Fysik i förskolan: Pedagogers uppfattningar om fysik

27  Download (0)

Full text

(1)

Fysik i förskolan

Pedagogers uppfattningar om fysi

k

Physics in preschool

Teachers perception about physics

Sofia Gustafsson

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Förskollärarprogrammet

Examensarbete 15hp Handledare: Hans Lundqvist Examinator: Karin Franzén 2014-06-17

(2)

Abstract

The aim of this study was to investigate how teachers perceive physics. The study is both about how they experienced physics in their school and how they feel about working with physics in preschool.

The study was conducted by using qualitative interviews with eight teachers who work in

preschool. The study also addressed where the teachers can find physical phenomena in childrens every day enviroment. The result shows that teachers believe that physics was a boring and difficult subject when they went to school , but they think it´s fun to work with physics in preschool. The teachers feel that they have sufficient knowledge to be able to answer children's questions about physical phenomena . If they can not answer their questions they find out the answer together with the children. This approach was sometimes more educational for the kids than if the teachers had given them the right answer from the beginning. The results also shows that the teachers is not working with just physics in preschool, they are working with science where physics is included automaticly.

Keywords: Physics in preschool, how teachers perceive physics, science.

(3)

Sammanfattning

Syftet med det här examensarbetet var att undersöka hur pedagoger upplever ämnet fysik.

Undersökningen handlar både om hur de upplevde ämnet fysik när de gick i skolan och hur de upplever att det är att arbeta med fysik i förskolan. Studien är genomförd med hjälp av kvalitativa intervjuer med åtta pedagoger. Undersökningen behandlade även vart i barnens vardag pedagoger kan se fysikaliska fenomen. Resultatet visar att pedagogerna anser att fysik var ett tråkigt och svårt ämne när de gick i skolan men att de anser att det är roligt att arbeta med fysik i förskolan.

Pedagogerna anser sig ha tillräckliga kunskaper för att kunna svara på barnens frågor om fysikaliska fenomen. Om de inte kan svara på barnens frågor så tar de gemensamt med barnen reda på svaret, detta arbetssätt sågs ibland vara mer lärorikt för barnen än om pedagogerna hade gett dem rätt svar från början. Resultatet visar även att man inte enbart arbetar med fysik i förskolan utan man arbetar med naturvetenskap där fysiken är inkluderad automatiskt.

Nyckelord: Pedagogers uppfattning, förskola, fysik i förskolan, naturvetenskap.

(4)

Innehållsförteckning

1 Inledning...5

1.1 Syfte...6

1.1.1 Frågeställningar...6

2 Litteraturgenomgång...7

2.1 Styrdokument i förskolan...7

2.2 Teoretiskt perspektiv...7

2.3 Tidigare forskning...8

2.4 Teorier om barns lärande och pedagogens roll...9

3 Metod...12

3.1 Val av metod ...12

3.2 Urval...12

3.3 Genomförande ...13

3.4 Etiska hänsynstaganden...14

3.5 Bearbetning av material...15

4 Resultat och analys...16

4.1 Pedagogernas upplevelser av fysik i skolan...16

4.2 Pedagogernas syn på att jobba med fysik i barngruppen...16

4.2.1 Fysiken bildar en helhet tillsammans med naturvetenskapen...17

4.3 Ett medforskande arbetssätt...18

4.4 Vart finns fysiken i barnens vardag...19

4.5 Sammanfattning av resultat...20

5 Diskussion...21

5.1 Metoddiskussion...21

5.2 Resultatdiskussion...21

5.3 Slutsats...24

5.4 Implikationer för förskolan och förslag på fortsatt forskning ...24

6 Referenslista...25

6.1 Elektroniska källor...26

7 Bilagor...27

7.1 Samtyckesblankett ...27

7.2 Intervjufrågor...28

(5)

1 Inledning

Fysiken finns överallt runt omkring oss utan att vi ofta tänker på det. Fysik är ett naturvetenskapligt ämne som har sitt ursprung i människans behov av att förstå och förklara sin omvärld. Barn är nyfikna och undersöker olika fenomen i deras omvärld. Genom att undersöka dessa fenomen tillsammans med barnen kan vi öppna en ny värld för dem. Helldén, Jonsson, Karlefors & Vikström (2010) menar att naturvetenskapligt lärande i förskolan handlar om att finna vägar och öppna dörrar till naturvetenskapens värld för alla barn.

Den här studien handlar om hur pedagoger uppfattar ämnet fysik och hur de ser på att arbeta med fysik i barngruppen. Jag anser att det här är ett intressant ämne att undersöka eftersom målen att sträva mot i naturvetenskap och teknik har förtydligats i och med revideringen av läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010). Tidigare forskning visar att fysik är ett ämne som många elever inte har något intresse för. Jidesjö (2012) kunde i sin avhandling se att ungdomars intresse för

naturvetenskap och teknik var lägre än för andra ämnen. Detta är något som Lindahl (2003) också har sett i sin avhandling men där såg hon även att det främst var flickornas intresse för

naturvetenskap som sjönk under skolåren.

Eftersom forskning visar att elever har svårt att hitta motivationen till naturvetenskapliga ämnen anser jag att det är relevant att undersöka om och hur pedagoger i förskolan arbetar med fysik i förskolan. Det är viktigt att ta tillvara på barns nyfikenhet för att utveckla ett intresse för

naturvetenskapliga ämnen som kan ligga till grund för det livslånga lärandet. Jag själv som framtida förskollärare och andra kan ha nytta av att få en inblick i vad pedagoger har för föreställningar om fysik och få en uppfattning om pedagogers inställning till fysik och deras arbete med fysik i förskolan. Jag anser att det är betydelsefullt för barn att ha förståelse för bland annat fysikaliska fenomen. Ett intresse för detta ämne kan då uppstå hos barnen. Ett intresse som vi bör ta vara på i förskolan. Jidesjö (2012) såg i sin avhandling att fysiken lärdes ut utan att eleverna såg någon mening med varför de skulle kunna det. Fysik lärdes ut med motivationen att det var bra att kunna för vidare studier och eleverna hade då svårt att finna motivationen till att lära sig ämnet och intresset försvann.

Att undersöka hur pedagoger på förskolan uppfattar ämnet fysik och hur de ser på att arbeta med fysiken i barngruppen kan vara intressant eftersom barn ofta tar efter vuxna. Vad pedagoger visar för känsla med hjälp av ord och kroppsspråk smittar ofta av sig på barnen. Förskolan ska vara en plats som uppmuntrar barnen till utforskande, nyfikenhet och lust att lära (Skolverket, 2010).

Pedagogerna ska inspirera barnen till detta och utmana dem i deras utforskande och lärande. Om pedagoger känner ett ointresse för ett ämne så kan detta påverka hur de väljer att arbeta med det i barngruppen. Det kan därför vara intressant att undersöka hur deras uppfattning om ämnet fysik speglar hur de känner för att arbeta med fysik i barngruppen. Thulin (2011) beskriver vikten av att barn får möta naturvetenskap redan i förskolan för att lägga grunden till en positiv syn på ämnet.

Detta kan sedan möjligtvis påverka de val barnen får göra senare i livet, till exempel studie och yrkesval. Sverige behöver fler yrkesverksamma inom det naturvetenskapliga området och det är därför viktigt att motivera intresset hos barn och unga.

Den här undersökningen utgår ifrån ett sociokulturellt perspektiv. Eftersom att den här

undersökningen utgår ifrån detta perspektiv så läggs fokus på pedagogens samspel med barnen när de arbetar med fysik i förskolan. Detta är något som sker automatiskt i förskolan eftersom samspelet finns där hela tiden men med det sociokulturella perspektivet i bakhuvudet så blir samspelets betydelse för lärande synligt.

(6)

1.1 Syfte

Syftet med den här undersökningen är att få en uppfattning om vad pedagoger i förskolan har för åsikt om ämnet fysik och hur de upplever att det är att arbeta med fysik i barngruppen.

1.1.1 Frågeställningar

➢ Vad har pedagogerna för föreställning om ämnet fysik?

➢ Var i barnens vardag anser pedagogerna att man kan hitta fysikaliska fenomen?

➢ Hur är pedagogernas inställning till att jobba med fysik i barngruppen?

(7)

2 Litteraturgenomgång

I det här kapitlet beskrivs litteratur som är relevant för undersökningen. Först kommer ett stycke som tar upp vad styrdokumenten säger om naturkunskap och fysik i förskolan. Sedan beskrivs tidigare forskning inom området och till sist beskrivs annan litteratur som är relevant för undersökningen.

