj ovlivňují především společenské

20

faktory. Jedná se o většinu sociálních potřeb, potřebu vztahů, poznání, sebeuplatnění, dosahování vlastních cílů apod.

Lokšová a Lokša uvádějí hierarchii potřeb podle teorie ERG – Existence (základní potřeby spojené s přeţitím), Relatedness (sociální potřeby), Growth (potřeby rozvoje a osobnostního růstu. Tato hierarchie potřeb je zaznamenána v tabulce 1.

Hierarchie potřeb teorie ERG

Růst

- osobní rozvoj, sebeúcta, uspokojení a naplnění ţivota Vztahy

– kontakt s lidmi, láska, přátelství, soutěţ Existence

- materiální potřeby: potrava, tekutiny, peníze

Tabulka 1: Hierarchie potřeb teorie ERG. Převzato z Lokšové a Lokši, 1999, s. 14.

Hierarchie potřeb je u kaţdého jedince do jisté míry individuální. Lokšová a Lokša (1999, s. 14) říkají, ţe „ na základě individuální hierarchie potřeb vzniká motivační zaměření osobnosti člověka.“

Pokud poznáme, jaké je motivační zaměření ţáka, budeme ho moci účinně motivovat a také podporovat rozvoj ţákovy motivace. Autoři uvádějí tyto zdroje motivace učební činnosti:

poznávací potřeby – z hlediska procesu poznávání a získávání nových poznatků

sociální potřeby – z hlediska sociálních vztahů působících během učební činnosti a jako důsledek jejích výsledků

výkonové potřeby – z hlediska úrovně obtíţnosti úkolů, které jsou v průběhu učební činnosti na ţáka kladeny

21

Ţáky bychom měli tedy motivovat tak, abychom u nich aktualizovali – probudili určité potřeby. Přitom je důleţité respektovat individuální hierarchii potřeb jednotlivých ţáků.

2.2 Motivace chování člověka

Průcha, Walterová, Mareš (2003, s. 129) definují motivaci jako „souhrn vnitřních i vnějších faktorů, které:

1. vzbuzují, aktivují, dodávají energii lidskému jednání a prožívání 2. zaměřují toto jednání a prožívání určitým směrem

3. řídí jeho průběh, způsob dosahování výsledků

4. ovlivňují též způsob reagování jedince na jeho jednání a prožívání, jeho vztahy k ostatním lidem a ke světu.“

Lokšová a Lokša (1999, s. 11) chápou motivaci podobně jako „souhrn činitelů, které podněcují, energizují a řídí průběh chování člověka a jeho prožívání ve vztazích k okolnímu světu a k sobě samému“.

2.3 Motivace školní činnosti

Autoři Lokšová a Lokša hovoří také o motivaci učení. Říkají (1999, s. 18), ţe motivaci učení zabezpečují motivy. Motiv je bezprostřední činitel, který vyvolává, řídí a integruje chování, čili i učení. V návaznosti na Buganovou uvádějí tři základní okruhy ţákových motivů. Jsou to vnitřní motivy, vnější nebo sociální motivy a interiorizované sociální motivy.

Pokud se ţák učí proto, ţe sám chce poznávat, má radost z učení, touţí po vědění, jedná se o vnitřní motivy. Jestliţe se ţák učí především proto, ţe musí, neboť mu to někdo nařídil, hrozí mu trest, má strach z rodičů, či naopak se chce zalíbit učiteli, jde o vnější nebo sociální motivy. V případě, ţe si ţák uvědomuje

22

hodnotu své práce pro celou společnost a učí se proto, aby byl pro společnost přínosem, hovoříme o interiorizovaných sociálních motivech.

Ţákovu výkonnost dle autorů ovlivňují vnitřní a vnější motivační činitelé.

Vnitřní činitelé jsou zejména poznávací potřeby a zájmy, potřeba výkonu, potřeba vyhnutí se neúspěchu a dosaţení úspěchu, sociální potřeby – potřeba pozitivního vztahu a potřeba uznání. Vnějšími činiteli rozumíme například moţnost získání dobré známky, vztah ţáka k učiteli, postoj rodičů k ţákovu učení, vidinu odměny či trestu, další sociální vztahy ţáka, mající vztah k ţákovu učení.

V Pedagogickém slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 128) je motivace školního výkonu formulována jako „ výsledek procesu motivování, na němž se podílí jednak žák sám, jednak učitel, rodiče, spolužáci. Učitel může ovlivňovat motivaci svých žáků mnoha způsoby. Patří k nim:

1. vytváření adekvátního obrazu o žácích, 2. učitelovo očekávání vůči žákům, 3. probouzení poznávacích potřeb žáků, 4. probouzení sociálních potřeb žáků, 5. probouzení výkonové motivace, 6. využití odměn a trestů,

7. eliminování pocitu nudy, 8. předcházení strachu ze školy.“

Motivaci školní činnosti a školního výkonu ovlivňují jako kaţdé lidské chování faktory vnější – incetivy - a faktory vnitřních – potřeby jedince. Chování člověka, jehoţ cílem je dosaţení určitého výkonu, probíhá slovy Průchy, Walterové a Mareše (2003, s. 129) v několika fázích:

„1. vzbuzení některých potřeb

2. posouzení vlastních možností výkonu dosáhnout 3. očekávání, že potřeba bude uspokojena

4. rozhodnutí vykonat příslušnou činnost.

Mezi výkonové potřeby žáka mj. patří potřeba samostatnosti, potřeba kompetence, potřeba úspěšného výkonu, potřeba vyhnutí se neúspěchu...“

23

Pro motivovanost ţáků k učební činnosti je tedy podstatné aktualizování jejich potřeb.

