• No results found

Lärares attityder till formativ bedömning

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Lärares attityder till formativ bedömning"

Copied!
66
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI

Avdelningen för humaniora

Lärares attityder till formativ bedömning

En kvalitativ studie om lärares attityder till och användning av

formativ bedömning i årskurserna F–3

Linda Sundin & Camilla Wallén

2020

Examensarbete, Avancerad nivå (yrkesexamen), 30 hp Svenska språket

Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 Examensarbete för grundlärare F–3: Svenska med didaktisk inriktning 30 hp

(2)
(3)

Sammanfattning

Studien syftar till att belysa lärares attityder till och användning av formativ bedömning. Vidare studeras lärares kunskaper i att bedriva formativ bedömning samt huruvida de kan se en koppling mellan formativ bedömning och elevers skrivutveckling. Formativ bedömning är ett svårdefinierat begrepp och det saknas tydliga riktlinjer i styr-dokumenten för hur lärare ska arbeta med formativ bedömning i klassrummet. Studien grundar sig i sociokulturell teori där stöttning, zone of proximal development och åter-kopplingsnivåer används som teoretiska begrepp. Studien är kvalitativ med kvantitativa inslag i form av intervjuer och en enkät. Intervjuerna spelades in och transkriberades. Transkripten analyserades utifrån en fenomenografisk analysmodell och enkäten redovisades i diagram. Resultatet visar att lärare har positiva attityder till formativ bedömning samt använder flera formativa metoder i sin undervisning. Lärare anser också att det finns en koppling mellan formativ bedömning och elevers skrivutveckling. Samtliga lärare upplever att de har tillräckliga kunskaper för att bedriva formativ bedömning. Slutligen visar studien, likt tidigare forskning, att lärares attityder inte påverkar användningen av formativ bedömning, det är snarare lärares kunskaper som är avgörande.

Nyckelord: formativ bedömning, individnivå, lärares attityder, processnivå,

(4)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1 1.1 Syfte ... 1 1.2 Frågeställning ... 1 1.3 Begreppsdefinition... 2 2. Bakgrund ... 3

2.1 Bedömning ur ett historiskt perspektiv ... 3

2.2 Formativ bedömning... 4

2.2.1 Definition av formativ bedömning ... 4

2.2.2 Fem nyckelstrategier... 5

2.2.3 Formativa bedömningsmetoder ... 7

2.3 Styrdokument... 10

3.1 Attityder till och användning av formativ bedömning ... 13

3.2 Lärandeutveckling genom formativ bedömning... 14

3.3 Kritik mot den formativa bedömningspraktiken ... 16

4. Teoretisk ram ... 18

4.1 Sociokulturell teori ... 18

4.1.1 Två sociokulturella begrepp ... 18

4.2 Fyra återkopplingsnivåer ... 18

4.2.1 Uppgifts- och produktnivå ... 19

4.2.2 Processnivå ... 19

4.2.3 Självregleringsnivå ... 19

4.2.4 Individnivå ... 19

5. Metod och material ... 21

5.1 Material och urval ... 21

(5)

6.1.3 Skrivutveckling ... 37 6.1.4 Lärares kunskaper ... 38 6.2 Resultat av enkät ... 39 6.3 Sammanfattning av resultat ... 43 7. Diskussion ... 44 7.1 Resultatdiskussion ... 44

7.1.1 Lärares attityder och kunskaper ... 44

7.1.2 Metoder ... 45

7.1.3 Skrivutveckling genom formativ bedömning ... 47

(6)

1

1. Inledning

Den svenska skolan vilar på demokratisk grund och ska verka för att främja alla elevers lärande, såväl självständigt som tillsammans med andra. Skolan ska också bidra till att elever utvecklar självständighet i sitt lärande (Skolverket, 2019a s. 5–7). Formativ bedömning är ett mångfacetterat begrepp som syftar till att främja lärande. Arbetssättet ska, likt skolans uppdrag, bidra till att elever utvecklar förmågan att vara självständiga i sitt lärande och därigenom öka motivationen till lärande. Styrdokumenten förespråkar att lärare använder formativa arbetssätt i undervisningen, framförallt i de lägre års-kurserna (Skolverket, 2018 s. 16; Skolverket, 2019a s. 16; SFS 2010:800). Forskning visar att lärare upplever formativ bedömning som tidskrävande och därför inte använder arbetssättet i önskvärd utsträckning (Box, Skoog & Dabbs, 2015 s. 963–964; Burner, 2016 s. 640–641; Büyükkarci, 2014 s. 115). Det har också visat sig vara ett svår-definierat begrepp som saknar en gemensam terminologi (Black & Wiliam, 1998a s. 7– 8; Dunn & Mulvenon, 2009 s. 2, 9; Burner, 2016 s. 640–641). Även i styrdokumenten saknas en tydlig definition av vad formativ bedömning innebär samt riktlinjer för hur formativ bedömning ska bedrivas (Skolverket, 2019a; SFS 2010:800). Lärare lämnas därför till sin egen tolkning av hur formativ bedömning bäst bedrivs vilket skulle kunna äventyra främjandet av en likvärdig skola. Därför finns ett behov av att undersöka lärares attityder till och användning av formativ bedömning.

1.1 Syfte

Syftet med arbetet är att skapa kunskap omhur lärare i årskurserna F–3 säger sig arbeta med formativ bedömning i svenska med fokus på skrivande samt huruvida lärare ser en koppling mellan formativ bedömning och elevers skrivutveckling. Dessutom ämnar vi belysa huruvida lärares attityder, såväl positiva som negativa, till formativ bedömning påverkar deras syn på undervisning och lärande. Undersökningen kan bidra till ökad förståelse för hur formativ bedömning kan bedrivas samt om lärares attityder till forma-tiv bedömning påverkar deras undervisning och om de anser att formaforma-tiv bedömning bidrar till skrivutveckling.

