Examensarbete
Får jag vara med och leka?
om barns delaktighet under den barninitierade leken
Annica Gunnarsson
Abstrakt
Syftet med denna studie har varit att öka kunskapen om barns delaktighet i den barninitierade leken på förskolan genom att synliggöra hur barn gör sig delaktiga och hur de beskriver delaktighet. Studien är kvalitativ och bygger på hermeneutik med inspiration av etnografisk metod och resultatet har analyserats fram genom en tolkande ansats. Undersökningen har genomförts i form av observationer av en barngrupp och intervjuer med sex barn på en kommunal förskola i Stockholmsområdet. Resultatet visar att barns försök att göra sig delaktiga kan synliggöras genom fem teman. Dessa är Vara-‐‑Lek börjar med lek och att vara där andra är, Fråga-‐‑ Barn frågar ”Får jag vara med?”, Lyssna -‐‑Barn lyssnar och iakttar, Tala -‐‑Barn talar sig in i lek samt Ta hjälp-‐‑
Barn tar hjälp av vuxna. De olika temana visar att barns handlingar kan förstås som uttryck för försök till delaktighet i leken på förskolan. Leken styrs av den kamratkultur som råder i barngruppen men genom leken skapas också norm-‐‑
och värderingssystem som sedan används i kamratkulturen. I kamratkulturen bestäms vem som får och inte får vara med att leka och kunskapen som denna studie genererar kan hjälpa de vuxna på förskolan att stötta barn vid inträde till lek och därmed till delaktighet.
Keywords: kamratkultur, delaktighet, lek, inklusion, exklusion, tillträdesstrategier
Innehållsförteckning
Abstrakt ... ii
Inledning ... 4
Bakgrund ... 6
Kamratkultur ... 6
Tillträdesstrategier och kunskaper om uteslutning ... 7
Delaktighet, inklusion och exklusion ... 8
Lekens sociala betydelse ... 9
Syfte ... 10
Metod ... 11
Metodval ... 11
Genomförande och urval ... 12
Analysmetod ... 14
Etiska överväganden ... 15
Resultat och analys ... 16
Vara -‐‑Lek börjar med lek och att vara där andra är. ... 16
Fråga -‐‑Barn frågar ”Får jag var med?” ... 18
Lyssna -‐‑Barn lyssnar och iakttar ... 19
Tala -‐‑Barn talar sig in i lek ... 20
Ta hjälp -‐‑Barn tar hjälp av vuxna ... 21
Diskussion ... 23
Metoddiskussion ... 23
Resultatdiskussion ... 24
Sammanfattning och vidare forskning ... 27
Referenser ... 29
BILAGA 1: Del av Figure 1 i 'ʹWe'ʹre Friends, Right?'ʹ: Children'ʹs Use of Access Rituals in a Nursery School. Av Corsaro (1979). ... 32
BILAGA 2: Missiv ... 33
BILAGA 3: Förfrågan till vårdnadshavare ... 34
BILAGA 4: Frågor till barnen ... 36
Inledning
Cirka en halv miljon barn är idag inskrivna i förskolan i Sverige vilket motsvarar 84% av alla 1-‐‑5 åringar (http://www.skolverket.se/statistik-‐‑och-‐‑
utvardering/statistik-‐‑i-‐‑tabeller/forskola). Det innebär att förskolan är den största arenan för lärande av normer och samspel med andra barn för den åldersgruppen. På förskolan dominerar leken som aktivitet och lekens betydelse för barns utveckling och lärande finns inskriven i Läroplan för förskolan (Skolverket, 2011). Barnen ska genom förskolans verksamhet utveckla sin förmåga att leka och fungera enskilt och i grupp. Inom förskolan styrs en del aktiviteter av de vuxna men under mina praktikperioder såg jag att en stor del av tiden styrde barnen själva innehållet och meningen med aktiviteterna i den s.k. fria leken. Barn interagerar ständigt med varandra och det är i den vardagliga rutinen som medlemmar i en grupp skapar förståelse för de värden och normer som styr den kultur man vistas i (Janson, 2004). I denna uppsats används begreppet barninitierad lek för att beskriva den spontana och av barn styrda leken eftersom jag inte anser den fri. Den styrs på olika sätt t.ex. genom att de vuxna tillhandahåller vissa leksaker eller sätter ramarna för var och hur man får leka. Inom dessa ramar kan barnen välja på mycket men inte helt fritt.
”Får jag vara med och leka?” Är en fråga som ofta ställs bland barn som leker på förskolan. Frågan ställs inte alltid verbalt utan barn kan på olika sätt visa att de vill bli delaktiga i en lek (Corsaro, 2003; Tellgren, 2004). Frågan om att få vara med ställs just för att barnet vill uppnå delaktighet i leken. Delaktighet kan i detta sammanhang förstås som synonymt med den sociala delen av inkludering (Melin, 2013). Corsaro (2003) menar att inga barn vill leka ensamma utan att de söker sig till kamrater för samlek. Det finns forskning som visar att barn använder sig av olika strategier för att ta sig in i lek.
Förutom att fråga direkt om de får vara med och leka kan en strategi vara att placera sig själv nära den lek, och det område den sker i, för att ta sig in. En annan strategi kan vara att göra anspråk på något t.ex. en leksak eller en plats.
Barn kan också börja leka en liknande lek bredvid den lek de vill ta sig in i. De använder sig av både verbala och ickeverbala strategier (Corsaro, 1979). När kamraterna sedan bemöter tillträdesstrategin uppstår fenomen som inklusion och exklusion, d.v.s. vem som får eller inte får vara med. Det kan förstås som vem som får vara delaktig eller inte. Det har visat sig att exklusion i unga år kan ge problem även i vuxen ålder såsom rädsla, nedsatt självregleringsförmåga och känsla av utanförskap (Fanger, Frankel & Hazen, 2012).
För att barn ska få tillträde till lek krävs att de behärskar det sociala samspelet och att de förstår den kultur av normer och värderingar som de är en del av.
Barn skapar egna kulturer med normer som styr deltagandet (Löfdahl, 2004).