2.3.1 Vliv probuzení potřeb na školní činnost žáků

Lokšová a Lokša (1999, s. 25) hovoří o vzbuzení potřeb jako o jednom z nejúčinnějších způsobů motivování ţáků ke školnímu výkonu. Motivace školní činnosti vychází z potřeb sekundárních, a to zejména z potřeb poznávacích, sociálních a výkonových. Všechny tyto potřeby bychom zahrnuli do potřeb sekundárních neboli psychických.

Poznávací potřeby

Poznávací potřeby se týkají procesu poznávání a získávání nových poznatků.

S odkazem na Hrabala, Mana a Pavelkovou zmiňují Lokšová a Lokša (1999, s. 25) dva typy poznávacích potřeb. Jedná se o „potřebu smysluplného receptivního poznávání“, která se projevuje touhou po získávání nových poznatků a vědomostí, a

„potřebu vyhledávání a problémů“. Poznávací potřeby se významnou měrou podílí na vnitřní motivaci školní činnosti ţáka. Důleţitou metodou, která aktualizuje poznávací potřeby, je problémové vyučování. Problémové úlohy, které jsou ţákům zadávány, by měly být přiměřené, čili měly by v malé míře převyšovat dosavadní znalosti a schopnosti ţáků. Jen tak motivují ţáky k vyřešení problému.

Výkonové potřeby

Potřeby výkonové souvisejí s obtíţností daného úkolu. Jedná se o potřebu být úspěšný a zároveň o potřebu vyhnout se neúspěchu. Základní myšlenka zvyšování motivace ke školní činnosti pomocí probuzení výkonových potřeb říká, ţe „motivace k učení se zvyšuje tehdy, když je hodnocení prostředí, ve kterém dítě vyrůstá a žije,

24

spojeno s vysokými (ale přiměřenými) nároky.“ Tímto prostředím je myšlena rodina a následně škola (Lokšová a Lokša,1999, s. 32).

K tomu, abychom na dítě kladli přiměřené poţadavky, musíme znát jeho nynější stav vědomostí, poznatků a schopností. Také je důleţité ţáka po úspěšném zvládnutí úkolu v rodině i ve škole kladně ohodnotit. Pozitivní hodnocení zvyšuje motivovanost ţáka k činnosti.

Podle autorů ţáci, u kterých převaţuje potřeba být při výkonu úspěšný, lépe vytrvají při řešení úlohy a také snáze překonávají překáţky. Ţáci, u kterých převládá potřeba vyhnout se neúspěchu, mívají více obavy, ţe pro nedostatek schopností úkol nezvládnou. Jejich strach ze selhání způsobuje tendence vyhýbat se situacím, které vyţadují dobrý výkon.

Sociální potřeby

Potřeby sociální se týkají sociálních vztahů, které působí během učební činnosti a na základě učební činnosti. K rozvoji osobnosti dítěte dochází ve vztazích s ostatními lidmi. Významné sociální potřeby jsou „potřeba pozitivních vztahů a potřeba sociálního vlivu, resp. prestiže“ (Lokšová a Lokša 1999, s. 33).

Autoři uvádějí, ţe dle Hrabala jsou sociální potřeby důleţitou sloţkou vnější motivace školní činnosti ţáka.

Sociální motivace při vyučování se vztahuje zejména k sociálním vztahům ve škole. Důleţitá je především osobnost pedagoga, jeho přístup k vedení výchovně- vzdělávacího procesu, výchovné postupy, vyučovací styly, jeho chování vůči dětem, přístup k řešení problémových situací apod.

Lokšová a Lokša (1999, s. 33) v návaznosti na Mihálika doporučují učitelům odpovědět si na několik otázek, které jim pomohou zhodnotit, jaký je jejich přístup k motivaci při vyučování. Zde jsou tyto otázky uvedeny. Některé jsou upraveny tak, aby mohly být lépe vyuţity učiteli výtvarné výchovy.

Ve kterých fázích vyučovacího procesu uplatňuji motivaci?

Jaký druh motivace využívám – převažuje kladná či záporná?

Jaká metodická opatření využívám na stimulování poznávacích zájmů žáka?

25

Je můj přístup k výtvarné činnosti orientován problémově?

Využívám cíle výtvarné výchovy jako přitažlivé motivační prostředky?

Motivuji žáky, kterým se práce nedaří, tak, aby překonali negativní vztah k činnosti a nezájem o ni?

Znají moji žáci cíl a smysl výtvarných činností? Uvědomují si množnost seberealizace?

Využívám klasifikaci a hodnocení tak, aby působily jako pozitivní motivační prostředek?

Nevyužívám špatných známek jako negativní motivace žáků?

Uplatňuji svůj pedagogický takt jako motivační prostředek?

Překonávám těžkosti žáků při výtvarných činnostech vhodnou motivací?

Utváří se u žáků vnitřní motivace k učení – výtvarné činnosti?

Vytvářím ve vyučování optimistickou náladu a tvořivou atmosféru?

Využívám k motivování žáků metody mravní výchovy a úryvky z uměleckých děl?

Využívám u mladších žáků didaktické hry jako motivační prostředek?

Motivační struktura se podle Hazukové a Šamšuly (2005, s. 36) také významně podílí na tom, aby jedinec při jakékoli činnosti uplatnil své předpoklady.

Dle Kohákové zahrnují tito autoři do motivační struktury „systém motivů, tendencí, zdrojů aktivity, chování a vztahů k předmětům a jevům.“

Autoři Hrabal, Man a Pavelková (1984) zmiňují fyziologický základ sekundárních potřeb, jímţ je potřeba mozkové aktivity. Jako příklad uvádějí spontánní malování, modelování a jiné činnosti, kterými se děti baví.