1.2 Frågeställning

Utifrån syftet formulerades följande frågeställningar:

• Hur beskriver lärare i studien att de arbetar med formativ bedömning i klass-rummet i svenskämnet med fokus på skrivande?

• Vilka attityder har lärare i studien gentemot formativ bedömning? • Hur beskriver lärare i studien att formativ bedömning utvecklar elevers

skrivande?

(7)

2

1.3 Begreppsdefinition

• I studien avser attityd den inställning som lärare har till formativ bedömning, såväl positiv som negativ.

• I studien används feedback och återkoppling synonymt för att beskriva lärares eller elevers respons som syftar till lärandeutveckling.

• I studien används lärandeprocess och skrivprocess för att beskriva elevers lärande. Med lärandeprocess menar vi lärande på ett generellt plan medan skriv-process är kopplat till elevers skrivande.

• I studien används formativa arbetssätt och formativa metoder för att beskriva olika metoder som lärare använder i den formativa bedömningen. Formativ bedömning och formativt arbete används synonymt.

(8)

3

2. Bakgrund

2.1 Bedömning ur ett historiskt perspektiv

Bedömning har förekommit i alla tider, däremot har begreppet förändrats och utvecklats eftersom synen på lärande har färgats av tiden. Tecken på bedömning fanns redan för två till tretusen år sedan i Kina i form av examinationer av allmänna kunskaper, såsom att hantera en häst, recitera poesi eller färdigheter inom musik (Lundahl, 2014 s. 521– 522). Kunskaperna bedömdes genom ett examinationstillfälle men det fanns ingen utbildning som syftade till att lära ut färdigheterna. Lundahl (2014 s.521–522) lyfter en teori som förklarar att kunskapsbedömningar spred sig till Europa från Kina men kun-skapsbedömningar kan också ha uppstått oberoende av Kina. I takt med att samhället industrialiserades under 1800-talet förändrades också behovet av kunskap. Tidigare ärvdes ofta föräldrarnas status och yrken där kunskap också gick i arv från föräldrarna. Således var skolan inte nödvändigtvis en väg för att skaffa sig ett yrke under jordbruks-samhället (Korp, 2011 s. 20–21).

Under 1900-talets början fanns ett behov att utbilda människor eftersom industrin krävde mer specialiserad kunskap (Korp, 2011 s. 20–21). Under den här tiden präglades synen på lärande av psykologin där intelligens och IQ-tester stod i fokus. Förmågan att lära betraktades som kunskap som människor antingen föds med eller inte (Korp, 2011 s. 21–23). Det ansågs finnas ett behov av att identifiera vilka elever som var lämpade för högre studier. Med anledning av det infördes intelligenstester som bedömde huru-vida vilka fick huru-vidareutbilda sig eller inte. Lärares undervisningsmetoder betraktades därför inte som nyckeln till kunskap (Korp, 2011 s. 22–25; Lundahl, 2014 s. 548–549; Wehner-Godée, 2010 s. 28–31, 57). Efter andra världskriget skedde ett pedagogiskt skifte i skolan. Deweys progressivism tog plats där lärares undervisningsstrategier gavs större utrymme och eleven sågs som verktyg för lärande (Granath, 2008 s. 13–14). I slutet på 1900-talet skedde ytterligare en förändring av synen på lärande. Det kognitiva och konstruktivistiska perspektivet tog över och undervisningen präglades av hur elever lär sig och använder sin kunskap. Det medförde att bedömning fick en ny betydelse eftersom fokus låg på process och utveckling snarare än resultat (Korp, 2011 s. 29–30; Lundahl, 2014 s. 47–49). På 1990-talet växte ett politiskt behov av att mäta elevers kunskaper i ett globalt sammanhang (Petterson & Wester, 2014 s. 507–509). Det poli-tiska behovet berodde på ett ökat intresse av att jämföra olika skolsystems resultat i en internationell kontext för att belysa positiva och negativa tendenser i de enskilda skolsystemen. Det växande behovet resulterade i att internationella mätningar infördes, bland annat i form av PISA-undersökningar. Resultaten från mätningarna har tagit stor plats i den politiska debatten kring det svenska skolväsendet (Petterson & Wester, 2014 s. 491, 509–513). I slutet på 2000-talet visade svenska elever en nedåtgående kun-skapstrend i PISA jämfört med andra OECD-länder1. Den nedåtgående kunskapstrenden

(9)

4 uppmärksammades i den politiska debatten och resulterade i en rad olika reformer och satsningar där det bland annat infördes tydligare styrdokument. I läroplanen tydlig-gjordes vikten av att följa upp elevers kunskapsutveckling och av skolans målupp-fyllelse. Likaså fick fokus på bedömning en allt större betydelse i den nya läroplanen (Skolverket, 2019a; Petterson & Wester, 2014 s. 513–514).

2.2 Formativ bedömning

2.2.1 Definition av formativ bedömning

Formativ bedömning är ett begrepp som cirkulerat inom pedagogiken och skolans värld i många år och har definierats i många olika steg och formuleringar. Torrance (2007 s. 281–282) beskriver begreppets utveckling från bedömning av lärande, genom bedömning för lärande till bedömning som lärande. Bedömning för lärande är snarare ett redskap som kan användas för att främja lärande, medan bedömning som lärande likställer bedömning med lärande (ibid.) Vidare redogör Wiliam (2013 s. 53–55).) för olika definitioner av formativ bedömning som å ena sidan förklaras som ett verktyg, å andra sidan som en process. Med verktyg menas att formativ bedömning används för att se om eleven uppnått delmål i undervisningen för att kunna reda ut eventuella miss-förstånd som kan uppstå under lärandets gång (ibid.) Med process menas att målet med formativ bedömning är att vara ständigt närvarande under arbetets gång och syftar till att utveckla lärandet och undervisningen (ibid.). Formativ bedömning är ett vitt begrepp som innefattar många moment vilket gör att det är svårt att formulera en exakt definition av begreppet (Wiliam, 2013 s. 53).