Ibland stöter vi inom förskolan på barn som inte kommer med i leken av olika anledningar. Löfdahl menar att de som arbetar med barn behöver förstå barns handlingar utifrån ett kamratkulturperspektiv och det kan de göra genom att öka kunskapen om barns egen kultur. Det är av vikt att vuxna som arbetar med barn försöker förstå deras kultur menar hon (Löfdahl, 2004). Ett sätt att göra det är att samtala med barn och lyssna på vad de berättar om sin vardag.
Löfdahl (2014) skriver också att när vuxna hjälper barn att få tillträde till leken får de sekundärt vara med sina kamrater, men delaktigheten villkoras ofta, t.ex. ”Du får vara hund.”. Det blir därför intressant att studera barns tillträdesstrategier utifrån ett kamratkulturperspektiv för att öka kunskapen om exklusion och inklusion i leken.
Hur beskriver barnen själva sina strategier för tillträde? Hur tänker de kring vad de faktiskt gör och vad krävs av den som vill vara med? Genom barnens beskrivningar kan de vuxna få inblick i deras kamratkultur och göra ett försök att förstå densamma. Kunskap om hur barn uppfattar inträdet i lek behövs för att förskolan ska kunna utveckla en bra verksamhet där barn får stor möjlighet till inflytande och där alla barn får känna sig delaktiga.
Studien kan ge viktigt kunskap för dem som arbetar på förskola eftersom den synliggör barns delaktighet, inklusion och exklusion i lek som barn själva initierar. I arbetet med att stötta barns inträde i lek kan det ge en större förståelse för olika sätt att se på barns delaktighet i lek eftersom verksamma pedagoger kan känna igen situationer i studien.
Bakgrund
Bakgrunden inleds med en beskrivning av kamratkultur utifrån hur begreppet kan förstås och något om vad som beforskats inom området. Därefter visar jag vilka kunskaper som finns om barns tillträdesstrategier och uteslutningar ur lek. Vidare kommer ett avsnitt om hur vi kan förstå delaktighet, inklusion och exklusion samt lite om hur de relaterar till varandra. Avslutningsvis handlar det om hur man kan se på lekens sociala betydelse.
Kamratkultur
På 1970-‐‑talet utvecklade William A. Corsaro (2003) teorin om barns kamratkultur. Han menar att barn i samspel med sina kamrater konstruerar sin egen kultur. I denna kultur etablerar de normer och värderingar som avgör hur barnens sociala liv blir på förskolan. Corsaro menar också att exklusion i leken inte alltid handlar om att utestänga andra utan att det kan handla om att bevara den pågående leken som man delar med sin kamrat. När pedagoger sätter upp regler som att ”alla får vara med” måste barnen hitta sätt att bevara sin enskilda lek och det kan leda till att barn använder bl.a. makt för att upprätthålla den (Fanger et al; Skånfors et al., 2009). Barns kamratkultur kan beskrivas som tolkande reproduktion vilket innebär att barn använder den kunskap de får om vuxenvärlden för att skapa sin egen kultur. Många gånger överdriver de beteenden som att utöva makt över andra eller vara elaka och bråkiga eller tysta och fogliga. De omkonstruerar på så vis det de uppfattar som vuxnas kultur och gör det till sin egen t.ex. i fråga om social samvaro (Löfdahl, 2014).
Löfdahl (2006) menar att vuxnas kunskap om kamratkultur är en förutsättning för att förskolan ska kunna bedriva arbete för jämlikhet och rättvisa. Lärandet som sker inom kamratkultur är informellt. Barn lär genom den praktik de vistas i, men det är inte alltid det lärandet som de vuxna önskar ska ske.
Kamratkultur studeras genom barns kommunikation och är ett dynamiskt begrepp som ger information om status, identitet och maktpositioner. Löfdahl visar med sin forskning att det pågår ett maktspel om rekvisita för lek och att detta används i relation till kamraterna för att skaffa eller upprätthålla status i barngruppen. Barn visar tydlig medvetenhet om att de använder sig av sin status för att nå önskad position i leken.
Tillträdesstrategier och kunskaper om uteslutning
Corsaro (1979) har beskrivit 15 olika strategier1 som barn på förskolan använder för att få vara med sina kamrater. Hans undersökning gällde just den tid då vuxna inte styrde aktiviteten. Det var fem strategier som stod för 80 % av försöken att ta sig in och bli delaktig. Dessa strategier var icke-‐‑verbal (att komma nära utan att säga något), omringande av område (barnet rör sig runt det område där det önskar delta, utan att säga något), producera en variant på det som pågår (slår sig ner och gör något liknande), avbrytande eller störande entré (fysiskt avbryta eller störa en pågående aktivitet) samt göra anspråk på området (att verbalt gå in och säga att platsen eller ett föremål är mitt). De ickeverbala strategierna dominerade barnens försök vilket skiljer sig mycket från hur vuxna försöker ta sig in i sociala sammanhang. Alla tillträdesförsök lyckades inte och valet av strategi styrdes till synes inte av vad som gav störst chans till tillträde.
I en studie om de allra yngsta barnens lek på förskolan visade det sig att de använder samma strategier som äldre barn i sin interaktion. Deras strategier för att få tillträde till leken är mestadels icke-‐‑verbala eftersom de ännu inte utvecklat talat språk. Exempel på dessa strategier är förflyttning, gester, röstkvalitet och ansiktsuttryck. Genom att ge små barn utrymme för egen lek tillsammans med jämnåriga utvecklar mycket små barn kompetenser att interagera och kommunicera vilket leder till att de lär sig sociala färdigheter som är viktiga för framtiden. Små barn som ett-‐‑ och två-‐‑åringar kan ta den andres perspektiv i beaktande under lek och de tar initiativ till lek med andra.
Trots att barnen i studien var mycket små försökte de göra sig attraktiva för den andre vid invitation till lek genom att t.ex. erbjuda en leksak. De kunde också avslå andras försök att tillträda leken genom att fysiskt avvisa eller ignorera försöket (Engdahl, 2011).
Där barn deltar i en social gemenskap sker alltid både inklusion och exklusion (Skånfors et al., 2009). Barn kan utesluta sina kamrater på ett direkt sätt t.ex.
genom att säga att ”Du får inte vara med!”. Vanligast är dock att de använder sig av mer subtila tillvägagångssätt som t.ex. att säga ”Vi blir för många då.”.