2.1 Styrdokument i förskolan

Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) är ett styrdokument som ska ligga till grund för det arbete som sker på förskolan. I läroplanen finns det mål att sträva mot som handlar om

naturkunskap och fysik som de som arbetar i förskolan förhålla sig till. Följande citat är hämtat ur läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010, sid. 10).

”Förskolan ska sträva efter att varje barn

 utvecklar sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, liksom sitt kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen,

utvecklar sin förmåga att urskilja, utforska, dokumentera, ställa frågor om och samtala om naturvetenskap.”

Målen kring naturvetenskap och teknik har förtydligats i och med revideringen av läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010). I Utbildningsdepartementet (2010) som är en förklaring till de ändringar som har gjorts i den reviderade upplagan av läroplanen så står det att naturvetenskap och teknik i förskolan handlar om barnens omgivning och att de fenomen som finns i barnens vardag undersöks. Barnen ska via lek få möjlighet att upptäcka och undersöka naturvetenskapliga fenomen i sin omgivning och genom det få en nyfikenhet och förståelse för naturvetenskap och teknik.

I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) kan man även läsa att verksamheten i förskolan ska arbeta med att stimulera och utveckla varje barns intresse och förståelse för naturens olika kretslopp och hur naturen, människan och samhället påverkar varandra. Barnen ska ges möjlighet att utforska, dokumentera och ställa frågor om naturvetenskap i förskolan. I förskolans uppdrag ingår det att förskolan ska främja alla barns lärande och lägga grunden för ett livslångt lärande.

2.2 Teoretiskt perspektiv

Den här undersökningen har gjorts utifrån ett sociokulturellt perspektiv som Lev Vygotskij är grundaren till. En sociokultuell syn på lärande innebär att man lär i sociala sammanhang och tillsammans med andra och miljön. Lärandet är kulturellt påverkad eftersom kulturen påverkar allt runt omkring oss (Säljö, 2000).

Vygotskij använder sig av begreppet proximl utvecklingszon för att beskriva när barn lär sig tillsammans med en mer kompetent person. Detta kan vara en vuxen eller en kamrat. Då behöver man veta vart barnet befinner sig i sin utvecklingsnivå och kunna ana en vidare utveckling. Den proximala utvecklingszonen brukar beskrivas med meningen: Det som barnet klarar med hjälp idag klarar hon själv imorgon. Den vuxnes roll blir här att kunna se vart barnet är på väg och vad det finns för intressen. Det är också att vara den här mer kompetenta vuxna som barnet kan lära sig tillsammans med genom samspel. Utifrån Vygotiskijs teori borde undervisning därför ske i samspel mellan barn och vuxna. Och även mellan barn och barn (Thulin, 2006).

Vygotskijs teori bygger på att människans utveckling ständigt befinner sig i förändring. Vi människor har i varje ögonblick chansen att utveckla kunskaper och få erfarenheter från andra

(8)

människor. Därför är samspelet så viktigt inom den sociokulturella teorin. Det är i

samspelssituationer som vi har möjlighet att påverka vad vi lär oss och de erfarenheter vi får.

Vygotskij såg skolan och undervisningen som en förutsättning för att skapa utvecklingsmöjligheter och nya former av tänkande hos människan (Kroksmark, 2003). På förskolan bedrivs inte

undervisning som vi tänker den i skolan. Men förskolan är en del av skolväsendet och en arena där samspelet mellan pedagoger och barn sker hela tiden.

Det sociokulturella perspektivet ser på kunskap som någonting som sker i samspel med andra människor och med miljön, kunskap är något som skapas hela tiden i och med att vi befinner oss i en kultur och miljö som säger oss någonting. Människor skapar nya kunskaper genom att bygga vidare på tidigare erfarenheter som människan har fått. Kunskap skapas i samspel mellan människor och därför blir språket ett viktigt verktyg för att kunna förmedla tankar till varandra. Barn behöver få skapa erfarenheter, utforska och uppleva för att få ny kunskap (Elfström, Nilsson, Sterner &

Wehner-Godeé, 2008). Fysikaliska fenomen finns runt omkring oss i vår vardag. Barnen upptäcker och utforskar ständigt nya fenomen som finns i deras närmiljö. Med en sociokulturell syn på lärande kan vi se att barnen behöver få utforska dessa fenomen och genom det lära sig tillsammans med andra barn och vuxna.

2.3 Tidigare forskning

Det har forskats på elevers intresse för naturkunskap och även varför intresset för naturvetenskap var lägre än för andra ämnen. Jidesjö (2012) har skrivit en avhandling med syftet att undersöka ungdomars intresse för naturvetenskap och teknik. I den avhandlingen har han granskat tidigare forskningar. Man kunde se att naturvetenskap och teknik ofta undervisades utifrån syftet att det är bra att kunna dessa ämnen för att vara förberedd på vidare studier. Han kunde se att barn och ungdomars intresse för naturvetenskap och teknik var låg. Slutsatsen som drogs var att barn och ungdomar ofta behöver se en mening med vad de lär sig för att ett intresse ska uppstå och det var anledningen till att intresset för dessa ämnen inte låg lika högt som andra ämnen. Detta eftersom det ofta undervisades utifrån att det är bra att kunna för framtiden, alltså inte har någon större relevans just nu. Lindahl (2003) har skrivit en avhandling som heter Lust att lära naturvetenskap och teknik?

En longitudinell studie om vägen till gymnasiet som handlar om hur elevers intresse för

naturvetenskap och teknik förändras under deras skolår. Syftet med avhandlingen är att ta reda på varför många elever tappar intresset för naturvetenskap. Hon såg att intresset för naturvetenskap och teknik sjönk med åren jämfört med andra ämnen och att det främst var flickors intresse för fysik och kemi som var lägre än intresset för de andra ämnena. Men även pojkarnas intresse dalade under skolåren. Anledningen var att undervisningen uppfattades som auktoritär där eleverna skulle lyssna på läraren, de fick inte heller prova på så mycket själva genom experiment. Detta gjorde att eleverna inte kände sig duktiga i ämnet fysik och då minskade intresset.

Thulin (2011) har skrivit en avhandling som har syftet att tillföra kunskap om hur barn och lärare kommunicerar om naturvetenskap i förskolan. Hon har genomfört tre delstudier som bidrar med olika perspektiv till hennes forskning. Hon har använt sig av videoobservationer av barn och lärare i förskolan. De resultaten som framkom från observationerna var bland annat att man kunde se ett antropomorfistiskt språkbruk vilket innebär att man ger djur mänskliga egenskaper. Utifrån

observationerna kunde man även se på hur barnens frågor om naturvetenskap ofta ignorerades eller möttes med motfrågor av lärarna. Det var inte ofta barnen fick svar på sina frågor och då inte heller ta del av lärarnas kunskap och erfarenhet inom området. I hennes avhandling har hon beskrivit vikten av att barnen får möta naturvetenskap redan i förskolan. Det finns då en förhoppning om att man kan skapa ett intresse hos barnen som kan grundlägga positiva attityder till naturvetenskap.

Detta kan kanske sedan påverka valen barnen senare får göra som innefattar studier och yrkesval.

Sverige liksom många andra länder behöver yrkesverksamma inom naturvetenskapliga områden.

(9)

Hon påstår därför att det är viktigt att motivera intresset för naturvetenskap hos barn och unga.

Thulin (2010) har även genomfört en studie med syftet att ta reda på vad barn ställer för frågor under en naturvetenskaplig aktivitet. Hon använde sig av videoobservationer där hon observerade en barngrupp under flera olika naturvetenskapliga aktiviteter. Resultatet man kunde se var bland annat att barnen behöver introduceras i ett tema och kunna relatera sina upplevelser och erfarenheter till det innan de ställer frågor. Alltså att ju mer erfarenheter och kunskap barnen har inom

naturvetenskap, ju mer frågor kan de ställa om den. Om man som lärare tar barnens frågor på allvar och bemöter frågorna på ett bra sätt så kan detta bilda en utgångspunkt för arbetet med

naturkunskap i förskolan. Thulin menar att det är viktigt att barn ställer frågor inom naturvetenskap eftersom ett naturvetenskapligt arbetssätt ofta ser ut så att man ställer frågor och undersöker för att få svar på frågan.