Všechny obecné i individuální předpoklady chování člověka jsou motivačním systémem výrazně ovlivněny. Působí také na psychické vlastnosti jedince – mají vliv na jeho vůli, pozornost, soustředěnost i tvořivost.

26

2.3 Formy motivace a jejich význam

Rozlišujeme vnitřní a vnější formu motivace. Dítě, které je vnitřně motivované, se věnuje činnosti pro své potěšení, protoţe jej činnost zajímá a naplňuje uspokojením. Motivace školní činnosti vychází, jak uţ bylo uvedeno, především z potřeb poznávacích. Jestliţe ţák sám chce věnovat úsilí poznávání, můţe dosáhnout většího úspěchu při učení a také je uspokojena jeho potřeba poznávání. Tím se vytváří „kontinuální motivace k učení, která přetrvává i po skončení povinné školní docházky“ (Lokšová a Lokša, 1999, s. 25).

Vnější motivace je např. vidina odměny nebo strach z trestu. Jak uvádějí Lokšová a Lokša (1999), děti, u kterých převládá vnější způsob motivace, vykazují větší známky úzkosti, hůře se přizpůsobují školnímu prostředí, mají niţší sebevědomí a schopnost vyrovnat se s neúspěchem neţ děti, které jsou pro činnost převáţně vnitřně motivované. Oproti tomu vnitřní motivace dětí se projevuje ochotným přístupem k činnosti, radostí a uspokojením z procesu, vyšší školní úspěšností a také lepší schopností učení se.

Vnější forma motivace má ovšem také své opodstatnění, důleţitá je především pochvala či navozování různých aktivit. S postupujícím věkem dětí dochází k postupnému přechodu od převáţně vnější motivace k motivaci vnitřní.

Pro dokreslení problematiky poměru uplatňování vnitřní a vnější formy motivace ze strany učitele autoři citují Huitta, který uvádí, ţe by učitel měl „používat co nejvíce metod vnitřní motivace a zároveň si být vědom, že ne všichni žáci jimi budou dostatečně motivováni. Metody zaměřené na vnější motivaci v takovém případě zaberou, ale je třeba si být vědom, že jsou účinné jen dotud, dokud je žák přímo řízen učitelem. Jakmile je žák mimo přímý vliv učitele, vnější motivace přestane působit a žák nebude v žádoucí činnosti pokračovat“ (Lokšová a Lokša, 1999, s. 21).

27

2.4 Faktory pozitivně a negativně ovlivňující motivaci žáků k učení

Z výše uvedeného vyplývá, ţe motivace se významnou měrou podílí na úspěchu ţáků při školních činnostech. Lokšová a Lokša (1999) uvádějí metody a principy, které pomáhají zvyšovat motivaci ţáků, a také faktory, které působí na motivaci ţáků negativně.

2.4.1 Faktory zvyšující motivovanost žáků

Podle autorů jsou pro motivaci ţáků významné následující principy:

Ihned po skončení činnosti by učitel měl ţákům poskytnout zpětnou vazbu, podat jim takové informace o jejich výkonu, které posílí pozitivní výkon.

K rozvoji motivace je důleţité, aby ţáci přijali za své krátkodobé i dlouhodobé cíle vyučování, aby je znali a rozuměli jim.

Na motivaci ţáků kladně působí, pokud si mohou sami vybrat z několika úkolů, které mají rozličnou náročnost. Úlohy předkládané ţákům by měli vţdy být tvořivé.

Dalšími z účinných metod rozvíjení motivace jsou zadávání problémových úloh, vyuţívání didaktických her a různé soutěţe. Vhodné je také zařazování úkolů, které jsou rozmanité a ojedinělé a zahrnují procvičení více prvků.

Formou, která podněcuje motivaci ţáků, je skupinová práce. Kaţdé dítě v rámci skupiny má svůj vlastní úkol a skupina jako celek pracuje na řešení jednoho problému. Je přínosné, pokud děti ve skupině diskutují, samy hodnotí a nacházejí vlastní způsoby řešení.

Pozitivně ovlivňuje motivaci kladný přístup učitele k ţákům, jeho empatie a přijetí ţáků. Pokud učitel vybuduje s ţáky pozitivní vztahy, můţe mít vůči nim náročné poţadavky a ţáci jsou přesto motivovaní. Důleţité je demokratické vedení skupiny, dětem by měl být dán prostor k vyjádření vlastního názoru a postoje.

28

2.4.2 Faktory negativně ovlivňující motivovanost žáků

Jako demotivující činitele učení uvádějí autoři autokratický styl vyučování, strnulost vyučovacích metod, fádnost vyučování, malou míru tvořivých úkolů, neznalost důleţitosti získávaných poznatků pro praktický ţivot, nadbytečné mnoţství informací, jejichţ zprostředkovávání zabírá učiteli čas vyuţitelný k tomu, aby mohl lépe motivovat a vyuţívat zábavnější formy vyučování, dále memorování, přílišný důraz na klasifikaci, měření úspěchu ţáka průměrem bez ohledu na individuální zvláštnosti, časté srovnávání jednotlivých ţáků a zdůrazňování prvků soutěţivosti.

Dalšími činiteli, jimţ je podle autorů třeba věnovat pozornost, jsou nuda a strach ve škole. Ty způsobují frustraci dítěte, která pramení z neuspokojení jeho potřeb.