Ett annat vanligt sätt att utesluta sina kamrater är att ignorera de försök som görs för att få tillträde till leken. Det sker genom att man medvetet inte svarar på försöken. Det händer att den som blir utesluten är omedveten om att så är fallet. Ibland planerar barnen i skymundan, tillsammans med en kamrat, om att någon annan kamrat inte får vara med (Fanger et al., 2012).
Små barns exklusion handlar om här och nu. De har fokus på den direkta leken och utesluter den som förstör (Fanger et al., 2012). Ett funktionshinder kan utgöra grund för en sådan exklusion vilket motiverar att förskolan måste
1 Bifogar ett utdrag ur 'We're Friends, Right?': Children's Use of Access Rituals in a Nursery School av Corsaro (1979) med alla 15 strategier (bilaga 1).
arbeta med förmågan till inlevelse hos små barn för att öka allas möjlighet till delaktighet (Diamond & Hong, 2010). Barn kan även använda partiell uteslutningen genom att låta en kamrat vara med men ge den en marginell roll som t.ex. hund eller hembiträde (Fanger et al., 2012). Detta kan statueras genom att barnet blir tilldelad en rekvisita som har lägre status än de andras (Löfdahl, 2006). Fanger et al. (2012) såg också att barn kan exkludera sig själva från lek för att få makt över densamma eller förändra leken. Skånfors et al.
(2009) visar att barn gör sig oåtkomliga för lek genom att verka frånvarande, läsa böcker eller gömma sig. De menar att tillbakadragande från lek kan ses som en del av exklusion från lek. Deras forskning visar att olika strategier används under olika delar av dagen och att barnantal och tillgängliga ytor samt vilka aktiviteter som pågår också påverkar. Genom att skapa och sedan skydda en yta tillsammans med en kamrat sker exklusion av andra men i syfte att i första hand skydda leken och inte med intention att skada någon annan.
Fanger et al.(2012) fann också att exklusion bland förskolebarn inte i första hand handlade om social aggression, d.v.s. att förstöra vänskapen, utan om att bevara leken. Däremot visade deras resultat att när social aggression var inblandat skedde alltid exklusion.
Delaktighet, inklusion och exklusion
Melin (2013) menar att delaktighet kan förstås som den sociala delen av inkludering. Delaktighet kan också definieras som möjlighet till inflytande, en känsla av tillhörighet eller att aktivt utföra en aktivitet. Det kan även definieras som engagemang i en livssituation (Sandberg, 2009).
Skillnaden mellan att se delaktighet som en aktiv handling eller som engagemang i en situation kan ge stora konsekvenser för hur vi ser på om individen nått delaktighet. Att få vara hund i en lek kan innebära aktivt deltagande men det ger inte per automatik engagemang i situationen. Därför är det viktigt att som vuxen, med intention att göra barn delaktiga, inte bara lyssna utan också försöka se världen med barnets ögon och tolka dess uttryck.
Först då kan vi hjälpa barn till inflytande över sin egen tillvaro och lägga en grund för upplevd delaktighet (Sandberg, 2009).
Ytterhus (2002) talar om att social tillhörighet kan ha en subjektiv och en objektiv dimension där den subjektiva är den upplevda och den objektiva är den iakttagbara. Det vi utifrån ser måste inte överensstämma med det som barnet upplever. Social samvaro kan även delas in i frivillig och påtvingad samt spontan och planerad samvaro. På förskolan är samvaron sällan frivillig eftersom barnet inte väljer om det ska vistas på förskolan eller inte, men den kan vara både spontan genom att man har kamrater i förskolan eller planerad t.ex. vid lärarledda aktiviteter som samling.
För alla barn finns det villkor för delaktighet. Dessa villkor styr både inklusion och exklusion ur leken. Det kan vara rutinerna t.ex. måltider, utevistelse mm.
Villkoren kan också bestå av låg personaltäthet, arbetssätt, lokalernas utformning mm (Sandberg, 2009). Skånfors, Löfdahl och Hägglund (2009) försöker beskriva och förstå när, hur och varför barn drar sig tillbaka på förskolan och de menar att det hänger samman med förskolans organisation i form av tid, rum, aktiviteter och barnantal. De skriver att det finns en brist på kunskap om varför barn drar sig undan och att barn behöver få tillgång till egna ytor där de kan leka utan att hela tiden behöva skydda sin lek. Barn kommer alltid att skydda sin lek och vuxna kan minska risken för att barn, av denna anledning, känner sig tvungna att exkludera varandra genom att ge möjligheter att kunna leka ostört menar Skånfors, Löfdahl och Hägglund (2009).
Lekens sociala betydelse
I leken blir kommunikation en förutsättning för delaktighet (Sandberg, 2009).
För att få vara med i en sådan relation ställs krav på att kunna förhandla, ge och ta. Det finns ett samband mellan samspel och delaktighet för barn på förskolan. Almqvist, Eriksson och Granlund (2004) skriver att de barn som skattas med hög delaktighet behärskar samspel och lek bättre än de som inte skattas som delaktiga. Om man kan samspela så upplever man sig som viktig och ser möjligheter att påverka sin omgivning vilket leder både till aktivitet och engagemang eller upplevd delaktighet.
I mötet med andra barn kvalificerar barn sig till roller och positioner i gruppen med jämnåriga. Detta sker inte minst i den barninitierade leken på förskolan.
Vi kan t.ex. inte lära barn att man inte skvallrar på varandra. På ett informellt plan styrs normer och regler av dem som inte alltid har auktoriteten eller den synliga makten d.v.s. kamraterna (Ytterhus, 2002).
Det har visat sig att personal oftare underlättar för delaktighet och samspel i strukturerade situationer än i fria. Vuxna har en tendens att styra och kontrollera barn i tron att de inte lär sig det nödvändiga annars. En mer målinriktad samspelsstil där barnet uppmuntras att själv ta initiativ till aktivitet och samspel ger ett aktivare barn som känner att det har möjlighet att påverka och blir därmed mer delaktig (Sandberg, 2009).
Det finns ett samband mellan barns förmåga att leva sig in i ett annat barns situation och villigheten att inkludera barn med funktionshinder i leken. De barn som är villiga att inkludera hänvisar till rättvisa och jämlikhet som skäl för sina val. Eftersom motorik ofta behövs för de lekar barnen utför hindras leken när barn med fysiska funktionshinder inkluderas. Det är ett skäl till att dessa barn ofta exkluderas (Diamond & Hong, 2010). Löfdahl (2006) fann att barnen använde ålder, kläder och personliga drag för att nå önskad position i leken. Funktionshindrade barn får det ofta svårt att nå delaktighet på lika villkor i leken.