Black och Wiliam (1998a s. 7–8) beskriver likaså att det är svårt att sätta en tydlig definition och en allmänt accepterad betydelse av formativ bedömning. I försök att defi-niera formativ bedömning beskriver Black och Wiliam (1998a) samt Bell och Cowie (1999) följande:

Encompassing all those activities undertaken by teachers, and/or by their students, which provide information to be used as feedback to modify the teaching and learning activities in which they are engaged. (Back & Wiliam, 1998a s. 7–8).

The process used by teachers and students to recognise and respond to student learning in order to enhance that learning, during the learning. (Bell & Cowie, 1999 s. 101).

(10)

5

2.2.2 Fem nyckelstrategier

I anslutning till de definitioner av formativ bedömning som beskrivits ovan följer det naturligt att beskriva fem nyckelstrategier som kan sägas utgöra den formativa bedöm-ningens beståndsdelar. Strategierna har utformats av Wiliam, ledande forskare inom fäl-tet, efter den forskning han bedrivit i syfte att främja lärande i arbetet med formativ bedömning (Black & Wiliam, 2009 s. 8–9).

Klargöra, dela och förstå lärandemål

Strategi 1 behandlar vikten av att klargöra och tydliggöra syfte och mål inför ett nytt moment och således bringa klarhet i vilken kunskap som ska uppnås. En metod för att synliggöra lärandemål för eleverna är att arbeta baklänges där läraren börjar med att presentera vilka kunskaper de ska ha uppnått efter arbetets slut. Därefter ska kunskaps-målen brytas ner så att de blir begripliga för eleverna. Det kan göras genom att utgå från vilka kunskaper eleverna redan har med sig in i arbetet och vad de behöver lära sig under arbetets gång (Wiliam & Leahy, 2015 s. 51). Vidare är det viktigt att klargöra framgångskriterier för eleverna, till exempel betyg och omdömen, för att eleverna ska veta vad som krävs av dem. Många lärare och skolledare belyser vikten av att differen-tiera undervisningen utifrån de enskilda elevernas behov men det är inte nödvändigt i formativ bedömning att differentiera lärandemål och framgångskriterier eftersom det riskerar att hämma elevens proximala utveckling (Wiliam & Leahy, 2015 s. 53–55).

Leda och locka fram lärande

Strategi 2 handlar om att skapa intresse hos eleverna genom att göra dem aktiva i diskussioner kring ämnet. Här utgår läraren i första hand från vad eleverna redan vet för att göra dem delaktiga i vad de ska bygga vidare på. Sådana klassrumsdiskussioner kan genomföras formativt och görs bäst genom att slumpmässigt fördela ordet så att alla elever ges möjlighet att delta (Wiliam & Leahy, 2015 s. 90–93). Lärare bör tänka på att ställa frågor så att de blir inbjudande och meningsfulla för eleverna. Det är viktigt att läraren ställer en fråga i taget så att eleven vet vad hen ska svara på och att läraren ger alla elever möjlighet att tänka innan de avkrävs ett svar. Vidare ska läraren ställa frågor som eleverna faktiskt kan svara på och undvika frågor som är alltför svåra. Det är också av stor vikt att läraren belyser svaren och gör dem meningsfulla för eleverna. Det kan vara fördelaktigt att låta eleverna tänka i par innan läraren begär svar på frågan. Det ger automatiskt eleverna betänketid men uppmanar dem också till att tänka och resonera kring frågan som ställts (Wiliam & Leahy, 2015 s. 97–98).

Återkoppling

(11)

6 andra beskriver hur relationen mellan elev och lärare riskerar att bli negativ om eleven inte tränas i att ta emot återkoppling. Den sista faktorn handlar om elevens självbild och hur den riskerar att kritiseras om lärarens bild av arbetet inte stämmer överens med elevens (ibid.). Att lärare har god kännedom om sina elever samt ett förtroendekapital kan vara avgörande för huruvida eleverna tar till sig av återkoppling eller inte. Elever som inte känner ett förtroende eller som inte har god relation till sina lärare riskerar att uppleva återkopplingen som negativ och otäck snarare än utvecklande för sitt lärande (Korp, 2011 s. 82–85). Därför är det av vikt att å ena sidan träna eleverna i att ta emot återkoppling på rätt sätt. Å andra sidan måste läraren också vara medveten om hur feed-back förmedlas och tas emot av eleverna (Wiliam & Leahy, 2015 s. 142–143).

Elever som läranderesurs

Strategi 4 handlar om kamratbedömning och är en strategi där eleverna är läranderesurser för varandra. Som beskrivet ovan är det även här av vikt att medvetandegöra hur återkoppling bäst ges. En framgångsrik metod är att låta eleverna träna på att ge feedback på anonyma arbeten i ett första skede (Wiliam & Leahy, 2015 s. 187). En ytterligare metod för framgångsrik kamratbedömning är att gemensamt sätta upp regler för hur feedback ska ges och vad den ska innehålla. Det minskar risken för att elever känner sig misslyckade efter att de tagit del av kamratbedömningen (Wiliam & Leahy, 2015 s. 184–185). Det finns indikationer på att kamratbedömning, om det genomförs på rätt sätt, medför positiva effekter på elevers prestationer (Wiliam & Leahy, 2015 s. 177). Det har framförallt visat sig vara effektivt för skrivutveckling oberoende av när i skrivprocessen kamratbedömningen sker. Kamratbedömning har visat sig vara utvecklande såväl i högre utbildning som för unga elever (Håkansson & Sundberg, 2012 s. 218–219). Det finns dock en skillnad i hur elever och lärare uppfattar kamratbedömning. Lärare upplever kamratbedömning som mer effektiv än när lärare själva ger eleverna respons medan elever hellre tar del av lärares bedömning (Håkans-son & Sundberg, 2012 s. 219).