Andersson (2011) har skrivit en avhandling som utgår ifrån en genus-/feministisk inriktning när hon undersöker förskollärares genusmedvetenhet inom naturkunskap. Syftet med avhandlingen är att utmana föreställningar om naturvetenskap. Hon skriver i sin avhandling att naturvetenskap är någonting som alltid har förknippats med manlighet och att naturvetenskapsyrkena domineras av män. Naturvetenskapen har setts som ett manligt yrke och förknippats med manlighet medans förskolläraryrket har dominerats av kvinnor. Avhandlingens syfte är att synliggöra och utmana dessa normer om naturvetenskap som har med genus att göra. Om förskollärare är medvetna om vilken syn de själva har på naturvetenskap och de dolda genusuppfattningarna har synliggjorts så kan ett förändringsarbete börja. Hon tar i sin avhandling upp att många förskollärare inte har tillräckliga kunskaper i naturvetenskap för att kunna förklara naturvetenskapliga fenomen för barnen. Studien har visat att det är viktigt att förskolläraren har ämneskunskaper i naturkunskap för att kunna ge de korrekta förklaringar till barnen.

2.4 Teorier om barns lärande och pedagogens roll

Människan har ett behov att finna svar på frågor om hur vår värld kan förklaras och beskrivas. Ur denna nyfikenhet har naturvetenskapen uppstått. Med naturvetenskapens hjälp kan vi försöka förstå vår omvärld genom att förenkla och idealisera den. Naturvetenskapliga begrepp används för att kunna förklara, beskriva och förutsäga skeenden i naturen. Naturen har alltid fungerat på samma sätt men det som har förändrats är våra sätt att beskriva och förklara vad som händer. Vi behöver dessa naturvetenskapliga begrepp för att få ett verktyg att berika vårt sätt att förstå vår omvärld.

Naturvetenskapligt lärande i förskolan handlar om att finna vägar och öppna dörrar till

naturvetenskapens värld för alla barn. Naturvetenskaplig allmänbildning är en demokratisk rättighet (Helldén, Jonsson, Karlefors & Vikström, 2010). Utifrån det sociokulturella perspektivet kan man se att språket och samspelet är en central del i barns lärande och detta anser även Svensson (2009) som skriver att det sociala samspelet har stor betydelse för att barnen ska få en djupare förståelse för nya ord som de lär sig. I samspel kan barnen alltså ge nya ord, som till exempel naturvetenskapliga begrepp en innebörd och skaffa sig en djupare förståelse för situationen man befinner sig i.

Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) menar att barns lärande till viss del beror på vilka erfarenheter barnet har. Barnets erfarenheter formar vad barnet ser som relevant. Barn behöver erfara och fundera på fenomen för att kunna skapa innebörd i det som de lär sig. Detta menar också Jidesjö (2012) som drog samma slutsats efter sin avhandling. Pramling Samuelsson och Aslund Carlsson (2003) skriver om en tidigare studie som visade att barn som vistades på förskolor som jobbade kontinuerligt med kretslopp och ekologi såg dessa samband i naturen. Medans barn som hade vistas i en förskola som inte jobbade med detta inte kunde det, bland annat på grund av att det inte hade någon relevans för dem eftersom de saknade tidigare erfarenheter om ämnet. Att arbeta med naturvetenskap och teknik i förskolan kan då ses som viktigt för att barnen ska utveckla ett

(10)

intresse för detta och för att få erfarenheter som de kan grunda sitt lärande på.

Barn har ett utforskande och upptäckande arbetssätt när skaffar sig kunskap, detta kan liknas ett naturvetenskapligt arbetssätt. Barnen utforskar saker de möter genom att se hur tingen ser ut, hur de låter, smakar, luktar, känns och vad de har för funktion. För att lärare ska kunna möta barnen i deras utforskande och kunna utmana dem i deras lärande krävs att dem skaffar sig faktakunskap inom området. Om lärarna har kunskap inom området kan dem få syn på vad barnen gör och kan utmana dem utifrån det. Läraren måste möjliggöra ett utforskande för barnen och rikta fokus mot vad som sker här och nu, vad barnen säger, gör och tänker. Man måste som lärare ta reda på vad det är som lockar barnen till att söka kunskap och vad som väcker deras intresse (Elfström, Nilsson, Sterner &

Wehner-Godeé, 2008). Genom att man som lärare lockar barnen till att söka kunskap kan man få barnen att ställa frågor om naturkunskap, något som Thulin (2010) i sin studie tog upp vikten av.

Doverborg, Pramling och Pramling Samuelsson (2013) menar att genom att stötta barnen och ta deras frågor på allvar kan barnen få svar på deras funderingar genom att prova sig fram med stöd och utmaningar från pedagogen. Det är viktigt att som pedagog ta tillvara på barnens spontana funderingar och göra en lärandesituation av det. Om läraren tar fasta på barnens spontana idéer och gör upp en plan för hur detta ska läras så kan förskolans läroplan(Skolverket, 2010) följas, både genom att barnen har inflytande över innehållet i verksamheten och att målen som finns att sträva mot följs genom olika aktiviteter som blir lärandesituationer för barnen. Att följa läroplanen kopplas ofta samman med att man som pedagog är styrande i sitt sätt att undervisa barnen. Många anser att det inte går att följa läroplanen om man samtidigt ska följa barnens intressen. Att följa barnens intressen kan leda till en passiv pedagog som väntar på barnens initiativ. Om man ska jobba med att följa barnens intressen men ändå få med läroplanens mål så måste man ha en pedagog som är aktiv, inspirerar och riktar intresset och uppmärksamheten hos barnen mot något de förväntas lära sig (Doverborg, Pramling & Pramling Samuelsson, 2013).

Som tidigare nämnt skrev Andersson (2011) i sin avhandling om vikten av att förskollärare har ämneskunskaper inom naturkunskap för att kunna svara på barnens frågor. Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen talar också för att pedagogen bör ha kunskaper inom området man jobbar med med barnen. Barns lärande sker då i samspel med en annan mer kompetent person, här då en förskollärare eller kamrat på förskolan (Säljö, 2000). Pedagogens roll blir viktig som en kunskapskälla och någon som barnen kan lära av och tillsammans med och pedagogen behöver då ha kunskap inom det aktuella området. Om man istället ser på pedagogens roll utifrån ett

rhizomatiskt arbetssätt som Wehner-Godée (2011) förespråkar så finns det möjlighet för

pedagogerna att utforska tillsammans med barnen och ta reda på saker tillsammans. Med en sådan syn på lärande så lär vi hela tiden av varandra och miljön och det är inte enbart pedagogerna som sitter på kunskapen som ska förmedlas till barnen. Om man arbetar på det här sättet behöver inte pedagogen från början ha all kunskap, barn och vuxna kan då ta reda på svaren tillsammans. Det är då barnens tankar och frågor som styr verksamheten och det man jobbar med. Om man istället har ett arbetssätt där pedagoger har förutbestämda planer för vad barnen ska lära sig så har man också bestämda tankar om vad barn kan lära sig. Detta medför att det är pedagogerna som sitter inne med all kunskap. Det är kunskap som pedagogen har kontroll och makt över som ska läras ut till barnen.

(Wehner-Godée, 2011). Detta arbetssätt när pedagogerna följer barnen i deras intressen är något som Lenz Taguchi (2012) också förespråkar och hon benämner pedagogens roll som medforskare tillsammans med barnen vilket betyder att det är barnens intressen som bestämmer åt vilket håll arbetet går och pedagogen följer med barnen i deras utforskande.

(11)

3 Metod

Man talar oftast om två typer av metoder för att undersöka samhällsvetenskapliga frågor, dessa är kvalitativa metoder och kvantitativa metoder. Ofta används den kvantitativa metoden till att

sammanställa materialet till siffror och statistik medan den kvalitativa metoden ofta används för lite mer djupgående information om hur den intervjuade personen känner och tycker (Bryman, 2008).

3.1 Val av metod

Undersökningen genomfördes med kvalitativa intervjuer med pedagoger som arbetar inom förskolan. Kvalitativa intervjuer valdes för att ge pedagogerna utrymme att uttrycka sina egna tankar och känslor om fysik. Genom att låta de intervjuade pedagogerna berätta fritt kring frågorna så kan man nå en djupare förståelse för pedagogernas syn på fysik och hur de jobbar med fysik i förskolan. Därför valdes den typen av intervjuer som metod för den här undersökningen. Bryman (2008) skriver om kvalitativa intervjuer som innehåller ostrukturerade intervjuer och

semistrukturerade intervjuer. I kvalitativa intervjuer vill man att den intervjuade personen ska få svara med egna uppfattningar och de har möjlighet att påverka åt vilket håll samtalet går.

Semistrukturerade intervjuer är kvalitativa intervjuer men man styr då in den intervjuade på ett visst område genom att till exempel ställa en fråga om något, men att den intervjuade sedan får svara fritt utifrån sig själv. Därmed kan olika intervjuer gå åt olika håll beroende på vad den intervjuade är intresserad av.