Syfte
Syftet är att öka kunskapen om barns delaktighet i den barninitierade leken på förskolan genom att synliggöra hur barn gör sig delaktiga och hur de beskriver delaktighet. I studien har följande frågeställningar varit utgångspunkt:
• Hur ser barns delaktighet ut under den barninitierade leken på förskolan?
• Hur använder barnen tillträdestrategier under barninitierad lek på förskolan?
• Hur framträder delaktighet och tillträdesstrategier när barnen själva beskriver sitt lekande.
Metod
I detta kapitel presenterar jag varför jag valt att göra en hermeneutisk studie som inspirerats av etnografisk metod. Därefter följer en beskrivning av hur studien genomförts och hur urvalet gjorts. Följande avsnitt motiverar och beskriver jag vilken analysmetod som använts och kapitlet avslutas med vilka etiska överväganden jag ställts inför.
Metodval
Mitt syfte är att öka kunskapen om barns delaktighet genom att dels studera hur barns delaktighet ser ut samt hur de använder tillträdesstrategier och dels lyssna till hur barn beskriver tillträde till lek. För att kunna göra det baseras denna studie på ostrukturerade deltagande observationer samt samtal med barn utifrån en semistrukturerad intervjuguide. Min forskningsansats är hermeneutisk man jag har också tagit inspiration av etnografisk metod för att skaffa mig en djupgående förståelse.
Hermeneutik och etnografisk metod är kvalitativa forskningsstrategier vilket innebär att forskaren försöker tolka och förstå ett fenomen, i detta fall delaktighet (Bryman, 2011). Kvalitativa metoder kan användas som ett samlande begrepp för intervjuer, observationer och analyser av text som inte analyseras med hjälp av statistiska metoder (Ahrne & Svensson, 2011).
Kvalitativa metoder utgår därmed inte från en hypotes som används för att bekräfta eller förkasta teorier. De utgår snarare från frågeställningar som undrar något och som kan användas för att skapa en teori kring något, s.k.
induktiv metod (Bryman, 2011).
Hermeneutik passar bra för att fånga någons (förskolebarnens) egen upplevelse av ett fenomen (deltagande i lek) och kan därmed skapa en ram för denna uppsats (Fejes & Thornberg, 2009). Inom hermeneutiken är det genom språket som mänsklig existens förstås (Patel & Davidson, 2003). Det som studeras är därför texter. En text kan förstås som någons berättelse, en handling eller en nedskriven observation. Det avgörande är att texten eller handlingen betraktas som meningsbärare d.v.s. någon har en intention med det (Brinkkjaer, 2013). Den hermeneutiske forskaren söker inte efter avsikten med handlingarna eller det sagda utan intresserar sig för att försöka förstå innebörden i det (Ödman, 2007).
Barnens utsagor och handlingar skulle kunna förstås enbart utifrån det som de vid en första anblick gör eller säger, men i ett hermeneutiskt perspektiv är det viktigt att förstå det barnen gör och säger utifrån det sammanhang de befinner sig i. Materialet ska därför inte granskas utan tolkas. Tolkning innebär att man
ser på något som något d.v.s. lyssnar efter vad som sägs. Genom att använda ett öppet sinne har jag försökt få syn på något som inte är uppenbart vid första anblicken och tilldela det mening. Tolkning kan förstås som att översätta något. Översätter man varje del för sig är det inte säkert att betydelsen blir korrekt eftersom utsagor eller handlingar alltid utförs i ett sammanhang som påverkar meningen med dem. När jag tolkat materialet har jag därför studerat helheten i förhållande till delarna samt delarna i förhållande till helheten, men jag har även försökt se vad som inte sägs eftersom det kan ha betydelse för det sagda (Ödman, 2007).
För att studien ska kunna svara på hur barn upplever och beskriver ett fenomen måste barnens röst bli hörd. För att kunna tolka barns utsagor på ett tillförlitligt sätt kan observationer skapa en förståelse för den miljö de vistas i.
En observation är en uppmärksam iakttagelse där forskaren bestämmer vad uppmärksamheten ska riktas mot för att kunna skapa sig mer kunskap något (Lökken & Söbstad, 1995). Observationerna som genomförts i denna studie kan beskrivas som deltagande vilket innebär att när barnen bjudit in mig till att leka har jag tackat ja. Under en deltagande observation kan graden av delaktighet variera (Ahrne & Svensson, 2011). Att som vuxen delta i barnens lek fullt ut kan innebära påverkan som gör att det inte blir deras vardag som synliggörs. Detsamma skulle kunna ske om jag sätter mig i ett hörn och enbart iakttar det som sker. Barnen kanske då visar det de tror att vuxna vill se. Min ambition har varit att vara med i leken med så liten påverkan från mig som möjligt på situationen.
Med en renodlat etnografisk metod ges forskaren möjlighet för en mer djupgående förståelse eftersom undersökningen ofta bedrivs nära informanterna med hjälp av flera metoder som t.ex. deltagande observationer och intervjuer eller samtal. En etnograf försöker närma sig den andres perspektiv på tillvaron, vilket blir viktigt i denna studie då barns kamratkultur hamnar i fokus. En etnografisk studie pågår även under en längre tid (Fejes &
Thornberg, 2009). Denna studie är alltför kort för att kunna kallas etnografisk.
Min studie kan därför sägas vara etnografiskt inspirerad.
Genomförande och urval
För att få insyn i barns kamratkultur behövde jag hitta en avdelning på en förskola som jag kunde studera lite mer ingående. Det var viktigt att förskolan såg den barninitierade leken som betydelsefull och att det fanns planerad tid för den. I en etnografisk studie använder forskaren oftast endast en miljö för att få bättre inblick i denna och min ambition har inte varit att jämföra olika grupper (Ahrne & Svensson, 2011). För att finna ett lämpligt studieobjekt använde jag mig av en kommuns hemsida och dess presentation av förskolorna. Där fanns flera förskolor som skrev att de använde leken aktivt och tre förskolechefer kontaktades via missiv (Bilaga 2). I missivet presenterade jag undersökningens syfte och vad jag önskade hjälp med. Efter
några dagar ringde jag upp dem för att dels höra om missivet nått fram och dels för att ge dem möjlighet att ställa frågor. Detta gav mig till slut kontakt med en avdelning på en kommunal förskola i ett mindre samhälle i stockholmsregionen dit jag var välkommen.