Att äga sitt eget lärande

(12)

7

2.2.3 Formativa bedömningsmetoder

Det finns en rad olika formativa bedömningsmetoder och arbetssätt som alla strävar mot att göra elever till ägare av sitt lärande och på så sätt bli självständiga i sin lärande-process. Nedan presenteras några kända formativa metoder.

Självbedömning

En formativ arbetsmetod är självbedömning som är sammankopplad med strategi 1 som handlar om att lärare presenterar och tydliggör syftet inför en lektion och strategi 5 där elevers ägande av sitt lärande står i fokus. Genom att låta eleverna värdera sina kunskaper gentemot ett lärandemål aktiveras de till att själva ta ansvar för sitt lärande (Wiliam, 2013 s. 167). Ett sätt att göra det är att använda sig av trafikljus där elever får bedöma sin insats i en uppgift eller i ett arbete genom att markera med färgerna grön, gul eller röd. En förutsättning för att trafikljus ska fungera är att läraren, vid början av ett moment eller lärtillfälle, presenterar gällande lärandemål för lektionen. Elever som känner att de uppnått lärandemålet med säkerhet markerar uppgiften grön. Elever som istället känner att delar av målet har uppnåtts eller känner sig osäkra på huruvida lärandemålet är uppnått markerar uppgiften med färgen gul. Uppgiften markeras röd om elever inte känner att de har uppnått lärandemålet (ibid.). Ett problem som kan uppstå vid självbedömningar är att de inte alltid är trovärdiga eftersom elever i många fall markerar med färgen grön för att det ska se bra ut. För att undvika att det sker kan de elever som markerar grönt få i uppgift att hjälpa de elever som markerat med färgen gul eller röd (Wiliam, 2013 s. 167–168).

Ett liknande verktyg som kan användas för att synliggöra elevers lärande samt uppmärksamma läraren på vilka elever som förstår och följer med i undervisning är att använda sig av röd-gröna kort (Wiliam 2013, s. 168). Elever ges varsitt röd-grönt kort som till en början ligger med gröna sidan uppåt. Under lektionens gång kan elever som anser att något går för fort fram eller att de inte förstår vända upp röda sidan av kortet och på så sätt signalera till läraren (ibid.). Den här typen av självbedömning kan uppfat-tas som utlämnande för elever. Wiliam (2013 s. 169).) menar dock att metoden välkom-nas av elever med tiden. En variant av röd-gröna kort är röd-gröna muggar som används på samma sätt som korten men muggarna är lättare för läraren att uppfatta i klass-rummet (Wiliam, 2013 s. 169–170). Muggarna kan även användas på andra formativa sätt. Exempelvis kan den röda muggen ställas fram när en elev har en fråga om det som lärs ut. Efter att ha uppmärksammat detta kan läraren slumpmässigt välja ut en elev som får svara på den osäkra kamratens fråga. Eftersom de elever som uppvisar gula eller gröna muggar kan bli ombedda att besvara en kamrats fråga krävs uppmärksamhet och fokus vilket i sin tur är engagerande och motiverande för lärande (ibid.).

Lärandematriser

(13)

8 vad eleverna kan inom området för att sedan formulera vad de ska lära sig. Det är viktigt att ha tydliga lärandemål som inte blandas ihop med lärandekontexten. Ett exem-pel på detta är att eleverna ska skriva en instruktion för hur en kaka bakas man; lärande-målet är att skriva en instruktion och lärandekontexten är att baka en kaka. Om läraren inte särskiljer dem riskerar eleverna att bli förvirrade och inte förstå lärandemålet (ibid.). Det är också viktigt att lärandematriserna inte fungerar som en checklista för hur eleverna ska arbeta eftersom syftet att göra dem till självständiga elever i sådant fall går förlorat. Lärandematriserna ska istället guida eleven framåt i sin lärandeprocess genom att tydliggöra de mål eleven behöver uppnå (Wiliam & Leahy, 2015 s. 57–58).

Lärandematriser kan också kopplas till strategi 3 om lärares återkoppling till elever och strategi 4 där elever fungerar som läranderesurser för varandra. Att använda lärandematriser i lärares återkoppling och kamratbedömning har visat sig vara effektivt för att tydliggöra för elever vad som behöver förbättras (Wiliam & Leahy, 2015 s. 161). Återkoppling som inte är förankrad i lärandemål riskerar att bli otydlig för elever. Att använda lärandematriser kan öka elevers förståelse för vad som behöver förbättras och öppnar upp för en diskussion mellan elev och lärare eller mellan elever (ibid.). I kamrat-bedömning kan lärandematriser vara en trygghet för elever eftersom det minskar risken att de bedömer varandra utifrån person snarare än produkt. Den som ger kamratbedöm-ning ges då också möjlighet att förankra sina åsikter i lärandemålen och undviker därmed otydlig återkoppling som inte ger underlag till förbättring (Wiliam & Leahy, 2015 s. 184–185).