Med kvalitativa intervjuer ställer man raka frågor och där man ger den intervjuade plats att svara utifrån sig själv och i den takt den önskar. Det är önskvärt att intervjupersonen ger innehållsrika svar med mycket information. Detta skriver Trost (2005) om kvalitativa intervjuer och anledningen till att undersökningen gick till med den här sortens intervjuer är just denna, att få innehållsrika svar på intervjufrågorna. Trost (2005) använder sig av ordet fokusintervju för att beskriva de kvalitativa intervjuer som handlar om ett på förhand bestämt tema men där intervjun ändå får fortlöpa utifrån det den intervjuade vill dela med sig av. Fokusintervjuer och semistrukturerade intervjuer, som Bryman (2008) kallar det, är enligt min tolkning samma sorts intervjuer men med olika benämning och beskriver de intervjuer som har gjorts i den här undersökningen.

3.2 Urval

Förskolorna där de intervjuade pedagogerna jobbar ligger alla i samma kommun men i olika områden av kommunen. 1-3 pedagoger på varje förskola har blivit intervjuad. Sammanlagt har åtta pedagoger intervjuats. Undersökningen utfördes med pedagoger som jobbar på 5 olika förskolor för att inte få ett resultat som endast berodde på hur förskolan jobbar. Förskolorna kommer att

benämnas som förskola A-E och pedagogerna som pedagog 1-8. Om man endast skulle ha personal från en och samma förskola kan svaren bli lika varandra eftersom de möjligtvis har ett inarbetat arbetssätt som även möjligen speglar deras syn på fysik i förskolan. Pedagogerna jobbar på olika sorts avdelningar. Jag har valt att intervjua pedagoger som arbetar med olika åldrar på barnen i sina barngrupper. Detta för att arbetet med naturkunskap och teknik möjligen kan se annorlunda ut beroende på vad för åldrar man har på barnen i barngruppen. Samtliga intervjuade är kvinnor som jobbar inom förskolan, detta var inte på förhand bestämt utan de som valde att delta i intervjuerna var endast kvinnor.

(12)

Figur 1: Tabell med översikt av samtliga pedagoger som har blivit intervjuade

3.3 Genomförande

För att få ta kontakt med de önskade förskolorna så behövs ett godkännande från respektive

förskolechef för området. Först togs kontakt med förskolecheferna för de valda områdena för att få godkännande att kontakta förskolorna, denna kontakt och även godkännandet var via e-post. Sen kontaktades förskolorna och pedagogerna fick information om vad arbetet kommer handla om. De fick också information om vad intervjuerna kommer att tillföra arbetet och vad deras medverkan kommer innebära. Vid det samtalet bestämdes tid och plats för intervjun. Innan intervjun fick varje medverkande pedagog skriva på en samtyckesblankett (se bilaga 1) och syftet med undersökningen förklarades ännu en gång. Intervjuerna ägde rum på förskolorna som pedagogerna jobbar på, i ett rum avskilt från den övriga verksamheten för att kunna få prata ostört. ”Strategier för att få

förtroendefulla berättelser och ett aktivt lyssnande är att skapa gott om tid, välja plats med omsorg och att förbereda både sig själv och intervjupersonen väl.” (Löfgren, 2014, sid. 151).

Jag hade förberedda intervjufrågor (se bilaga 2) som samtliga pedagoger fick svara på. Efter de intervjufrågor där den intervjuade enbart kunde svara ja eller nej på ställdes en eller flera följdfrågor för att komplettera svaret pedagogerna gav med lite bakgrundsfakta till varför de svarade just ja eller nej på frågan. Dessa kompletteringsfrågor var på förhand bestämda ifall svaren uppfattades vara för innehållsfattiga och står också med på bilagan med intervjufrågorna. Alla intervjuer såg inte exakt likadana ut. Detta för att några pedagoger behövde mer uppmuntring från mig för att ge innehållsrika svar medans andra gav detaljerade svar utan min medverkan. Längden för intervjuerna varierade, de var mellan 6-22 minuter långa. Men det behövde inte nödvändigtvis vara så att den längsta intervjun gav undersökningen mest information.

Intervjuerna spelades in med hjälp av en mobiltelefon för att jag skulle kunna fånga hela intervjun utan att behöva skriva protokoll över vad som sades just då. Johansson och Svedner (2010) skriver att det vid kvalitativa intervjuer kan vara bra att spela in intervjuerna eftersom pauser, tonfall, och avbrutna meningar kan vara viktiga för att förstå vad som sägs. Att spela in intervjuerna kan vara ett bra hjälpmedel då det kan vara skönt för den intervjuade att kunna se någon i ögonen och få respons på vad de säger. Om man ska skriva ett löpande protokoll av vad som sägs under intervjun så kan det vara svårt att hinna med att ha en kontakt med intervjupersonen samtidigt. Trost (2005) menar att intervjuaren ska vara lyhörd och uppmärksam för den intervjuades tonfall, ansiktsskiftningar, uttryck och kroppsspråk. Man kan genom det lägga märke till vad den intervjuade känner som kan

Ålder År inom yrket Utbildning Förskola Ålder på barngrupp

Pedagog 1 59 36 Förskollärare A 1-3 år

Pedagog 2 57 10 Förskollärare A 4-5 år

Pedagog 3 44 25 Förskollärare B 4-5 år

Pedagog 4 56 35 Förskollärare C 1-5 år

Pedagog 5 23 3 Barnskötare D 1-3 år

Pedagog 6 38 8 Förskollärare E 1-5 år

Pedagog 7 36 1,5 Förskollärare E 1-5 år

Pedagog 8 20 2 Barnskötare E 1-5 år

(13)

vara till grund för hur man tolkar informationen man får av intervjun. Att intervjun spelades in möjliggjorde detta. Intervjuerna transkriberades sedan ner från den inspelade ljudfilen till ett dokument i datorn.

Johansson och Svedner (2010) skriver att kvalitativa intervjuer kan glida över och bli en

strukturerad intervju om man inte som intervjuare tänker sig för. Det kan hända om man inte är uppmärksam och lyssnar på vad den intervjuade säger och försöker förstå vad den menar. Man kan bli helt inställd på att ställa de i förväg bestämda intervjufrågorna att man inte lyssnar på vad den intervjuade faktiskt säger. Detta är nog lätt hänt och något jag ville undvika när undersökningens intervjuer genomfördes. Om man har många intervjuer efter varandra så kan man bli trött och ofokuserad på vad den intervjuade säger. Även om man inte är den parten i samtalet som säger mest så blir man ändå trött av att lyssna på svaren på intervjufrågorna eftersom man måste vara aktiv och lyssna på vad intervjupersonen säger för att kunna komma med lämpliga följdfrågor om så är nödvändigt. När intervjuerna ägde rum så gjordes max tre stycken intervjuer efter varandra och på samma dag. Detta för att kunna reflektera efter varje intervju och för att inte glida över till

strukturerade intervjuer.

3.4 Etiska hänsynstaganden

Pedagogerna som medverkar i undersökningen ska vara införstådda i vad undersökningen går ut på och hur materialet som intervjuerna ger kommer användas. De har även rätt att dra sig ur intervjun när de vill. Deras medverkan kommer vara helt frivillig och deras anonymitet kommer vara säkrad genom att jag inte nämner område, förskola eller deras namn i uppsatsen. Innan varje intervju har intervjupersonen fått skriva på en samtyckesblankett. Intervjupersonen är inte anonym för mig som intervjuare, detta är enligt Trost (2005) inte möjligt när man genomför en intervju som pågår mellan två personer. Men efter att transkriberingen gjordes så har intervjupersonerna anonymiseras för läsaren genom att namn och annan fakta som kan kopplas till personen i sig eller arbetsplatsen tagits bort. Vetenskapsrådet (2011) skriver att det är viktigt att man döper om och tar bort information som kan kopplas till den intervjuade ifall denna har lovats anonymitet. I den här undersökningen så har alla namn tagits bort och när de nämner någonting som kan kopplas till en specifik förskola så tas det bort eller döps om när materialet transkriberas och när resultatet presenteras.

Det finns fyra etiska principer att förhålla sig till när man bedriver en forskning. Dessa principer har jag förhållit mig till när jag har genomfört den här undersökningen. Dessa principer kan man läsa om i Codex (2013) och de är följande:

1. Informationskravet – forskaren ska informera undersökningsdeltagande om vad deras uppgift är i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande. De ska upplysas om att deltagande är frivilligt och att det går att avbryta sin medverkan i undersökningen när som helst.