På avdelning Granen är 15 barn inskrivna. Dessa barn är 4 och 5 år. På avdelningen arbetar tre pedagoger. Avdelningen ligger på Skogens förskola som innefattar totalt fyra avdelningar, två för de yngsta barnen och två för de lite äldre. På Granen använder man fri lek för att främja barnens språkutveckling och deras sociala samspel.
Efter upprättad kontakt med Granen lämnades information (Bilaga 3) till föräldrarna om att en studie av den barngrupp som deras barn ingår i skulle ske. Alla föräldrar uppmanades fylla i en blankett om godkännande och återlämna till personalen. Detta resulterade i att en grupp om 10 barn deltog i studien. De observationer som gjorts är därför gjorda på dessa barn. Andra barn kan ha funnits i rummet när observationen utfördes men det är inte deras aktivitet jag studerat eller beskrivit. På en förskola är det svårt att helt särskilja barnen under den barninitierade leken.
Mina observationer genomfördes under fyra förmiddagar och två eftermiddagar då jag vistades på avdelningen under minst två timmar per tillfälle. Under observationerna använde jag mig av en liten anteckningsbok där jag kontinuerligt antecknade det som hände med utgångspunkt från syftet för studien. Ibland bjöd barnen med mig i lek och jag tackade då ja. Vid de tillfällena gick jag efteråt åt sidan och skrev ner det jag sett och upplevt. Efter varje avslutat observationstillfälle har jag gått hem och skrivit rent anteckningarna så att de blivit något mer detaljerade.
Som förberedelse för samtalen med barnen skrev jag ner dels inledande frågor för att få igång ett samtal och dels fyra frågor, med eventuella följdfrågor, kring det ämne jag studerar (Bilaga 4). En semistrukturerad samtalsguide blir en hjälp så att alla tänkta områden berörs under samtalet samtidigt som det ger mig en frihet att följa barnets tankar och ta frågorna i den ordning som passar samtalet (Bryman, 2011).
I samråd med personalen erbjöds de deltagande barnen att berätta för mig om hur det är att vara med och leka. Urvalet styrdes dels av vilka barn som var närvarande vid de två tillfällen jag använde till samtal och dels av vilka som var villiga att samtala med mig. Barnen erbjöds att samtala med mig enskilt eller tillsammans med en kamrat. Alla valde enskilt. Ett av de tillfrågade barnen svarade själv tydligt nej på frågan om deltagande i samtal. Förfrågan om deltagande ställdes till barn som var mellan aktiviteter eller som inte till synes deltog i lek för tillfället.
Samtalen hölls i en ateljé i direkt anslutning till det stora allrum som finns på avdelningen. Rummen har glasrutor emellan och en dörr som vi kunde stänga för att utestänga ljud från barngruppen. Eftersom rummet endast har ett bord som är placerat vid ett fönster blev det en naturlig plats att sitta på. Bordet är en halvcirkel så barnet och jag satt bredvid varandra men vi kunde samtidigt se varandra. Detta resulterade i sex samtal vars längd varierade mycket. Det kortaste var tre och en halv minut och den längsta tio och en halv minut. Alla samtal spelades in på min telefon och transkriberades. Jag kunde därför ha fullt fokus på barnet och det pågående samtalet.
Analysmetod
Mitt resultat har vuxit fram ur de tolkningar jag gjort av det insamlade materialet. En hermeneutisk metod gör inte anspråk på att tala sanning utan försöker hitta aspekter på företeelsen som kan öka förståelsen av den (Ödman, 2007; Patel & Davidson, 2003). Transkriberingarna har lästs igenom flera gångar för att försöka få syn på hur man kan förstå barnens delaktighet utifrån de deltagande barnens perspektiv. Varje händelse eller utsaga har jag tittat på för att försöka förstå vad barnen gör eller säger och vad det betyder. I detta arbete blir min empati en viktig ingrediens då det fyller ut de yttre beteendena med inre mening (Alvesson & Sköldberg, 1994).
Hermeneutiker menar att den som ska studera något har med sin förförståelse in i processen och det har betydelse för hur tolkningarna görs. En kvalitativ forskare kan inte ställa sig utanför och objektivt beskriva det som undersöks utan tolkar alltid det som händer utifrån sina egna kunskaper och sin förståelse för omvärlden. För att nå validitet i sin forskning måste tolkningen gälla det som studerats och tolkningarna ska förklara data som samlats in.
Dessutom ska tolkningarna förmedlas på ett sådant sätt att det ökar läsarens förståelse för det problem som behandlas. Forskarens kunskap och förståelse blir ett redskap för att tolka materialet och detta behöver synliggöras i framställningen av resultaten. Min förförståelse i form av kunskap om kamratkultur och delaktighet har varit viktiga redskap för att kunna förstå vad jag sett (Ödman, 2007).
Tolkningarna av observerade händelser och utsagor har åter jämförts med hela materialet och efter genomläsningarna har fem aspekter eller områden vuxit fram kring hur barnen försöker att göra sig delaktiga (Patel &Davidson, 2003).
De fem områdena är:
• Vara-‐‑Lek börjar med lek och att vara där andra är
• Fråga-‐‑ Barn frågar ”Får jag vara med?”
• Lyssna -‐‑Barn lyssnar och iakttar
• Tala -‐‑Barn talar sig in i lek
• Ta hjälp-‐‑ Barn tar hjälp av vuxna
Etiska överväganden
I mitt missiv (Bilaga 2) har jag beskrivit för den deltagande förskolan hur jag tänker kring forskningsetik. Studien har genomförts i enlighet med vetenskapsrådets etiska principer (Vetenskapsrådet, 2011). Dessa är Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet, Nyttjandekravet. Det innebär att deltagandet har varit frivilligt. Att genomföra en undersökning med barn under 15 år kräver vårdnadshavares godkännande (Bilaga 3) men även då dessa svarat ja har jag valt att fråga barnen om lov vid t.ex. samtal. Eftersom barn ofta gör som de vuxna säger och godtar det vuxna gör har jag försökt lyssna in hur barnen upplevt min närvaro och jag har lämnat rummet då de bett mig om det.