Att fördela ordet demokratiskt

Ett universellt problem som många klassrum möter är att läraren ställer en fråga och eleverna får räcka upp handen om de kan svaret. Oftast är det samma grupp elever som alltid räcker upp handen och därmed tilldelas ordet vilket gör det svårt för lärare att avgöra om undervisningen är framgångsrik eller inte (Wiliam & Leahy, 2015 s. 87). De gånger en elev som inte räckt upp handen tilldelas ordet vill lärare ofta statuera exempel på att hen inte lyssnat eller varit uppmärksam (ibid.). En teknik för att fördela ordet i klassrummet demokratiskt är att slumpmässigt välja ut elever att svara på frågor. Många lärare menar att de klarar av att göra det med handuppräckning men Wiliam och Leahy (2015 s. 88) menar att så inte är fallet. Istället finns flera olika metoder för att slumpa elever till att svara, bland annat med hjälp av tekniska verktyg där programmen slump-vis väljer ut elever. Glasspinnar med elevers namn är också ett bra sätt att slumpslump-vis välja elever, framförallt eftersom lärare i de lägre åldrarna oftast undervisar i alla ämnen och samma klassrum vilket minskar risken att tappa bort glasspinnarna (Wiliam & Leahy, 2015 s. 88–90). Att slumpvis välja ut elever är kopplat till strategi 2 för att skapa meningsfulla diskussioner i klassrummet (Wiliam & Leahy, 2015 s. 87–93).

(14)

9 trygga nog att acceptera metoden och att den öppnar upp till ett än tryggare klimat (ibid.). När metoden används bör läraren ha i åtanke att inte tillåta handuppräckning alls eftersom det inte ger någon information om vem som faktiskt kan svaret på frågan. Genom att tillåta handuppräckning ändå är risken att elever endast räcker upp handen för att läraren ska tro att eleven kan och därmed inte bli utvald att svara (Wiliam & Leahy, 2015 s. 91). En del lärare väljer att lägga undan den utvalda elevens glasspinne efter att hen blivit lottad för att öka sannolikheten för resterande att bli lottade. En risk med det är att eleven som redan tilldelats ordet kan slappna av och rikta fokus på annat (Wiliam & Leahy, 2015 s. 92).

Högpresterande elever tenderar att motsätta sig metoden eftersom de inte längre, i samma utsträckning, får visa att de kan svaret (Wiliam & Leahy, 2015 s. 92–93). Den här gruppen elever räcker endast upp handen om de är helt säkra på svaret och med slumpmässigt val kan de tilldelas ordet även när de inte kan svaret. Det riskerar att påverka högpresterande elevers självbild som duktiga elever (ibid.). För att undvika att elever påverkas negativt av metoden kan läraren tillåta högpresterande elever att använda olika handsignaler för att exempelvis visa att hen vill utveckla en annan elevs utsaga eller för att signalera läraren att hen inte förstått (Wiliam & Leahy, 2015 s. 93).

Utgångspass

Ytterligare en formativ arbetsmetod är utgångspass eller exit-tickets. Utgångspass används för att ge lärare en överblick över huruvida elever har förstått undervisningen och hur lärare kan utveckla sin undervisning (Wiliam & Leahy, 2015 s. 107–108). Vid slutet av en genomgång eller en lektion ställer läraren en fråga till eleverna som de ska besvara. Det är viktigt att läraren är medveten om vad hen vill använda svaren till för att kunna ställa rätt fråga. Om lärarens syfte är att få en överblick över huruvida klassen förstått området är det fördelaktigt om svaren är korta eftersom det krävs mycket av läraren att skanna av och uppfatta alla elevers svar (ibid.). En bra metod för den här typen av frågor är att använda mini-whiteboards eller liknande. Eleverna får då skriva svaret på sina tavlor och hålla upp tavlorna så att läraren snabbt kan se huruvida elever-na förstått eller inte (Wiliam & Leahy, 2015 s. 109–110).

(15)

10

Kamratbedömning

Kamratbedömning är kopplad till strategi 4 där elever aktiveras som läranderesurs för varandra. Arbetssättet kan till en början kännas svårt och etiskt problematiskt eftersom det kräver ett öppet klimat i klassrummet där elever inte ska känna sig bedömda utifrån sin person (Wiliam & Leahy, 2015 s. 184–185; Wiliam, 2013 s. 151). Innan eleverna börjar med kamratbedömning måste klassen gemensamt besluta om regler kring kamrat-respons för att undvika att elever känner sig utsatta. Det är viktigt att kamratbedömning är utvecklande och användbar för elever (ibid.).

Två stjärnor och en önskan är en metod för kamratbedömning där elever får hitta två positiva saker samt ett förslag på hur arbetet kan förbättras. Metoden kan ses som ett ramverk för hur återkoppling kan ges vilket kan utveckla elevers förståelse för hur konstruktiv feedback fungerar (Wiliam & Leahy, 2015 s. 183–184; Wiliam, 2013 s. 152). Yngre elever har nytta av att få satsinledare när de ska börja med kamratrespons, exempelvis jag gillar hur du … eller jag förstod inte … (Wiliam & Leahy, 2015 s. 186). När eleverna kommit längre i processen att ge effektiv kamratrespons kan de använda tekniken ABC feedback. Wiliam och Leahy (2015 s. 186) förklarar tekniken enligt föl-jande:

A Anamma, dvs, hålla med: peka på områden att hålla med om. B Bygga på: föreslå hur argument kan förstärkas.

C Chockera, dvs, utmana: föreslå tillägg eller mer konkreta förslag på vidareutveckling.

(Wiliam & Leahy, 2015 s.186)

Metoden ovan kan hjälpa elever att förhålla sig till hur kamratbedömning bäst utförs men de ges större frihet att själva hitta och formulera relevant återkoppling än vid sats-inledare.

En annan metod där elever får vara läranderesurs för varandra är see three before me, eller C3B4ME (Wiliam, 2013 s. 151). Metoden går ut på att elever frågar tre kamrater om hjälp innan de ber läraren om hjälp. Metoden används för att medvetandegöra elever om att de kan utvecklas med hjälp av varandra och inte alltid behöver vänta på att läraren har tid. På så sätt kan elever ta sig vidare i sin lärandeprocess (ibid.).