2. Samtyckeskravet – alla medverkande ska lämna samtycke till att medverka i undersökningen.

3. Konfidentialitetskravet – uppgifter om personer som deltar i undersökningen ska behandlas med största möjliga konfidentialitet och förvaras på ett sätt där inte obehöriga kan ta del av det.

4. Nyttjandekravet – uppgifter man har samlat in får endast användas för forskningsändamål.

(14)

3.5 Bearbetning av material

När intervjuerna var genomförda så lyssnades ljudinspelningarna igenom flera gånger för att upptäcka allt intressant som sades och sedan transkriberades dem. En tabell gjordes över

pedagogerna som hade blivit intervjuade för att man skulle få en klar bild av bakgrundsfakta såsom ålder, år inom förskolan, utbildning och vilken ålder de har på barnen i sin barngrupp. Intervjuerna kategoriserades och kollades igenom flera gånger för att få reda på vad det var jag fann intressant.

Intervjuerna jämfördes med varandra och svaren på frågorna kategoriserades och vissa mönster framkom. Ett mönster jag fann intressant var relationen mellan hur pedagogerna upplevde fysik när de gick i skolan och hur de upplever att det är att arbeta med fysik i barngruppen. Detta kommer tas upp i kapitlet resultat. Intervjuerna analyserades utifrån undersökningens frågeställningar för att se om de gav mig den information jag sökte. Utifrån detta kunde svar kategoriseras och vissa svar kunde kategoriseras som mindre eller mer förekommande bland de intervjuade pedagogerna.

Undersökningens frågeställningar var: Vad har pedagogerna för föreställning om ämnet fysik? hur är deras inställning till att jobba med fysik i barngruppen? och vart i barnens vardag upplever pedagogerna att man kan hitta fysikaliska fenomen?. Utifrån dessa frågeställningar har materialet analyserats.

Informationen som intervjuerna gav delades in i fyra olika kategorier för att kunna få ett tydligt resultat på frågeställningarna. Dessa kategorier var hur pedagogerna upplevde fysik i skolan, hur de upplever att arbeta med fysik i barngruppen, om de känner att de har tillräckliga kunskaper i fysik för att svara på barnens frågor och hur de kan se att fysikaliska fenomen finns i barnens vardag.

(15)

4 Resultat och analys

Syftet med den här undersökningen är att få en uppfattning om hur pedagoger i förskolan ser på ämnet fysik och var de uppfattar att fysiken finns i barnens vardag. Här kommer jag redovisa de resultat som framkom från det material som samlades in med hjälp av intervjuer. Informationen som framkom under intervjuerna har analyserats utifrån undersökningens frågeställningar och placerats i fyra olika kategorier som kan ses här nedanför. Anledningen till att jag valde att analysera

informationen utifrån dessa kategorier var för att det var det som jag under bearbetningen av materialet fann som mest intressant och relevant för den här undersökningen.

4.1 Pedagogernas upplevelser av fysik i skolan

En av intervjufrågorna som ställdes till pedagogerna var hur de upplevde ämnet fysik när de gick i skolan. 6 av 8 pedagoger ansåg att fysik var ett ämne som de hade negativa upplevelser av i skolan.

De uttryckte sig som att ämnet var jobbigt, svårt, mastigt och många svåra termer.

Figur 2: Diagram över hur pedagogerna upplevde fysik när de gick i skolan.

2 av de intervjuade pedagogerna svarade att de ansåg att fysiken i skolan var rolig och intressant.

4.2 Pedagogernas syn på att jobba med fysik i barngruppen

Majoriteten av pedagogerna tyckte att det var roligt att jobba med fysik i barngruppen. Gemensamt för alla pedagoger som deltog i intervjuerna var att de anser att man inte enbart jobbar med fysik med barnen utan det blir att man arbetar med alla ämnen i naturvetenskap samtidigt och att de går ihop med varandra. På frågan hur de upplever att det är att arbeta med fysik i barngruppen svarade pedagog 2 såhär:

I förskolan så tycker jag fysik och all naturkunskap är jätteroligt. Man gör det så pass enkelt för barnen att dom liksom är med på noterna så. Det tycker jag är viktigt. Att man ser en liten glimt i ögonen hos dem: Att åh kan det bli så?!. Vi kanske inte plockar ut att nu jobbar vi med fysik och nu med kemi utan det blir ju ett utförande och ett experimenterande av det hela och det är det barnen tycker är så intressant, att få experimentera.

Citatet ovan illustrerar hur majoriteten av de intervjuade pedagogerna upplever att det är att arbeta med fysik i förskolan. Fem av åtta pedagoger tyckte att det var roligt och intressant att arbeta med fysik och naturvetenskap överlag med barnen. Dessa fem pedagoger ansåg att fysiken är roligare att arbeta med på förskolan än när de själva gick i skolan, orsaker till detta var bland annat att de ansåg att fysiken på barnens nivå inte är lika komplicerad som den de hade när de gick i skolan. Pedagog

Tråkigt/svårt Roligt/intressant

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Antal pedagoger

(16)

7 uttryckte sig på följande sätt på frågan om hon ansåg sig ha tillräckliga kunskaper för att svara på barnens frågor om fysik:

Nej det har jag nog inte. Eller jo det kan jag nog faktiskt. Men det är nog själva begreppet fysik som gör att man blir lite rädd, det låter så allvarligt liksom. Men på barns nivå så har jag ju koll men bara att jag inte tänker på det. När jag hör ordet fysik så tänker jag på det jag lärde mig i högstadiet och det är inte det vi gör tillsammans med barnen direkt.

Hon kopplar tillbaka hur hon upplevde fysiken i skolan då hon tyckte att fysik var något som var intressant men svårt. Hon uttrycker även att fysiken i förskolan inte behöver vara likadan som den som man lärde sig på högstadiet. De flesta pedagoger som svarade att det var roligt att arbeta med fysik i barngruppen ansåg att fysiken är roligare i förskolan än när de gick i skolan.

Tre av åtta pedagoger uttryckte att de kände en osäkerhet att arbeta med fysik i barngruppen eftersom de inte ansåg sig ha goda kunskaper i fysik. Det framkom under intervjuerna att alla förskolor i kommunen har fått tips och idéer hur de kan arbeta med naturvetenskap och teknik i förskolan och det har enligt de här pedagogerna underlättat arbetet med naturkunskap och teknik mycket. De behöver då inte ha kunskapen innan utan man får då färdiga mallar som man kan utgå ifrån som visar hur man ska göra, vad som kommer hända och varför det blir som det blir. Man kan då läsa på innan och vara förberedd vilket de tyckte gjorde arbetet med naturkunskap och teknik i förskolan mer lättillgänglig och rolig. Kommunen som förskolorna ligger i har ett projekt där de satsat på naturvetenskap och teknik i skolorna hela vägen från förskolan till gymnasiet och flera förskollärare uttryckte att det projektet har underlättat deras arbete med naturvetenskap och teknik i förskolan. Förskolorna har fått tips på hur man kan arbeta med naturvetenskap och teknik i

barngruppen och även material som de kan använda med barnen för att göra olika experiment.

Det framkom av majoriteten av intervjuerna att pedagogerna anser att förskolorna arbetar medvetet med naturvetenskap och teknik. Dock inte så mycket med just enbart fysik. De försöker använda sig av de rätta naturvetenskapliga begreppen tillsammans med barnen. Detta berättar pedagog 1:

Vi försöker också använda de rätta uttrycken när vi pratar med barnen om naturkunskap, eller ja med allt egentligen. Att vi använder oss av de här begreppen som finns. Att man inte förenklar språket så mycket som vi lätt gör nu.

4.2.1 Fysiken bildar en helhet tillsammans med naturvetenskapen

Flera av pedagogerna uttryckte att de inte arbetade enbart med fysik i barngruppen utan man arbetade med alla ämnen i naturvetenskap på samma gång. Några pedagoger uttryckte även

svårigheten med att definiera vad som är just fysik för de tänker sig naturvetenskapen som en helhet och delar ofta inte upp det i olika ämnen. Här nedan återges några citat som pedagogerna sa under intervjun som beskriver att pedagogerna blandar ihop och arbetar tillsammans med alla de

naturvetenskapliga ämnen.

Pedagog 4 sa:

Jag kan nog inte säga vad som just är fysik och kemi utan de gör en helhet för mig och bildar NO, anser jag.

Man blandar ihop dom, så känner jag.