Nuda ve vyučování

Nuda má dvě hlavní příčiny. První příčinou je jednotvárnost vyučovacích hodin, kterou ţák subjektivně pociťuje, druhou je také subjektivně vnímaná neuţitečnost vyučovacího předmětu. Učitel by se měl snaţit nudě předcházet, a to především výběrem vhodných metod vyučování, respektováním zásady názornosti, celkovým způsobem vedení výuky a účinnou motivací.

Strach ve vyučování

Je nutné, aby učitel odlišil ţáky, kteří jsou ve své podstatě úzkostní, od ţáků, kteří strachem reagují na aktuálně vzniklé situace ve škole, jako je např. prověrka vědomostí, těţké zadání úlohy apod. Přístup k těmto dvěma skupinám dětí bude do jisté míry odlišný.

Strach ve velmi mírné formě můţe aktuální výkon ţáka pozitivně stimulovat, avšak celkově jej sniţuje. Eliminovat záporný vliv strachu na úspěšnost dítěte ve škole je zejména rolí učitele.

29

2.5 Motivace a tvořivost ve vztahu k výtvarným činnostem

Podle Lokšové a Lokši (1999) se dnes autoři zabývající se tvořivostí shodují na faktu, ţe všichni lidé jsou ve své přirozenosti tvořiví, pouze úroveň jejich tvořivých schopností je odlišná. Tvořivost jedince závisí jednak na vrozených faktorech, na druhé straně na prostředí, ve kterém jedinec ţije. Při práci s dětmi je třeba dbát o rozvoj jejich tvořivých vlastností, protoţe tvořivý přístup k úkolům a problémům je dnes obecně pokládán za významnou dovednost.

Také Roeselová (1997) zdůrazňuje, ţe rozvíjení tvořivosti, podpora samostatného uvaţování a rozhodování a vedení ke hledání nových, vlastních způsobů řešení je dnes pro děti velmi přínosné. Proto pokládá za důleţité dbát ve školním vzdělávání na rozvoj kreativních schopností.

Jak konstatují Lokšová a Lokša (1999, s. 36), je to zejména vnitřní forma motivace, která má vliv na tvořivost při plnění zadaného úkolu. Autoři uvádějí, ţe výsledky výzkumu v této oblasti potvrdily následující skutečnosti:

Méně tvořivé jsou výkony těch jedinců, kteří jsou k činnosti motivovaní vnějšími činiteli, jako jsou hodnocení, odměna, kontrola apod.

Tvořivější přístup se projevuje u lidí, jejichţ pracovní prostředí a podmínky podporují tvořivost. Těmito podmínkami jsou např. tvořivá atmosféra, výběr úkolů atd.

Prokázala se významná souvislost mezi vysokou vnitřní motivovaností jedince a jeho vysokou tvořivostí.

Tvořivost je tedy moţné rozvíjet. Jedním z důleţitých faktorů je dostatek nových podnětů, které dětem předkládáme, a úprava prostředí a podmínek, ve kterých děti pracují. Dále je třeba ţáky dostatečně motivovat a stimulovat.

S rozvojem tvořivosti začínáme jiţ při výchově v rodině a následně pokračujeme v mateřské a základní škole. Co se týče výtvarných činností, v rodině

30

někdy z neznalosti můţe docházet k potlačování tvořivosti, kdyţ například rodiče v touze po pěkném výsledku dětem vysvětlují a ukazují, jak malovat „hezké“

obrázky. Tím do mysli dítěte vtiskávají určitá schémata, která později můţe dítě obtíţně překonávat. Také institucionální výchova, pokud klade důraz na nácvik dovedností, můţe potlačovat dětskou tvořivost.

O tvořivosti hovoří Lokšová a Lokša (1999, s. 118) jako o psychické funkci, kterou je moţné a důleţité záměrným působením rozvíjet a posilovat, a to v kaţdé věkové kategorii. Není-li tvořivost rozvíjena u mladších dětí, můţe být u nich narušen vývoj této vlastnosti v pozdějším věku. Tvořivost lze rozvíjet v rámci všech vyučovacích předmětů na prvním i na druhém stupni základní školy.

Souvislost mezi motivací a tvořivostí je zřejmá. Autoři uvádějí, ţe „důležitým předpokladem rozvoje tvořivosti je motivovat žáky tak, aby měli radost a požitek z probíraného učiva, a respektovat přitom jejich individuální vlohy“ (Lokšová a Lokša, 1999, s. 119).

Je třeba pouţívat takové metody, které podporují samostatnost ţáků, a budovat jejich sebevědomí a zodpovědnost. To je moţné pouze tehdy, jestliţe učitelé budou s těmito metodami dostatečně obeznámeni a ochotni je v praxi pouţívat.

Jelikoţ slovy autorů je tvořivé vyučování náročnou činností, učitelé by pro ně také měli mít odpovídající podmínky. Mezi ně patří především vhodné prostory a dostatek času.

2.5.2 Dvě koncepce výtvarné výchovy

V souvislosti s problematikou výtvarných činností hovoří o rozvíjení tvořivosti Roeselová, která přibliţuje dvě rozličné koncepce výtvarné výchovy.

„Prvé pojetí vychází z vrozených dispozic každého dítěte. Zdůrazňuje schopnost zaujatě se dívat na svět, samostatně uvažovat a citlivě se o pozorování a myšlenky podílet“ (Roeselová, 1997, s. 24).

Důraz je kladen především na rozvoj osobnosti a přirozenost. Znalost pracovních postupů a potřebné dovednosti a návyky dítě získává zejména na základě zkušeností.

31

Při druhém pojetí stojí v popředí zájmu výtvarné dovednosti ţáků. „Výtvarné aktivity doprovází snaha, aby děti čistě zvládaly základní postupy kresby, malby, grafiky nebo modelování a později i jejich varianty“ (Roeselová, 1997, s. 24).