2.3 Styrdokument

(16)

11 motivation till lärande öka samt vara bidragande till ett öppet och lärorikt klassrums-klimat vilket ingår i skolans uppdrag (Skolverket, 2011 s. 15; Skolverket, 2018 s. 5).

Den bedömning som har till syfte att stödja lärandet, den formativa bedömningen, kan betraktas som ett redskap för lärande både för elever och för lärare. Ett aktivt arbete med formativ bedömning handlar om att sträva efter en lärandekultur och ett klassrumsklimat där elever vill lära och där de får möjlighet att lära sig att lära. Den bedömningskultur som finns i klassrummet har stor betydelse för den enskilde elevens förhållningssätt till lärande (Skolverket, 2011 s. 15).

Enligt Skolverket (2018) ska bedömningar i de tidigare årskurserna ske formativt i första hand eftersom lärare i årskurserna F–3 inte sätter några betyg. Uppdraget i de lägre årskurserna syftar till att undersöka huruvida elevers kunskaper är på rätt väg och om lärares undervisning anpassas efter och utvecklar elevers lärande (Skolverket, 2018 s. 16).

Läroplanen (2019a s. 16) belyser att skolans mål är att varje elev

utvecklar ett allt större ansvar för sina studier, och utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna (2019a s. 16).

Citatet påvisar att skolan bör arbeta med formativ bedömning eftersom eleverna ska kunna bedöma sin egen prestation såväl som andras. För att elever ska få förutsätt-ningarna till att ansvara för sitt eget lärande fordras att lärare ger stöttning i processen. I svenskämnet syftar exempelvis undervisningen till att utveckla elevernas förmåga att bearbeta texter såväl enskilt som med andra (Skolverket, 2019a s. 257–258). Bearbet-ning av texter genom självbedömBearbet-ning och kamratbedömBearbet-ning är formativa tillvägagångs-sätt (Wiliam, 2013 s. 159–160; Wiliam & Leahy, 2015 s. 24).

Alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål (SFS 2010:800).

Enligt ovanstående citat fastslås det i skollagen att lärare ska förse elever med den vägledning de behöver och således bör ett formativt arbetssätt sättas i fokus i de lägre årskurserna.

(17)
(18)

13

3. Tidigare forskning

Formativ bedömning är ett stort forskningsområde och är ett allmänt känt begrepp inom det pedagogiska och didaktiska fältet. Det finns forskning från flera länder som har relevans inom den svenska skolans kontext. I detta avsnitt presenteras tidigare forskning utifrån tre temaområden: attityder till och användning av formativ bedömning, lärande-utveckling genom formativ bedömning och kritik mot den formativa bedömnings-praktiken.

3.1 Attityder till och användning av formativ bedömning

Büyükkarci (2014 s. 112–113) har undersökt turkiska engelsklärare i grundskolan och deras uppfattningar om formativ bedömning. Studien genomfördes via en enkät som besvarades av 69 lärare, samt intervjuer med 10 lärare (ibid.). Forskaren beskriver i sin artikel att majoriteten av lärarna i studien har goda attityder till formativ bedömning och ser att formativ bedömning gynnar elevernas motivation till att lära (Büyükkarci, 2014 s. 115–116). Samtidigt uppger flera av lärarna att de inte använder formativ bedömning regelbundet i sina klasser på grund av tidsbrist och det stora antalet elever. Istället får den summativa bedömningen större plats och utgör också den slutgiltiga bedömningen av elevernas lärande (ibid.). Parallellt visar forskningen att lärare ställer sig positiva till formativ bedömning och vill främja arbetssättet i skolan (ibid.). Ahmedi (2019 s. 166– 167) redogör likaså i en artikel för en skillnad mellan lärares attityder till formativ bedömning och deras genomförande av det. Studien är kvantitativ och genomfördes via en enkät där 47 lärare deltog. Enkäten var uppdelad i två delar. Den första delen be-handlade lärares bakgrund och professionella erfarenhet och den andra delen fokuserade på lärares användning av och attityder till formativ bedömning (ibid.). Resultatet visade att 88,6 % av lärarna i studien har positiva attityder till formativ bedömning, men att det inte används i någon stor utsträckning i undervisningen (Ahmedi, 2019 s. 170). Resul-tatet ger dock inget svar på varför lärare inte använder formativ bedömning trots deras positiva attityder.

(19)

14 Box et al. (2015 s. 963–964) ger ett annat perspektiv på varför lärare upplever formativ bedömning som tidskrävande. I en kvalitativ studie av tre särskilt utvalda NO-lärare visar de att lärare som inte har tillräckliga kunskaper att implementera formativ bedöm-ning i undervisbedöm-ningen inte heller kan göra det effektivt. Data samlades in genom klass-rumsobservationer, intervjuer och informella samtal (ibid.). Studien visar att lärare som har goda kunskaper kan använda formativ bedömning som ett naturligt inslag i under-visningen utan att det blir tidskrävande (Box et al. 2015 s. 968–969, 979). Likaså menar Gattullo (2000 s. 283–284) att lärare har positiva attityder till formativ bedömning men saknar tillräckliga kunskaper för att applicera det i praktiken. Studien undersökte fyra lågstadielärare, varav en var specialiserad inom området, i klassrumsobservationer där totalt 70 elever deltog. Fokus för studien ligger på att observera lärares undervisning i formativt arbete. Även samtal ägde rum för att komplettera data från observationerna (Gattullo, 2000 s. 280–281).