Pedagog 5 sa:

När vi går i skogen, pratar om olika årstider, undersöker löv, då är det biologi. Och kemi nu också kom jag på, när man gör experiment och blandar saker, när man bakar. Det är nog mest fysik faktiskt som jag inte kan se att man jobbar med. Men det kanske bara är jag som känner så för att jag inte ser arbetet med det i vardagen. Men vi har ju inte aktiviteter där vi säger att nu jobbar vi med fysik, det är istället ett arbete med naturvetenskap och

(17)

teknik där fysiken faller med automatiskt antar jag.

Pedagog 6 sa:

Fysiken är nog för mig det här... (paus) nej nu tänkte jag nog galet. Ibland så tänker man ju alla NO ämnen ihop och nu tror jag att jag blandade ihop fysiken med något annat. Jag ser det som ett helt paket och det är svårt att sålla isär vilket som är vilket.

Pedagog 8 sa:

Det är nog mer natur, visst fysik kanske går ihop där men jag tror nog mest att man jobbar med naturvetenskap och inte just fysik. Vissa saker kan ju gå ihop med varandra, att det är liksom både biologi och fysik eller så.

Kanske inte att nu är det bara fysik: att nu släpper vi en sten i vattnet och ser vad som händer.

4.3 Ett medforskande arbetssätt

På intervjufrågan om pedagogerna anser sig ha tillräckligt mycket kunskaper om fysik för att svara på barnens frågor om fysik så har jag kategoriserat svaren i två kategorier. De som anser sig ha kunskaper nog att svara på barnens frågor och de som ansåg sig behöva mer kunskap. I diagrammet nedan kan man se hur många pedagoger som hamnar under respektive kategori.

Figur 3: Diagram över hur pedagogerna svarade på frågan om de har tillräckliga kunskaper för att svara på barnens frågor om fysik.

Alla pedagoger utom en svarade att om barnen ställer en fråga som man inte vet svaret på så kan man söka reda på svaret tillsammans med barnen genom att prova tillsammans och se vad som händer, leta i böcker eller söka på internet. Detta beskriver ett arbetssätt där pedagogen inte är den som sitter på all kunskap utan som söker kunskapen tillsammans med barnen. Pedagogens roll blir då att vara medforskare tillsammans med barnen. I arbetssättet som Lenz Taguchi (2012)

förespråkar så är pedagogen en medforskare som följer barnen i deras intressen och upptäcker tillsammans. Här kommer två citat från intervjuerna som beskriver ett arbetssätt där pedagogen är medforskare:

Skulle behöva mer kunskap Har kunskapen

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Antal pedagoger

(18)

Pedagog 3 sa:

Det behöver ju inte alltid va så att det bästa är att jag kan allt. Men det är klart att alltid ha en större förståelse för allt man lär ut. Men egentligen behöver jag ju inte veta så mycket, vi kan ju ta reda på det tillsammans. Vi ställer hypoteser med barnen och provar tillsammans vad det är som fungerar och inte.

Pedagog 6 sa:

/.../man kan ju undersöka mycket tillsammans och vet man inte så kan man ju googla på saker och ting och ta reda på saker ihop, det är ju också ett lärande så det behöver inte vara så farligt om man inte kan heller. Så det kan nog vara både och kan jag tycka. Klart det kan vara bra att veta men samtidigt så går det ju att ta reda på det ihop.

Pedagogerna uttrycker att det inte alltid är det bästa att pedagogen sitter på alla svar och kan svara på alla barnens frågor. Pedagog 6 uttrycker att det kan vara ett lärande för barnen att ta reda på svaret på frågorna, alltså att vägen till svaret kan vara mer lärorik än att få svaret serverat direkt.

4.4 Vart finns fysiken i barnens vardag

Pedagogerna fick frågan vart de kan se att det förekommer fysikaliska fenomen i barnens vardag.

Här nedan är ett citat från intervjun med pedagog 4 där hon beskriver vart hon kan se fysiken i barnens vardag.

I rutschkanan när de åker ner för. Och gungorna är väl ett jättebra exempel på fysik kom jag på nu, det är ju kraft hela tiden, ner mot marken och upp igen och ner. Likadant när små barn sitter vid ett bord, och kastar ner saker på golvet. Då är det ju tyngdlagen. Kasta ner och kasta ner och upprepar hela tiden.

Detta var ett exempel från en av pedagogerna som förklarade vart hon kan se fysikaliska fenomen.

Dock så var det fem av åtta pedagoger som ansåg att det var svårt att peka ut fysikaliska fenomen i barnens vardag för att de blandar ihop dem med andra ämnen och kunde inte säga vad som var fysik och inte. De svar intervjuerna gav på vart pedagogerna kunde se fysikaliska fenomen i barnens vardag är sammanställda i följande lista:

➢ När man cyklar och trampar

➢ Klättrar

➢ Sorterar och staplar

➢ Elektriskt statiskt hår och stötar när man tar av sig en fleecetröja

➢ Magneter

➢ Ljus och lampor

4.5 Sammanfattning av resultat

Majoriteten av pedagogerna ansåg att fysik var någonting tråkigt och svårt i skolan. Men de flesta av dessa pedagogerna ansåg trots att det var ett tråkigt ämne i skolan att det är roligt att arbeta med fysik och naturvetenskap i förskolan tillsammans med barnen. Mer än hälften av pedagogerna ansåg att det var svårt att peka ut vad som just är fysik, de blandade ofta ihop de naturvetenskapliga ämnena och ser de som en helhet. Enligt de här pedagogerna så går arbetet på förskolorna till så att man arbetar med stora delar av naturvetenskapen som ett ämne och att det inte är ofta man delar upp dem var och en för sig. Några pedagoger pekade ut fysikaliska fenomen som fanns i barnens

(19)

vardag, ofta var det också exempel på fenomen som handlar om kemi och biologi. Pedagogerna arbetar med alla ämnen i naturvetenskapen samtidigt och därför är det svårt att peka ut vad som just är fysik i barnens vardag. Majoriteten av pedagogerna ansåg att de hade tillräckliga kunskaper i fysik för att kunna svara på barnens frågor. Informationen jag fick från intervjuerna med

pedagogerna tyder på ett arbetssätt där pedagogen inte behöver ha all kunskap utan där pedagogen istället uppmuntrar barnet till att de ska ta reda på svaret tillsammans. De ansåg att det ofta kunde vara mer lärorikt för barnen än om de skulle ha gett dem rätt svar från början.

(20)

5 Diskussion

5.1 Metoddiskussion

Det är svårt att på förhand veta hur stort det insamlade materialet som ska behandlas och analyseras blir så att veta hur stort antal intervjudeltagande som skulle vara bra för den här undersökningen var svårt. Det har genomförts åtta intervjuer som alla gav olika mycket, men jag ansåg då att jag hade tillräckligt mycket insamlat material till undersökningen. Man vill inte ha för mycket material att behandla och analysera på grund av den begränsade tiden, men det behövs tillräckligt mycket insamlat material för att få svar på frågeställningarna man ställt. Svårigheterna som jag upplevde under arbetets gång var att få tag på pedagoger som vill ställa upp på intervjuer. Jag har upplevt det som att pedagoger inte vill delta för att fysik inte är något de kan. På så sätt så blir inte alla grupper representerade med hjälp av den här metoden. Alla pedagogers uppfattningar om fysik är relevanta för den här undersökningen, oavsett om de har en bra uppfattning om fysik eller inte. Det hade möjligen varit lättare att få intervjupersoner att delta om beskrivningen till dem om undersökningen och deras deltagande hade varit annorlunda. Det bortfall som kan ha blivit på grund av detta kan vara bra att ha i åtanke och skulle undersökningen göras på nytt så kan detta också has i åtanke för att få ett ”rättvisare” resultat. Den information jag får av pedagogerna ger mig informationen om hur just de upplever ämnet fysik, de svarar alltså inte för en generell grupp pedagoger och därför ger inte resultatet en bild av hur man generellt uppfattar och arbetar med fysik i förskolan. Intentionerna var att de intervjuade pedagogerna skulle arbeta på olika förskolor och olika avdelningar för att kunna skapa en bild av pedagogernas uppfattning om fysik som inte var beroende av till exempel vilken förskola de arbetar på eller vilken avdelning. Men för att få ett resultat som man kan säga gäller generellt för pedagoger skulle många fler intervjuer behöva göras. Resultatet kan möjligtvis ge en indikation till hur pedagoger uppfattar fysik och hur man upplever arbetet med fysik i förskolan. Genom att kvalitativa intervjuer har genomförts så blir det istället intressant att se hur pedagogens uppfattning om fysik spelar roll för hur den känner för att bedriva ett arbete med fysik och naturvetenskap i förskolan.

Jag anser att intervjuer var en bra metod för att få svar på undersökningens syfte och

frågeställningar. Eftersom undersökningen handlar om hur pedagogernas uppfattning om fysik är och hur de upplever att det är att arbeta med fysik i barngruppen så lämpar sig kvalitativa intervjuer.