Pokud dítě není přirozeně nadané, tento způsob činnosti jej nemůţe dostatečně podněcovat. Také je svazována přirozenost dítěte a jeho uvolněnost, omezována představivost a tvořivost. Při této výuce je vyuţívána spíše jednodušší motivace ve spojení s osvědčenými náměty. Dítě se při činnosti můţe více věnovat danému postupu práce, neuplatní však příliš svou fantazii. Má také méně prostoru pro své vlastní sdělení prostřednictvím výtvarné práce. Podle Roeselové (1997, s. 24) tak „vzniká prostá kompoziční skladba“. Pokud se však děti příliš zaměřují na kompozici a stavbu díla, nemají jiţ prostor soustředit se na to, aby jejich práce byla výrazově a obsahově zajímavá. Jejich způsob vyjádření je proto povrchnější.

Roeselová dále uvádí, ţe pedagogové, kteří jsou více zaměření na utváření návyků a dovedností, mívají ze spontánních činností obavy. Namítají, ţe si ţáci pouze hrají a nenaučí se „výtvarné řemeslo“. Argumentem, který hovoří proti těmto obavám, je, ţe právě hra je pro dítě tím nejpřirozenějším a nejbliţším prostředím, ve kterém uplatňuje a kreativně rozvíjí své zkušenosti. Pokud si dítě hraje, je uvolněné a na svoji činnost velmi soustředěné. V této atmosféře se rychle a snadno učí. Proto

„didaktické využívání hry znamená psychologicky citlivější pojetí cesty ke vzdělání, které rozvíjí celá moderní pedagogika“ (Roeselová, 1997, s. 36).

2.5.3 Tzv. krize výtvarného projevu

Okolo devátého roku věku dítěte začnou děti ve svém výtvarném vyjadřování stagnovat. Jejich grafické znaky se z pohledu Roeselové (1997, s. 24) „stálým opakováním mechanizují a stávají se skutečnými schématy, která ztrácejí individuální rozlišovací znak, a tedy životnost. Aktivní část vývojového procesu se uzavírá. Oslabování výrazu výtvarných znaků a pokusy o jejich náhradu jinými způsoby doprovází pocit vnitřní nejistoty, který vyvolává komunikační zábrany.“

Tato stagnace v pozdějším věku způsobuje, ţe je dítě uzavřené a má obavy se výtvarně vyjádřit. Získává dojem, ţe je neúspěšné, a proto jeho výtvarná aktivita

32

klesá. Roeselová (1997, s. 24) uvádí, ţe tento jev „působí na pohled jako krize výtvarného projevu. Ve skutečnosti nelze o krizi výtvarného projevu hovořit. Jde o přirozený vývojový jev, o jakési vyčkávání, během něhož vzniká přetavením jedné kvality kvalita jiná.“

V tomto období je patrný vztah mezi fází výtvarného projevu dítěte a učitelovým vedením výuky.

2.5.4 Vliv přístupu učitele na tzv. krizi výtvarného projevu

Pokud je přístup pedagoga zaměřen v první řadě na nácvik a rozvoj výtvarných dovedností ţáka, tato tzv. krize dětského výtvarného projevu je podle Roeselové (1997) výrazně hlubší.

Naopak v případě, kdy je v pedagogickém přístupu stěţejní celkový rozvoj ţákovy osobnosti, jsou děti při výtvarném vyjadřování bezprostřednější, uvolněnější, tvořivější a motivovanější. Jednoduše řečeno, výtvarné činnosti je baví a na průběhu i výsledku práce je to znát. Negativní skutečností zůstává, ţe děti nejsou tolik pečlivé a jejich dovednosti a návyky se mohou utvářet pomaleji. To je však téměř nepodstatné, jelikoţ velkou výhodou osobnostního přístupu je, ţe si slovy Roeselové

„ uchovávají bezprostřednost a chuť se výtvarně vyjadřovat. A protože se soustřeďují především na výtvarný proces a na nové objevy, ke kterým dospívají, obavy z výsledků nepociťují.“ (Roeselová, 1997, s. 25)

Tzv. krize dětského výtvarného projevu působí na výtvarnou aktivitu ţáků vedenou osobnostně rozvíjejícím přístupem mnohem méně. Důsledky osobnostně rozvíjejícího přístupu se projevují také v tom, ţe u těchto dětí přetrvává touha po výtvarném sebevyjádření. Výtvarné dovednosti, návyky a pečlivost při práci si moţná osvojí poněkud později, ale po výtvarné stránce se dostávají dále.

Při výtvarné výchově je zapotřebí vyuţívat právě takové metody a postupy práce, které pomohou dítěti překlenout tzv. krizi výtvarného projevu. Podle Roeselové (1997, s. 25) je jedním ze způsobů „pojetí, které opouští ikonografické znaky dříve, než se ukáže jejich bezvýchodnost. Staví dítě do situace, kde je méně závislé na vnějších atributech námětu. Kdy musí o námětu hlouběji přemýšlet, aby

33

odkrylo a pojmenovalo jeho nejdůležitější rysy nebo vlastnosti. Ztvárněním individuálně pochopených rysů se pokouší osobitě vyjádřit skutečnosti nebo své myšlenky. V jeho tvorbě se tedy nemohou vytvořit nové schematické znaky, které by vedly k rozporu mezi výtvarným projevem a bohatstvím barev a tvarů, které ho obklopují.“

3 Motivace výtvarných činností

3.1 Faktory ovlivňující úspěšnost dítěte

Podle Hazukové a Šamšuly (2005) má účinná motivace klíčový význam při výtvarných činnostech dětí. Nezáleţí totiţ jen na pojetí výtvarné výchovy definovaném v závazném školním dokumentu – RVP ZV, na stanovených cílech a obsahu předmětu, ale především na osobním přístupu učitele k dané problematice.