Burner (2016 s. 628–630) har genomfört en studie med både lärare och elever om formativ bedömning. Studien är uppdelad i en kvantitativ del och en kvalitativ del bestående av en enkät och intervjuer (ibid.). Enkäten riktade sig endast till eleverna medan intervjuerna genomfördes med både lärare och elever. Eleverna intervjuades i fokusgrupper och lärarna intervjuades en och en (ibid.). Resultatet visar att lärare använder formativ bedömning i stor utsträckning men att eleverna sällan vet hur de ska använda återkopplingen på rätt sätt (Burner, 2016 s. 640–641). Detta beror på att lärare och elever inte använder samma språk i det formativa arbetet. Han menar även att tids-aspekten är ett problem i två led. Å ena sidan är det tidskrävande för läraren att ge varje elev feedback, å andra sidan menar han att eleverna inte ges tillräckligt med tid för att använda den formativa bedömningen (ibid.).

Jones (2012 s. 401) har studerat hur användningen av portfolios i formativt syfte kan påverka såväl undervisning som elevers lärande. Portfolios handlar om att samla elevers arbeten för att synliggöra elevers lärandeprocess och ge eleven verktyg till självbedöm-ning (Jones, 2012 s. 402–404). Studien genomfördes med både lärare och elever. Lärarna fick delta i semistrukturerade diskussioner där de tillsammans med forskaren skapade portfolios till sin undervisning. Eleverna, som var 10–11 år, intervjuades om hur de uppfattade användningen av portfolios (Jones, 2012 s. 409). Resultatet visade att lärarna hade goda idéer om hur arbetet med portfolios kunde utvecklas men de hade svårt att se hur portfolios kunde användas som verktyg för bedömning. Eleverna tyckte att portfolios var ett bra verktyg för bedömning eftersom de kunde se sin egen utveck-ling med tiden men också gå tillbaka och repetera saker de tidigare lärt sig (Jones, 2012 s. 410).

3.2 Lärandeutveckling genom formativ bedömning

(20)

15 2009 s. 1). Eftersom många lärare gör gällande att formativ bedömning är tidskrävande och inte hinns med i önskad utsträckning (Burner, 2016 s. 640–641; Büyükkarci, 2014 s. 115–116) är det av intresse att se vad forskningen säger om huruvida formativ bedömning faktiskt påverkar elevers lärandeutveckling.

Hirsh och Lindberg (2015 s. 17–18) beskriver i en forskningsöversikt, gällande formativ bedömning, att tidigare studier har visat olika resultat avseende hur formativ bedömning påverkar elevers prestationer. Författarnas litteratursökning gav 2000 träffar; av dessa uteslöts alla artiklar som innefattade högre studier, gymnasieskolor och vuxenutbild-ning. Efter urvalet återstod 340 artiklar om grundskolan som analyserades och katego-riserades (ibid.). I en av studierna visar endast de lågpresterande eleverna en utveckling genom formativ bedömning i form av kamratsrespons (Hirsh & Lindberg 2015, s. 35). Två studier visar däremot att alla elevers prestationer förbättrades efter arbete med formativ bedömning. I studierna hade både elever och lärare fått undervisning av forskare som är specialiserade på självmedvetenhet och självbedömning. De två studier-na skedde dessutom under längre tid än studien där endast lågpresterande elever visade en utveckling (Hirsh & Lindberg, 2015 s. 36). Likväl menar författarna att det inte går att säga att det finns en tydlig korrelation mellan formativ bedömning och elevers för-bättringar av sina prestationer (Hirsh & Lindberg 2015, s. 75–76).

Black och Wiliam (1998b s. 3, 12) beskriver likaså att formativ bedömning kan utveckla elevers prestationer, såväl lågpresterande som övriga, men att de lågpresterande gynnas mest av denna typ av bedömning. Vidare beskriver de att forskning och styrdokument riktar stor del av sitt fokus på summativa bedömningsformer, i samband med nationella tester och prov, och att den formativa bedömningen inte ges lika stor uppmärksamhet i styrdokument eller i klassrummet (Black & Wiliam, 1998b s. 5). Torrance (2012 s. 327) har tagit del av tidigare forskning som påvisar att formativ bedömning har positiv påverkan på elevers lärande. Vidare menar han att formativ bedömning inte bör tolkas som en metod som alltid utvecklar elevers lärande, utan att det bör ses som en möjlighet till lärande (ibid.).

Hirsh och Lindberg (2015 s. 47) beskriver att högpresterande elever efterfrågar summativa bedömningar på sina prestationer och önskar rättning och betyg i större utsträckning. I motsats till det önskar lågpresterande elever en mer formativ bedömning på sina prestationer där de ges möjlighet att utveckla sina arbeten och således sina pres-tationer (ibid.). Även Dunn och Mulvenon (2009 s. 9) visar i en forskningsöversikt att det främst är de lågpresterande eleverna som gynnas av den formativa bedömnings-praktiken. Enligt styrdokumenten ska alla elever ges formativ bedömning, särskilt i de yngre åldrarna. Forskningen ovan visar emellertid att de lågpresterande eleverna gynnas mest av formativ bedömning (Skolverket, 2019a s. 16; Skolverket, 2011 s. 15; SFS 2010:800; Hirsch & Lindberg, 2015 s. 47; Dunn & Mulvenon, 2009 s. 9).

(21)

16 påverkas också positivt eftersom det ökar möjligheten till ämnesöverskridande arbete. Däremot anser forskaren att portfolios inte bör ses som det enda verktyget för att utveckla elevers lärande (ibid.).

Brooks, Huang, Hattie, Carrol och Burton (2019 s. 4–5) har genomfört en kvantitativ enkätstudie gällande huruvida elever anser att återkoppling är lärandeutvecklande eller inte. Totalt deltog 691 elever från 54 klasser i åldrarna 9–11 år (ibid.). Eleverna fick svara på vilken av Hatties återkopplingsnivåer, uppgifts-, process- eller självreglerings-nivån (se avsnitt 4.3), som hjälper lärande på en likertskala mellan 1 och 5, där 1 är inte alls hjälpsam och 5 är mycket hjälpsam (Brooks et al., 2019 s. 5). Resultatet av studien visar att eleverna upplever återkoppling på självregleringsnivån som minst främjande för lärande medan de två andra återkopplingsnivåerna upplevs hjälpa lärande mer (Brooks et al., 2019 s. 10).