Men som med alla metoder så finns det nackdelar. Med intervjuer får man till exempel bara med den intervjuades syn på det man vill undersöka. Man kan inte veta att det är så det går till i

verkligheten. Observationer skulle kunna komplettera dessa intervjuer och skulle kunna ge en större förståelse för hur pedagogerna arbetar med fysik i verksamheten. På grund av den begränsade tiden så valdes observationer bort då det hade kunnat gett för mycket information att bearbeta. Om man hade haft mer tid hade det även varit intressant att observera hur pedagogerna tog tillvara på barnens nyfikenhet om fysik och hur de arbetar med fysiken i planerade aktiviteter.

5.2 Resultatdiskussion

Syftet med den här studien var att undersöka hur pedagoger upplever ämnet fysik och hur de känner för att arbeta med fysiken i barngruppen. Jag ville även se vart pedagogerna kan hitta fysikaliska fenomen i barnens vardag. Min avsikt med den här undersökningen var inte att utvärdera hur förskolorna arbetar med fysik, och inte heller att döma hur pedagoger arbetar. Det har varit intressant att ta del av pedagogernas erfarenheter och upplevelser av arbetet med fysik i förskolan och varje pedagogs erfarenhet av fysik, vare sig den är bra eller dålig, har varit till hjälp för den här undersökningen. Den här undersökningen lyfter vikten av att arbeta med fysik och naturvetenskap i förskolan. Det är svårt att undvika detta då det står i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) att

(21)

man ska arbeta med naturvetenskap och fysikaliska fenomen i förskolan.

Fysiken kan förklara många fenomen i vår vardag. Enligt läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) ska personal på förskolor utmana barnen i sitt naturvetenskapliga tänkande. Om pedagoger som jobbar i förskolan har en negativ syn på fysik så kan de föra över detta ointresse för fysik till barnen. Och barnen kanske inte får möjlighet att bekanta sig så mycket med fysiken. Resultatet från den här undersökningen visar att dessa pedagoger har en negativ syn på ämnet fysik sedan de gick i skolan men många av dem tycker ändå att det är roligt att arbeta med fysik och naturvetenskap i förskolan. Anledningen till detta är att de anser att det inte är lika svårt med fysik på barnens nivå och att de får tips och idéer hur de ska arbeta med naturvetenskap i barngruppen.

Även fast många av pedagogerna ansåg sig vara dåliga på fysik så sade många av dem att de försöker använda ett korrekt språkbruk när de pratar med barnen om naturvetenskap. De ansåg att det var viktigt att använda de korrekta naturvetenskapliga begreppen tillsammans med barnen. Att använda de naturvetenskapliga begreppen är något som Helldén, Jonsson, Karlefors & Vikström (2010) anser viktigt då de begreppen kan hjälpa oss att förklara, beskriva och förutsäga skeenden som sker runt omkring oss. Med ett ordförråd som utöver våra vardagliga begrepp också innehåller naturvetenskapliga begrepp kan både pedagogerna och barnen få en djupare förståelse för det fenomen man undersöker. Det kan även vara till fördel för barnen att vara bekant med

naturvetenskapliga begrepp. När man sedan ska läsa naturvetenskap senare i skolan är min upplevelse att många anser att det är svårt för man behöver lära sig många olika termer och dess innebörd. Om man redan i förskolan får bekanta sig med några av dessa termer så blir kanske inte introduktionen till naturvetenskap så överväldigande för eleverna senare i skolan.

Enligt tidigare forskning är elevers intresse för naturvetenskap och teknik lägre än för andra ämnen.

Resultatet av Jidesjös (2012) avhandling var att elevers intresse för naturvetenskap och teknik var låga eftersom man inte kunde skapa relevans inom ämnena för eleverna. Motivationen till varför man skulle lära sig de ämnena var att de var bra att kunna inför framtida studier. Detta resultatet stämmer överens med resultatet jag har fått fram av den här undersökningen. Pedagogerna anser att fysiken i skolan var svår och ointressant, ofta på grund av svåra termer och att man inte känner sig delaktig i undervisningen. Alla intervjuade pedagoger i den här undersökningen är kvinnor.

Lindahls (2003) avhandling visade att främst kvinnors intresse för naturvetenskap var lägre jämfört med andra ämnen. Då var det ämnena fysik och kemi som man kunde se att kvinnors intresse var som lägst i. Förskolan är ett kvinnodominerande yrke, och som Andersson (2011) tar upp så är naturvetenskapliga yrken mansdominerade. De flesta pedagoger tyckte dock att det var roligt och intressant att arbeta med fysik i barngruppen. Så även om de hade upplevt fysiken som ett ämne som var tråkigt och ointressant i skolan så tyckte pedagogerna att det var roligt att arbeta med fysik i barngruppen. Pedagogerna ansåg sig också ha tillräckliga kunskaper för att kunna svara på barnens frågor om fysik. Anledningen till detta var ofta att pedagogerna sa att det inte brukar vara så svåra frågor och att det inte är lika svårt med fysik i förskolan som fysiken de hade i högstadiet.

Andersson (2011) menar att förskollärare ofta saknar kunskaper om hur de ska arbeta med de naturvetenskapliga ämnena. Enligt hans studie är det viktigt att ha kunskaper om ämnena man ska arbeta med. Detta anser alltså pedagogerna i den här undersökningen att de har och de har även fått bra hjälpmedel med tips och idéer om hur de kan arbeta med naturvetenskap och teknik i förskolan som har underlättat arbetet.

I Jidesjös (2012) avhandling kunde man se att elever behöver kunna se en mening med och kunna relatera till vad de lär sig, avsaknaden av detta i undervisningen av naturvetenskap var anledningen till att det var många elever som ansåg att naturvetenskap var något ointressant. I liknelse med detta såg Thulin (2010) att barn behöver kunna relatera innehållet i ett tema till tidigare erfarenheter innan de kunde ställa frågor om temat. Barnen behövde få skaffa sig kunskaper inom det valda

(22)

området för att kunna erfara nya kunskaper. Barn och elever behöver alltså få erfarenheter från naturvetenskap för att kunna relatera till ämnet och se en relevans med det. Detta håller även Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) med om då de menar att barns lärande delvis beror på deras tidigare erfarenheter. Barns erfarenheter formar vad barnet ser som relevant att lära sig. I förskolan kan man ge barnen erfarenheter i naturvetenskap och genom att man har startat ett intresse hos barnen så kan det intresset förhoppningsvis hållas vid liv genom skolåren. Thulin (2011) menar också att det är viktigt för barnen att få erfara naturvetenskap och teknik redan i förskolan. Genom att tidigt skapa ett intresse hos barnen för naturvetenskap kan man grundlägga positiva attityder för ämnet, ett intresse som förhoppningsvis fortsätter upp i skolåren. Utifrån den här undersökningen som jag har genomfört kunde vi se att pedagogernas negativa syn på fysik oftast inte har påverkat hur de känner för att arbeta med fysik i barngruppen. Detta är någonting som är positivt eftersom enligt Thulin (2011) behöver vi lägga grunden för positiva attityder till fysik och naturvetenskap överlag. Om man endast hade pedagoger som inte ville arbeta med fysik på grund av deras tidigare känslor för ämnet så hade möjligtvis denna dåliga uppfattning om ämnet kunnat ha spridit sig till barnen.

Många pedagoger ansåg att det var bra att ha ämneskunskaper i det man lär ut, men om man inte har dessa kunskaper så kan man ändå arbeta med ämnet tillsammans med barnen. De flesta pedagoger i den här undersökningen menade att man kan ta reda på svaret tillsammans med barnen. Detta liknar ett rhizomatiskt arbetssätt som Lenz Taguchi (2012) och Wehner-Godée (2011) förespråkar. Med ett rhizomatiskt arbetssätt så följer man barnen i deras intressen och låter barnen hitta sidospår som man följer upp. Pedagogens roll blir här att vara en medforskare som upptäcker tillsammans med barnen. Pedagogerna i den här undersökningen uttryckte att arbetssättet de har när de inte genast ger barnen det rätta svaret kan ge barnen mer lärande än om man serverar barnen svaret direkt. Om pedagogerna ger barnet det rätta svaret direkt så går både barnet och pedagogen miste om det lärande som skulle ha kunnat skett på vägen till svaret. Det är också när man får undersöka som ett intresse kan uppstå hos barnen. Med detta arbetssätt så behöver man inte ha all kunskap inom sig.