Allt deltagande i denna undersökning har behandlats konfidentiellt, d. v. s.
materialet har avidentifieras och jag använder inte vare sig enskilda personers eller förskolans riktiga namn. Materialet som samlats in har endast använts för denna uppsats.
Resultat och analys
Resultatet av min analys presenteras genom de fem områden som vuxit fram.
Jag vill här beskriva hur olika strategier kan förstås som barnens försök att göra sig delaktiga. Rubrikerna för de fem områdena är:
• Vara-‐‑Lek börjar med lek och att vara där andra är
• Fråga-‐‑ Barn frågar ”Får jag var med?
• Lyssna -‐‑Barn lyssnar och iakttar
• Tala -‐‑Barn talar sig in i lek
• Ta hjälp-‐‑ Barn tar hjälp av vuxna
Det kursiverade i texten är utdrag ur samtal eller observationsprotokoll.
Vara -Lek börjar med lek och att vara där andra är.
Det första temat handlar om att barnen gör sig delaktiga genom att vara där andra barn är. När Sigrid och jag samtalar om hur man märker att andra barn vill leka berättar hon:
Sigrid: -‐‑(En flickas namn) vill leka med mig ganska ofta och hon vill sitta bredvid mig på samlingen och sedan vill hon vara med mig på dansen och ….hela tiden! .
Jag: -‐‑Men hur gör hon när hon vill leka med dig då?
Sigrid: -‐‑Springer efter mig hela tiden.
Under den här delen av samtalet ökar Sigrid tempot när hon talar och hon
”himlar” med rösten. Hon verkar nöjd med den uppvaktning som flickan ger henne. Hon berättar vidare att detta är hennes bästa kompis. Sigrid beskriver en icke verbal strategi som går ut på att barnen är där andra är för att göra sig delaktig i leken. Sigrids kompis försöker vara där Sigrid är för att göra henne uppmärksam på att hon vill leka eller för att visa att hon känner gemenskap med Sigrid. De är bästa vänner. De gemensamt delade aktiviteterna gör att Sigrid känner samhörighet med det andra barnet.
Strategin uttrycks även i Markus berättelse. Han märker när andra vill leka med honom genom att de faktiskt leker med honom. Han ger uttryck för att lek ibland börjar med just lek. Detta kan vara ett uttryck för det informella lärande som sker när barn vistas tillsammans. Utrymmena på förskolan är begränsade och många barns ska samsas på de ytor som finns. Ofta pågår mer än en lek i rummet och lekarna möts ibland och nya lekar uppstår utan vidare diskussion.
Barnen kombinerar ofta strategier och provar sig fram tills de når den delaktighet de önskar. Sigrid berättar att hennes strategi när andra säger nej på den direkta frågan om deltagande är att avvakta en stund för tillslut vara hon vara med säger hon. En tolkning av hennes berättelse kan vara att hon exponerar sig för de lekande barnen genom att vara kvar där de leker för att på så sätt göra dem uppmärksamma på att hon verkligen vill leka. Det är även så som Ellen gör under mina observationer:
Ellen reser sig, rör sig runt några andra barn som leker i hemvrån. Hon iakttar först vad de gör och går sedan fram och frågar ”– Får jag vara med?” En pojke skakar på huvudet. Ellen lämnar då platsen. Hon tittar på barnen och pratar lite för sig själv och närmar sig sedan sakta igen. Samma pojke säger då ”-‐‑Du får vara med.”
”-‐‑Jag vill vara med.” säger Ellen. Hon får en roll i leken som hon inte vill ha och bestämmer sig för att gå iväg igen, men hon tittar fortfarande på leken med de andra tre barnen.
Ellen känner sig uppenbart avvisad under den första sekvensen av observationen då hon inte nådde det deltagande hon önskade. Därefter väljer hon att röra sig runt den lek som pågår och fortsätter att titta på barnen som leker. På så vis exponerar hon sig för dem och visar att hon vill delta. En pojke upptäcker detta och bjuder in henne i leken. Hon träder därefter in i aktiviteten och deltar i leken.
Delaktighet som en känsla av engagemang kan också byggas upp av att barnen sätter sig bredvid varandra och startar en aktivitet. Barnen börjar leka där andra leker. När Lego ställs fram på bordet sätter sig flera barn och börjar bygga egna byggen bredvid varandra. De enskilda byggena flyter efter en stund ihop i en gemensam lek. Ida säger ”-‐‑Vi leker med Legot nu.” för att bekräfta att det som till synes började med att de satt bredvid varandra utvecklats till en lek som hon känner är gemensam. I samtalen som följer den gemensamma leken resonerar barnen kring lekens innehåll genom att referera vad de gör ”-‐‑Då knackade jag på där …..” och få svar som styr lekens riktning ”-‐‑
Fast jag var inte hemma då”. I dessa samtal skapar det enskilda barnet inflytande över leken och kan därmed nå delaktighet. Exemplet ovan handlar också om hur lek bredvid varandra ofta leder till att de osynliga gränserna som markerar ditt och mitt suddas ut när barnen leker. Genom att skjuta sina byggen närmare varandra eller rikta sin lek mot någon annans lek markerar de gemenskapen med kamraterna.
Utomhus är gungorna ett bra exempel på att barnen gör sig delaktiga genom att vistas tillsammans. Till och med när alla gungor är upptagna kan finns det möjlighet att göra sig delaktig genom att ge någon fart på gungan. Trots att ett barn sitter ensam på gungan så kan det leda till att barnet känner full delaktighet. William berättar att när han inte får vara med och leka med andra barn går han ibland och gungar lite. Där kan alla ha varsin gunga säger han och han ger även uttryck för att leken känns gemensam då gungorna blir
flygplan eller helikoptrar. Gungorna blir en plats där barnen inte måste använda verbala sätt att göra sig delaktig. Genom att gunga bredvid varandra utför de en gemensam aktivitet som inte är beroende av vad de själva eller andra tycker, tänker eller säger och det kan ge en känsla av att vara med.
Fråga -Barn frågar ”Får jag var med?”