Tento přístup se projevuje zejména v kvalitě a šíři činností, které učitel ţákům nabízí, v úkolech, které zadává a v nichţ mohou ţáci projevit či objevit své schopnosti, a také v tom, jakým způsobem tyto činnosti motivuje a jak je tato motivace a následná činnost dítěte úspěšná.

Úspěšnost dítěte při výtvarných činnostech ovlivňují také estetické dispozice dítěte. Estetické dispozice v sobě zahrnují jak sloţku vrozenou – dědičnou, tak i sloţku získanou pomocí zkušeností. Na rozvoj estetických dispozic u dětí působí faktory vnitřní a vnější.

Jako vnitřní faktory autoři uvádějí soubor vlivů existujících v jedinci samotném. Jsou to psychické vlastnosti osobnosti – temperament, schopnosti a motivační struktura.

Vnějšími faktory rozumíme okolní vlivy – materiální, vlivy prostředí, sociální a kulturní.

Estetické dispozice dětí je moţné a ţádoucí rozvíjet. Měli bychom si uvědomovat, kterých faktorů pro rozvoj estetických dispozic můţeme vyuţívat.

Vnitřní motivovanost dítěte je právě jedním z těchto faktorů.

34

Jak je uvedeno výše, motivace má klíčový význam pro úspěšnost dětí při výtvarných činnostech. Její důleţitou sloţkou je vnitřní motivace na základě probuzení potřeb ţáka. Hazuková a Šamšula (2005) dále uvádějí, ţe k tomu, aby dítě mohlo rozvíjet svůj dispoziční základ, musí mít k výtvarným činnostem především kladný postoj. Vytvářet takovýto postoj je ve školním prostředí úkolem učitelů.

Vhodná a úspěšná motivace je jedním z důleţitých nástrojů k utváření kladného postoje k výtvarným činnostem.

3.2 Úspěšná motivace výtvarné činnosti – předvýtvarný zážitek

Jak lze tedy ve škole děti úspěšně motivovat k výtvarným činnostem? Jeden ze způsobů naznačují Hazuková a Šamšula (2005, s. 121), kdyţ v návaznosti na Kulku a Slavíka říkají, ţe „předpokladem vzniku uměleckého díla obecně je nějaká příčina, zdroj, ze kterého pochází podnět k tvorbě (něco, co umělce zaujme, k tvorbě inspiruje)... Vzhledem k existujícím analogiím mezi procesem a výsledkem dětské a umělecké výtvarné činnosti můžeme oprávněně nazývat tvorbou také…dětské výtvarné činnosti, spontánní i navozené – vedené učitelkou ve výtvarné výchově…

Také pro přípravu a vedení dětské výtvarné tvorby pokládáme za významnou existenci podnětu a jeho příčiny. J. Slavík jej…uvádí jako předvýtvarný zážitek…“

Slavík (2001, s. 47, 63) zmiňuje důleţitost osobního proţitku, skrze který si uvědomujeme svou „aktuální přítomnost“, naše „tady a teď“. V zakoušení této

„bezprostřední přítomnosti našeho bytí“ získává člověk zkušenosti a poznání, které se stávají zdrojem a počátkem umění.

Kulka (2008, str. 245) dodává, ţe: „prvotní je v umění vždy prožitek, z nějž vyrůstá umělecký obraz jako zvláštní duchovní kvalita, která musí být teprve spoutána a materializována, zvnějšněna prostřednictvím uměleckého artefaktu.“

Vyjdeme-li z výroků výše uvedených autorů, dojdeme k přesvědčení, ţe, zjednodušeně řečeno, při výtvarné výchově bychom měli dětem umoţnit tvořit na základě záţitku, proţitku, čili podnětu, který je zaujme a inspiruje k jejich činnosti.

35

V souvislosti s podmínkami výtvarně výchovného procesu hovoří o vytvoření účinné atmosféry také Roeselová (1995). Zmiňuje důleţitost silného citového dojmu nebo proţitku k tomu, aby se dítě vyjádřilo s potřebnou naléhavostí.

Z uvedeného vyplývá, ţe motivace výtvarné činnosti by měla probudit v dítěti potřebu tvořit. Aktualizujeme tedy poznávací, výkonové a sociální potřeby, mezi nimiţ důleţité místo zaujímá potřeba řešení problémů ve vztahu k nastínění určitého výtvarného problému. Vzbuzení této potřeby tvořit můţeme dosáhnout tak, ţe dítěti zprostředkujeme emocionální proţitek, na jehoţ základě bude řešit daný výtvarný problém.

3.3 Další přístupy k motivaci

Motivace by měla seznámit dítě s výtvarným problémem, vyvolat u dítěte představu výtvarného řešení a nabídnout i podobu jeho ztvárnění. Roeselová (1995, s. 15) k tomu uvádí:„Čím je myšlenka přitažlivější a závažnější, tím snáze vyvolá v očích žáka zřetelnou představu o vlastním výtvarném pojetí úkolu. Je proto nutné, aby si byl učitel tohoto procesu dobře vědom a důsledně zvažoval, jak vyvolat zájem žáků, jak jim obsah námětu a jeho nosnou myšlenku předat a jak ji motivovat.“

U dětí na 1. stupni ZŠ, obzvláště v prvním období (1. – 3. ročník), by pojetí výtvarného problému mělo být také konkrétní a jednoduše formulované, tak, aby dítě, pro něţ je konkrétní způsob myšlení přirozený, si dokázalo samostatně představit svůj vlastní způsob jeho řešení.