Andersson (2011) menar dock att det är viktigt att förskollärare har ämneskunskaper för att kunna svara på barnens frågor.

Majoriteten av pedagogerna som blev intervjuade uttryckte en svårighet med att urskilja vad som var fysik och vad som hör till de andra ämnena inom naturvetenskapen. Fysiken blandades ofta ihop med kemi, biologi och teknik. En orsak till detta var att man ofta arbetar med naturvetenskapen som helhet tillsammans med barnen. Man delar alltså inte upp det i ämnen. Detta anser jag inte är så konstigt eftersom förskolans styrdokument (Skolverket, 2010) tar upp att förskolan inte ska vara ämnesinriktad utan att man med fördel kan arbeta med teman där barnen får möta många ämnen som en naturlig del i förskolans vardag. I läroplanen står inte ämnena uppdelade var och en för sig utan ofta så nämns fysikaliska fenomen och kretslopp i anslutning till naturvetenskap och teknik.

5.3 Slutsats

Undersökningens frågeställningar var följande:

➢ Vad har pedagogerna för uppfattning om ämnet fysik?

➢ Vart i barnens vardag anser pedagogerna att man kan hitta fysikaliska fenomen?

➢ Hur är pedagogernas inställning till att jobba med fysik i barngruppen?

Av resultatet och av diskussionen av den här undersökningen kan slutsatsen dras att pedagogernas uppfattning av fysik är negativ sedan skolgången men synen på fysik i förskolan är positiv även om

(23)

man inte enbart arbetar med fysik i verksamheten. Det blir istället ett samarbete mellan ämnena som går under naturvetenskap. Biologi, kemi, fysik och teknik samverkar och bildar en helhet för pedagogerna och då också för barnen. Pedagogerna anser att de har tillräckliga kunskaper för att arbeta med fysik i barngruppen och om de inte kan svaret på barnens frågor så kan de ta reda på det tillsammans med barnen. Ett arbetssätt som kan liknas det som Lenz Taguchi (2012) och Wehner- Godée (2011) förespråkar. Detta kan även ses ur ett sociokulturellt perspektiv eftersom lärandet sker i samspel mellan den vuxne och barnen.

5.4 Implikationer för förskolan och förslag på fortsatt forskning

Den här undersökningen har bidragit till att jag som framtida pedagog har blivit mer medveten om fysiken i barnens vardag och hur man arbetar med fysik i förskolan. Förhoppningarna är att

pedagogerna som jag har intervjuat också har blivit mer medvetna om fysik eftersom det lyftes i samband med intervjuerna. Resultatet av den här undersökningen kan bidra till att pedagoger som arbetar i förskolan får en syn på fysik som någonting roligt istället för någonting skrämmande.

Ämnet fysik framkallar negativa känslor hos pedagogerna men när de tänkte efter så var fysiken i förskolan någonting som var roligt. Detta kan inspirera pedagoger till att våga prova att arbeta även med det man tycker är svårt med barnen. Resultatet visar att fysiken inte lyfts som ett eget ämne i förskolan vilket inte är nödvändigt eller ens önskvärt då förskolan inte ska vara ämnesindelad. Men det kan ändå vara bra att som pedagog kunna se fysikaliska fenomen i barnens vardag så att man kan lyfta dem tillsammans med barnen.

Fortsatt forskning kan vara att man intervjuar fler pedagoger för att få en mer generell bild av hur pedagoger upplever fysik och hur de arbetar med fysik i förskolan. Man kan också komplettera intervjuer med observationer för att få en bredare bild. Det vore intressant att undersöka om och hur pedagoger tar tillvara på barnens spontana frågor om fysik eller hur pedagoger uppmärksammar och pratar med barnen om vardagliga fysikaliska fenomen. Detta skulle man då kunna genomföra med hjälp av observationer av pedagoger tillsammans med barngruppen och eventuellt intervjuer med pedagoger.

(24)

6 Referenslista

Andersson, K. (2011). Lärare för förändring – att synliggöra och utmana förställningar om naturvetenskap och genus. Avhandling. Studies in Science and Technology Education.

Linköpings universitet.

Bryman, A. (2008). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.

Doverborg, E., Pramling, S. & Pramling Samuelsson, I. (2013). Att undervisa barn i förskolan.

Stockholm: Liber.

Elfström, I., Nilsson, B., Sterner, L. & Wehner-Godée, C. (2008). Barn och naturvetenskap – upptäcka, utforska, lära. Stockholm: Liber.

Helldén, G., Jonsson, G., Karlefors, I. & Vikström, A. (2010). Vägar till naturvetenskapens värld.

Stockholm: Liber.

Jidesjö, A. (2012). En problematisering av ungdomars intresse för naturvetenskap och teknik i skola och samhälle – Innehåll, medierna och utbildningens funktion. Department of Social and Welfare Studies. ISSN: 1652-5051. Linköping University.

Johansson, B. & Svedner, P. O. (2010). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala:

Kunskapsförlaget

Kroksmark, T. (2003). Den tidlösa pedagogiken. Lund: Studentlitteratur

Lindahl, B. (2003). Lust att lära naturvetenskap och teknik? En longitudinell studie om vägen till gymnasiet. Göteborg: GÖTEBORG STUDIES IN EDUCATIONAL SCIENCES 196.

Lenz Taguchi, H. (2012) Pedagogisk dokumentation som aktiv agent. Introduktion till intra-aktiv pedagogik. Malmö: Gleerups utbildning AB.

Löfgren, H. (2014) Lärarberättelser från förskolan. I Löfdahl, A, Hjalmarsson, M, Franzén, K.

Förskollärarens metod och vetenskapsteori. Stockholm: Liber

Pramling Samuelsson, I. & Asplund Carlsson, M. (2003). Det lekande lärande barnet i en utvecklingspedagogisk teori. Stockholm: Liber.

Skolverket. (1998. rev 2010). Läroplanen för förskolan. Lpfö 98. Stockholm: Skolverket Svensson, A-K. (2009). Barnet, språket och miljön. Lund: Studentlitteratur

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Stockholm: Prisma

Thulin, S (2006). Vad händer med lärandets objekt? En studie av hur lärare och barn i förskolan kommunicerar naturvetenskapliga fenomen. Licentiatavhandling,

Thulin, S. (2010). Barns frågor under en naturvetenskaplig aktivitet i förskolan. Vol. 3 Nr.1.

Kristianstad: Högskolan Kristianstad

Thulin, S. (2011). Lärares tal och barns nyfikenhet: Kommunikation om naturvetenskapliga innehåll i förskolan. Doktorsavhandling, Göteborg: Göteborgs universitet.

Trost, J. (2005). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

(25)

Utbildningsdepartementet (2010). Förskola i utveckling – bakgrund till ändringar i förskolans läroplan. U10.027. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Wehner-Godée, C. (2011). Lyssnandets och seendets villkor. Stockholm: Stockholm universitet

6.1 Elektroniska källor

Codex (2013). Forskningsetiska principer inom humanistisk.- samhällsvetenskaplig forskning.

Hämtad 9/4 – 2014 från: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

(26)

7 Bilagor

7.1 Samtyckesblankett

Syftet med den här undersökningen är att få en uppfattning om hur pedagoger ser på ämnet fysik och om de känner att de har tillräcklig kunskap inom området för att arbeta med fysik i barngruppen.

Intervjuerna kommer tillföra kunskap om detta och det insamlade materialet kommer att användas som underlag till resultatet av mitt examensarbete.

Intervjumaterialet kommer att transkriberas på ett sådant sätt så att den medverkandes identitet inte går att påvisa i arbetet. Informationen jag samlar in kommer endast att användas för denna undersökning. Alla personuppgifter kommer efter avslutat arbete att raderas.

Härmed samtycker jag till att delta i en intervju och att det inspelade materialet får användas i undersökningen.

Datum Namn

Tack för din medverkan!

(27)

7.2 Intervjufrågor

Ålder?

Hur många år har du jobbat inom förskolan?

Vad har du för utbildning?

Hur upplevde du ämnet fysik i skolan?

Vad tänker du på när du hör fysik?

Hur känner du för att arbeta med fysik med barngruppen?

Känner du att du har tillräckliga kunskaper i fysik för att kunna svara på barnens frågor om fysik i vardagen? till exempel varför allt åker ner mot marken.

Om nej, vad tycker du att du saknar?

Finns fysiken i barnen vardag? Kan du ge några exempel på vart?

Anser du att man medvetet jobbar med fysik i förskolan? Kan du ge

exempel på vad man gör eller vad man skulle kunna göra när man arbetar

med fysik i förskolan?

Figur

Updating...

Referenser

Relaterade ämnen :