Jag -‐‑Om du ser någon du vill leka med. Hur gör du då?
Ellen -‐‑Då säger jag ”Kan jag få vara med” säger jag då.
Jag -‐‑Får du vara med då?
(hon nickar)
Jag -‐‑Hur gör du för att få vara med och leka?
Charlie -‐‑Att jag säger så här ”Kan jag få var med?”. Då säger dom ja eller nej.
För att bli delaktig i lek tycker barnen jag samtalade med att man ska fråga om man får vara med. Samtliga barn menar att det är så man gör! Frågan kan ses som den norm barnen tydligast uppfattar och kan ge uttryck för. Frågan om att få vara med i någons pågående lek användes också vid flera tillfällen på avdelning Granen med varierande respons från de lekande barnen och den var inte det sätt som oftast nådde framgång för att nå delaktiget.
Ellen använder vid flera tillfällen den verbalt direkta frågan om deltagande i leken. Sekvensen nedan visar dock att Ellen hade svårt att nå delaktighet i den pågående leken trots att även pedagogen försökte hjälpa henne in. Det blir här tydligt att den verbala frågan om delaktighet inte är tillräcklig för att nå upplevd delaktighet.
Ellen kommer fram och frågar om hon får vara med. En av pojkarna svarar snabbt nej det kan bara vara fyra (fast vi är tre). Ellen backar genast men hämtar hjälp av en pedagog. Pedagogen hjälper henne att fråga igen. Efter ett litet resonemang får hon vara med. Hon sätter sig bredvid de lekande barnen och tittar på, men kommer aldrig med i leken. Efter en stund går hon därifrån.
För de barn som inte har språket kan barnens starka uppfattning om att man måste fråga om lov att vara med, bli ett hinder. Charlie har upptäckt att det finns barn som vill vara med och leka men som inte frågar utan kliver in direkt. Han visar medvetenhet om att det kan bero på brister i språkkunskaper men uttrycker att det blir svårt att säga ja eller nej till ett barn som inte frågar verbalt. Det är flera barn som uttrycker vikten av att kunna säga nej eller ja till kamraters deltagande i en pågående lek. En aspekt på delaktighet är möjligheten till inflytande och det kan tänkas att barnen upplever det som svårt när de inte får möjlighet att vara med och påverka vilka som ska delta eller inte. När ett barn når delaktighet kan ett annat barns delaktighet minska eftersom det ena barnets delaktighet påverkar det andra barnets delaktighet i leken.
För barnen verkar denna fråga vara central för att de ska förstå att andra vill vara med och leka. Charlie menar att det blir svårt att kommunicera i leken om man blir för många och att det även blir svårt att veta vem som är med. ”-‐‑ Då kan en gå och säga stanna, fast jag är för långt bort./…./ För alla bara springer iväg och säger, kom! kom! kom!” säger han. Det är därför viktigt för honom att frågan ställs.
Det händer även att det är så enkelt att frågan om deltagande fungerar på första försöket. När William och Charlie sitter i samlingsrummet och leker med klossar kommer Ida in och frågar ”-‐‑Får jag vara med?”. William svarar direkt ja och Ida sätter sig bredvid och bygger något. Ida når i exemplet delaktighet på flera sätt. Hon utför en aktivitet tillsammans med andra barn på lika villkor. I aktiviteten har hon möjlighet att påverka hur hon ska bygga och hon visar genom det samtal som följer i leken att hon känner engagemang för situationen.
Lyssna -Barn lyssnar och iakttar
För att ta sig in i leken började flera barn med att lyssna och iaktta de som lekte. Till skillnad mot den ovan beskrivna strategin, att vara, finns i den här strategin redan ett engagemang i leken eftersom barnet ser ett barn eller en lek som den önskar interagera med. För att nå dit väljer de att först lyssna till vad som sägs eller se på vad som görs, för att sedan agera på något sätt. Natalie visar exempel på det vid ett tillfälle då hon vistas med två andra barn i samlingsrummet. De andra barnen har en pågående lek när hon kommer in.
Natalie börjar med att försöka tala till dem genom att säga deras namn men de hör henne inte. Hon står då en stund och tittar på dem innan hon väljer nästa strategi. Natalie påkallar deras uppmärksamhet igen och frågar ”-‐‑Får jag vara med?”. Denna gång hör de och hon får det. De diskuterar även vilken roll hon ska ha i leken. Hon sätter sig bredvid ett av barnen och tittar på när de andra leker. Därefter försöker hon leka likadant som de andra barnen och när de talar om något i leken hör jag henne säga ”-‐‑Och mig!”. Hennes utrop tyder på att hon ännu inte upplever sig som med i leken.
Här syns Natalies engagemang i situationen men hon når inte riktigt det aktiva deltagande hon önskar. När en ballong som ingår i leken går sönder ber ett av barnen om att få en av hennes ballonger eftersom hon har två. Hon tvekar kort men säger ja och hämtar den. Efter denna incident vänder sig de andra barnen till henne i leken och det ser ut som om hon når den aktivitet i leken som ger henne en känsla av full delaktighet. Hon ser nöjd ut och barnen talar med varandra om det som sker i leken. Genom att tålmodigt lyssna och iaktta den lek hon ville delta i hittade hon en väg in till social samvaro och delaktighet.
Lekarna på förskolan sker ofta nära varandra även då de inte är gemensamma.
Barnen hör och lyssnar till vad som sägs i andra lekar. De visar det genom att
hjälpa till när någon letar efter en leksak eller genom att kommentera vad som sägs. Vid ett tillfälle sitter fyra barn och bygger LEGO bredvid varandra. De pratar högt om vad de bygger, men ingen dialog förekommer. Ellen hör hur William säger att han sätter byxor på en rad. Hon letar genast fram ett par byxor och sträcker dem mot William som tar emot dem. Genom att uppmärksamt lyssna ser Ellen en möjlighet att dela aktiviteten med William.
När han tar emot byxorna ger han Ellen inflytande i leken vilket kan leda till att en känsla av gemenskap uppstår.