Dětem bychom neměli předkládat pouze jeden hotový, osvědčený způsob řešení. Podle Roeselové (2004) daný výtvarný problém stanovuje pouze hranice, v nichţ se ţáci pohybují. Samozřejmě, ţe dítě má svobodu tyto hranice i překročit.

V rámci motivace bychom měli dětem nabídnout „vějíř, složený z více příbuzných námětů nebo cest k řešení“ (Roeselová, 2004, s. 23).

Tento přístup však ve školách není samozřejmý. Roeselová (2004, s. 23) k tomu uvádí, ţe „svobodný přístup k experimentaci a objevování nebývá samozřejmostí. Pro mnohé učitele je pohodlnější vycházet z jediné otázky, z jediného způsobu řešení a ze společných vyjadřovacích prostředků.“

36

K pohodlnosti mohou přistupovat ještě další důvody, proč učitelé volí raději jednodušší cestu. Nejvýznamnější z těchto důvodů je všudypřítomný nedostatek času, se kterým se učitelé potýkají. Je přirozené, ţe sloţitější přístup s sebou nese více času potřebného na přípravu, promyšlení organizace hodiny, větší nároky na přípravu pomůcek, vybavení školy, shánění materiálu, různé zařizování atd. Určitě však stojí za to, neboť cesta jediného, „hotového“ a osvědčeného způsobu řešení výtvarných problémů a návodné motivace je sice z krátkodobého pohledu snazší, dlouhodobě však „potlačuje tvořivost, výtvarnou identitu a osobní zaujetí žáků.

...Žáci ...pracují mechanicky a úkol nerozvinou vlastním tvůrčím potenciálem. Nic nevycítí, nic neobjeví, jen mnohonásobně zopakují učitelovu myšlenku, jediný úhel pohledu“ (Roeselová, 2004, s. 23).

Emocionálním proţitkem v rámci motivace bychom tedy měli dosáhnout toho, aby dítě pod jeho dojmem tvořivě objevovalo a nacházelo své vlastní cesty a způsoby řešení výtvarných problémů.

37

4 Motivace ve výtvarné výchově a mezipředmětové vztahy

4.1 Vymezení pojmu mezipředmětové vztahy

Dříve, neţ se budeme zabývat hlavními důvody, které vedly k myšlence vyuţívat mezipředmětové vztahy v motivaci výtvarných činností, a následně návrhy konkrétních činností pro práci s dětmi, coţ je hlavním cílem diplomové práce, pokusíme se ještě vysvětlit samotný pojem mezipředmětové vztahy.

Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš, 2003) definuje mezipředmětové vztahy jako „vzájemné souvislosti mezi jednotlivými předměty, chápání příčin a vztahů, přesahujících předmětový rámec, prostředek mezipředmětové integrace. V předmětovém kurikulu jsou vyjadřovány v učebních osnovách jednotlivých předmětů jako takzvaná mezipředmětová témata nebo jsou realizovány v samostatných předmětech.“

Předmětové kurikulum je podle téhoţ slovníku „část vzdělávacího programu, vztahující se k výuce v určitém vzdělávacím předmětu“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2003).

V mezipředmětových vztazích tedy jde o vzájemné provázání obsahu učiva vyučovacích předmětů. Mluvíme-li o mezipředmětových vztazích v motivaci výtvarných činností, jedná se analogicky o provázání obsahu učiva jiného vyučovacího předmětu s obsahem učiva výtvarné výchovy a její motivace.

4.2 Výtvarná výchova jako součást systému dětských poznatků

Dle Roeselové (1995) je pro motivaci tvořivých výtvarných činností důleţité to, co jiţ ţák zná, určitý systém poznatků. Tento systém poznatků je u dítěte budován během prvních let školní docházky (1. – 3. ročník) především pomocí naukových

38

předmětů prvouka, český jazyk a matematika. Dramatická, výtvarná, pohybová a hudební výchova doplňují systém získávaných poznatků o poznávání světa pomocí všech smyslů a o uvědomování si sama sebe. Dále rozvíjejí schopnosti komunikovat a proţívat.

Také Hazuková a Dvořáková (2002) uvádějí, ţe jedním z principů výuky ve výtvarné výchově je princip integrovanosti výtvarné výchovy do systému všeobecného vzdělání a výchovy.

Výtvarná výchova tedy není oddělenou a samostatnou sloţkou vyučování, ale naopak je součástí mozaiky sloţené ze všech vyučovacích předmětů. V rámci všech těchto předmětů probíhá „hledání podob světa a jeho projevů“ (Roeselová, 1995, s. 13). Proto je vhodné, aby motivace výtvarných činností vycházela právě z obsahu učiva výše uvedených předmětů.

Dalším důvodem pro uplatnění mezipředmětových vztahů v motivaci výtvarných činností a také při volbě námětů je takzvaný konceptuální pohled (Roeselová,1995, s. 13), tedy propojení různých oblastí vědy, přírody, lidského ţivota a umění. V celkovém působení na ţáka se jedná o „proces směřující ke skutečnému pochopení řady závažných otázek“ (Roeselová, 1995, s. 14), který vytváří u ţáků jejich hodnotový systém.