Lyssnandet kan med andra ord leda till en gemensam handling. Handlingen kan även inledas genom att barnet svarar på ett annat barns lekhandling. När Ellen hittar en apa i lådan med LEGO börjar hon prata om den högt med sig själv. Då säger Charlie på andra sidan bordet att det bara finns en apa och William kontrar med att det finns en liten apa också. Barnen hade stunden innan inte delat aktivitet utan satt och byggde enskilt. Samtalet inleder ett gemensamt letande efter den lilla apan som de hittar och Ellen får den. De båda ovan beskrivna sekvenserna visar att barnen genom att lyssna på de andras tal i leken hittar vägar till social samvaro. De hjälps åt att leta efter de delar som är försvunna och delar med sig när de hittar något som en kamrat vill ha. Barnens handlingar då de hjälps åt och delar med sig tyder på att de känner gemenskap.
Tala -Barn talar sig in i lek
Förutom den direkta frågan om att få vara med, använde barnen på Granen andra verbala sätt att ta sig in i lek med kamrater. Talandet kan förstås som ett sätt att genom aktivitet göra sig delaktig i pågående lekar eller som ett försök att skapa en ny social samvarosituation.
Ett sätt att verbalt försöka få tillträde till lek var att hälsa på en eller flera deltagare. Markus använde denna strategi när han kom till förskolan. På så vis talade han om för kamraterna att han var där och att han var tillgänglig för lek samtidigt som han inte trängde sig på med den direkta frågan om han fick vara med. På samma gång som han hälsade så kommenterade och berömde han andra barns lek eller leksaker. Andra barn hälsade tillbaka och talade till honom. När han sedan bestämde sig för att börja leka bad han om att få en leksak som stod intill ett annat barns bygge. Han fick den och började leka.
Markus avbröt inte någon av de lekar som pågick i rummet med sina strategier och hans kropps-‐‑ och ansiktsuttryck visade att han var nöjd med sin situation.
Barnen på förskolan berättar hela tiden om det de leker både för sig själv och för andra. De använder sin verbala förmåga till att göra både sig själva och andra delaktiga. Charlie talar länge med mig om en ny lek han hittat på men ännu inte provat. För att få med kamraterna på den behöver han berätta om sin nya lek och fråga om de vill vara med, säger han. Det kan tyda på att han förstår att andras engagemang i leken är avhängigt hans beskrivning av
densamma. Genom att tala om leken har han förhoppningar om att de ska bli intresserade, känna engagemang och vilja leka med honom. Därmed uttrycker han också en önskan om att dela aktiviteten med andra. Om den verbala förklaringen inte fungerar menar han att han får fråga någon annan. Han visar stor tilltro till att andra barn kan bli intresserade genom denna strategi.
Att verbalt tilltala ett annat barn i rummet i en lekfull ton bjuder också in det andra barnet till aktiviteten. Genom att använda sitt röstläge kan barnen skapa intresse för vad de säger och få kamraterna att lyssna. Ibland lyckas det, som när Ellen ställer sig vid en dörrpost och låtsats gömma sig för någon. Hon ropar som en teaterviskning till ett annat barn ”– Kom! Göm dig!” och barnet kommer men går sedan igen. Ellen gör då ett försök till genom att ställa sig med händerna bakom ryggen mot en bokhylla och säga ”-‐‑Hjälp!...Låst fast mig.” Det andra barnet kommer då tillbaka och på det följer en gemensam aktivitet.
Ta hjälp -Barn tar hjälp av vuxna
Det sista temat handlar om att barnen har stor tillit till att vuxna kan hjälpa dem till delaktighet med andra barn. ”-‐‑Jag tror det är fröken som bestämmer. Om man ska leka.” säger Markus under vårt samtal. Barnen beskriver pedagogernas roll som ordningshållare under den barninitierade leken. När de inte får vara med ber de pedagogerna om hjälp. Ellen berättar ”-‐‑Om man säger nej då får man inte var med. Då säger man till fröken./…../ Då kommer fröken. Med och säger ”varför får inte Ellen vara med?”. Även hon ger uttryck för att det är de vuxna som bestämmer kring leken.
Det verkar vara när frågan om att få vara med inte fungerar eller då något barn känner sig utstött ur en pågående lek som barnen ber de om hjälp av vuxna.
Ibland handlar det om att få stöd eller tröst då man känner sig förrorättad av en exklusion
”Ida går in i kojan och tar sig en roll i leken, men flickorna säger nej till henne för de tycker inte det passar i leken. Ida blir förorättad och lite ledsen och söker en vuxen för att berätta.”.
Det kan också handla om att man behöver praktisk hjälp att fråga sig in i en lek. Under observationerna hämtar barnen pedagoger vid några tillfällen de får nej som de inte accepterar för att de vill ställa frågan igen. Under samtalet med Ellen är hon mycket säker på att det är de vuxna som bestämmer om man får vara med i leken och inte barnen. De vuxna kan mycket riktigt hjälpa henne in i leken men det innebär inte automatiskt att hon når delaktighet. Hon får verbalt lov att vara med men barnen samspelar inte med henne vilket leder till att hon lämnar leken efter en stund.
Ellen kommer fram och frågar om hon får vara med. En av pojkarna svarar snabbt nej det kan bara vara fyra (fast vi är tre). Ellen backar genast men hämtar hjälp av en pedagog. Pedagogen hjälper henne att fråga igen. Efter ett litet resonemang får hon vara med. Hon sätter sig bredvid de lekande barnen och tittar men kommer aldrig med i leken. Efter en stund går hon därifrån.
En aspekt på delaktighet är att barnet ska ha möjlighet till inflytande i leken utöver att den känner engagemang eller deltar. Andra barn kan begränsa inflytandet och se till att känslan av delaktighet uteblir för att på så sätt protestera mot deltagandet. Då de vuxna hjälper barnen in i lek når de, trots hjälpen, inte alltid delaktighet. Natalie ger uttryck för hur detta kan gestalta sig i barnens kultur på förskolan. Hon menar att hon bestämmer själv vilka hon vill leka med. När hon inte vill att andra barn ska vara med säger hon nej för hon menar att man bestämmer över sig själv. Natalie berättar att det barn som får ett nej säger till fröken som då kommer och säger att alla får vara med. Det här är något hon försöker protestera mot. När jag frågar hur hon brukar göra i det läget svarar hon: ”-‐‑Då blir det så att …. Då måste man vänta. Tills allihopa blir klart.”. Hennes strategi tyder på att hon förstår att makten att innesluta någon ligger hos barnen och inte de vuxna.