Roeselová (1997) se tomuto pohledu krátce věnuje i tehdy, hovoří-li o projektech ve výtvarné výchově. Uvádí, ţe základem výtvarného vnímání a vyjadřování jsou obecnější jevy. Běţný denní ţivot jedince se dotýká mnoha různých vědních oborů a oblastí. Tyto obory jsou mezi sebou provázány, navzájem se doplňují a vysvětlují. Jejich propojení a snaha porozumět potřebným prvkům z různých oblastí umoţňuje více přemýšlet o výtvarném námětu, znát pozadí a souvislosti jednotlivých poznatků a skutečností, vidět je z různých úhlů pohledu a při výtvarné činnosti z nich vycházet. Kaţdý člověk je jedinečnou osobností, proto kaţdý do své tvorby přináší svůj vlastní pohled a emocionální náboj. Na základě propojení poznatků z více různých oborů, které se zabývají okolním světem, je člověku umoţněno hlubší poznání a proţívání. Díky tomu získává více prostoru pro výtvarnou imaginaci a bohatší asociace. Je také rozvíjena citová sloţka osobnosti a kreativita.

39

Konceptuální pohled a globální přístup zohledňuje také jiţ zmíněný RVP ZV. Zde je předmět výtvarná výchova zařazen do vzdělávací oblasti Umění a kultura. Podle tohoto dokumentu, jak uvádí Hazuková a Šamšula (2005, s. 31),

„výtvarná výchova pracuje s vizuálně obraznými znakovými systémy, jejichž principy provázejí člověka od počátku civilizace. Jsou jedinečným a nezastupitelným nástrojem poznávání a prožívání existence... Ve výtvarné výchově je pojímán kontakt člověka s realitou jako vzájemný vztah, interakce, v níž se přetvářejí obě strany, které do ní vstupují. Dynamické pojetí vizuálně obrazných vyjádření, jako porovnání dosavadní a aktuální zkušenosti z interakce je z principu pojetím tvořivým...“.

Komentář k RVP pro základní vzdělávání (Vančát ) rozšiřuje dle Hazukové a Šamšuly (2005, s. 31) přístup k výtvarné výchově na takové pojetí, které v rámci zařazení do oblasti Umění a kultura „ je zaměřeno nejen na oblast výtvarného umění, ale na všechna znaková vyjádření, která mají vizuální podstatu – oblast zájmu výtvarné výchovy se rozšiřuje na vnímání, tvorbu, interpretaci a komunikační užití všech vizuálně obrazných vyjádření...

Aktivní tvůrčí práce s informacemi ... dává nový význam jak tvorbě nových vizuálně obrazných vyjádření, tak především jejich uplatnění v procesu komunikace.

Výtvarná výchova ...je koncipována tak, aby přispívala k procesu restrukturalizace žákovy osobnosti.“

Výtvarná výchova není tedy podle Hazukové a Šamšuly (2005) zaloţena pouze na zobrazovacích dovednostech, ale dotýká se všech stránek rozvoje osobnosti. V posledním odstavci výše uvedené citace se hovoří o tvůrčí práci s informacemi. Tím se znovu dostáváme k systému poznatků, které dítě získává a které formují jeho osobnost v průběhu celého základního vzdělávání.

4.3 Výtvarná výchova a klíčové kompetence

Výtvarná výchova se také spolu s dalšími předměty základního vzdělávání podílí na utváření klíčových kompetencí, které jsou dle RVP ZV hlavním cílem výuky. Pokud se na charakteristiku jednotlivých klíčových kompetencí podíváme podrobněji (viz str. 4.), zjistíme, ţe tvořivě pojatá výtvarná výchova, která

40

zohledňuje globální přístup k osobnosti dítěte i k jeho okolí, pomáhá utvářet a rozvíjet všechny klíčové kompetence. V tabulce č. 2 je uvedeno několik příkladů činností pro rozvoj klíčových kompetencí v rámci výtvarné výchovy.

Klíčové kompetence Příklady činností pro rozvoj klíčových kompetencí v předmětu Vv

K učení Ţák:

dochází k výsledku učení na základě vlastního výtvarného experimentu

plánuje vlastní činnosti se učí uţívat odborné termíny získává nové poznatky

propojuje poznatky z více oblastí ţivota K řešení problémů Ţák:

objevuje různé varianty řešení výtvarného problému

samostatně řeší výtvarný problém hodnotí výsledky své práce

na základě výsledků své práce vybírá vhodné způsoby řešení dalších úkolů

Sociální a personální Ţák:

se při skupinové práci učí účinně spolupracovat s ostatními, navrhuje vhodné způsoby řešení vhodným způsobem poskytuje pomoc (např.

půjčí pomůcky)

proţívá uspokojení z výsledků - budování sebevědomí ţáka

v rámci výtvarných aktivit rozvíjí svou tvořivost získává kladný postoj k vykonávaným činnostem

41

Občanské Ţák:

navštěvuje galerii, seznamuje se s dětskými ilustrátory a významnými historickými díly - rozvoj pozitivního postoje uměleckým dílům se aktivně zapojuje do kulturního dění (např.

výtvarné přehlídky a soutěţe v rámci obce a k různým příleţitostem) - rozvoj smyslu pro kulturu

Pracovní Ţák se učí:

pouţívat vhodné nástroje, materiály a vybavení dodrţovat pravidla hygieny a bezpečnosti, postupy práce

plnit si své povinnosti Ţák:

vykonává v rámci výtvarných aktivit takové činnosti, které pomáhají utvářet jeho kladný přístup k práci

Tabulka 2: Příklady činností a principů pro rozvoj klíčových kompetencí v předmětu Vv

Výtvarná výchova tedy v tomto pojetí staví na systému poznatků vytvářeného pomocí všech předmětů základního vzdělávání a je s těmito předměty propojena i co se týče cílů vzdělávání – získávání klíčových kompetencí.

Pokud je výtvarná výchova tímto způsobem integrována do výuky, je vyuţití mezipředmětových vztahů při motivaci výtvarných činností velmi vhodné.