3.3 Kritik mot den formativa bedömningspraktiken

Den formativa bedömningspraktiken har tagit stor plats i skoldebatten under det senaste decenniet. Som tidigare nämnt togs en ny läroplan fram 2011 och där fick formativ bedömning större utrymme (Skolverket, 2019a). Trots detta finns en del kritik mot den formativa bedömningspraktiken eftersom den visat sig vara svårtolkad och svårdefinie-rad (Black & Wiliam, 1998a s. 7–8). Med anledning av det vill vi se vad tidigare forsk-ning säger om kritiken mot den formativa bedömforsk-ningspraktiken.

Forskning har visat att formativ bedömning främst gynnar lågpresterande elever. Dunn och Mulvenon (2009 s. 9) redogör för att den formativa bedömningspraktiken inte alltid fyller sitt syfte i relation till tiden det kräver och det resultat det faktiskt ger. Forskarna menar också att forskning kring huruvida formativ bedömning utvecklar elevers presta-tion är begränsad och att detta fenomen behöver studeras vidare (Dunn & Mulvenon, 2009 s. 1).

Torrance (2012 s. 323–324) redogör i en studie för att det formativa bedömningsfältet har förespråkats under en längre tid och att det på en teoretisk nivå tillkommit olika metoder för att genomföra formativ bedömning. Han beskriver emellertid att de mäng-der av nya upptäckter som gjorts har försvårat appliceringen av metomäng-derna i unmäng-dervis- undervis-ningen och att lärare således inte fyller sin fulla potential (ibid.). Dunn och Mulvenon (2009 s. 2, 9) menar vidare att det stora problemet med den formativa bedömnings-praktiken är att det saknas en gemensam terminologi som används av alla verksamma inom skolan. Forskarna menar även att det behövs ett tydligt ramverk där de mest fram-gångsrika formativa bedömningsmetoderna bör finnas med och implementeras i skolan (ibid.).

(22)

17 kunskap och potentiell kunskap (Hattie & Timperley, 2007 s. 86). Hattie och Timperley (2007 s. 102–103) beskriver att det är av vikt att lärare vet hur återkoppling ges för att undvika att hämma elevers lärande. Vidare förklarar forskarna att återkoppling på individnivån sällan är effektiv eftersom beröm oftast inte utgår från vare sig återkopplingsfrågorna eller återkopplingsnivåerna (ibid.). Därför gör Brooks et al. (2019 s. 5) i sin studie ett medvetet val att utesluta den fjärde återkopplingsnivån, individ-nivån, eftersom den har visat sig vara hämmande för lärande.

(23)

18

4. Teoretisk ram

Den svenska skolan präglas idag av ett sociokulturellt perspektiv och det är således den synen som format hur vi ser på kunskap och lärande. Det sociokulturella perspektivet tar hänsyn till den enskildes kulturella bakgrund och kunskaper vilket är nödvändigt i ett mångkulturellt och globaliserat samhälle (Säljö, 2014a s. 307). Formativ bedömning präglas av ett lärande i samspel med andra, exempelvis genom kamratbedömning och stöttning (Wiliam & Leahy, 2015), vilket går hand i hand med det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2014a s. 307). Med anledning av det ligger den sociokulturella teorin till grund för vår studie.

4.1 Sociokulturell teori

Den sociokulturella teorin grundades på 1920-talet och kan härledas till Vygotskijs syn på pedagogik och lärande (Vygotskji, 1999 s. 71). Många ser honom som grundare av teorin men på grund av hans tidiga bortgång fick inte teorin en global spridning förrän på 1980-talet. Flera forskare som intresserat sig för Vygotskijs tankar utvecklade och tolkade därmed teorin postumt (Säljö, 2014a s. 306; Vygotskijs, 1999 s. 282). Samspel med andra är en viktig komponent i såväl det formativa arbetet som den sociokulturella teorin, vilket leder till att följande sociokulturella begrepp är av relevans för vår studie: zone of proximal development (ZPD) och stöttning.

4.1.1 Två sociokulturella begrepp

Formativ bedömning ska sträva efter att medvetandegöra elever om deras nuvarande kunskap för att möjliggöra nästa steg i lärandeutvecklingen. ZPD handlar på samma sätt om att kunna tillägna sig kunskaper utifrån var eleven befinner sig i sitt lärande och på så sätt se sina egna möjligheter till lärandeutveckling (Säljö, 2014b s. 119–120). Likaså kan stöttning ge upphov till att utveckla elevers kunskaper. Stöttning handlar om att eleven får stöd av en mer lärd part, lärare eller elev, och att eleven på så sätt utvecklar en självständig lärandeprocess (Vygotskij, 1999 s. 279). I vår studie används begreppen ZPD och stöttning främst i fråga om lärares användning av formativ bedömning. Stött-ning används också i avseendet om lärare anser att formativ bedömStött-ning är utvecklande för elevernas skrivprocess.

4.2 Fyra återkopplingsnivåer

(24)

19

4.2.1 Uppgifts- och produktnivå

Den första återkopplingsnivån, som benämns uppgifts- och produktnivå, lämpar sig när elever är nybörjare i ett arbetsområde eller ämne. Den syftar främst till att korrigera och reda ut frågetecken och har därför en mer summativ karaktär (Hattie, 2012 s. 161). Återkoppling på uppgifts- och produktnivå är det som förekommer mest i klassrum och det är också så elever beskriver att återkoppling är (ibid.). Vidare är nivån viktig för att ge elever kunskaper som är nödvändiga för att vidareutvecklas. Den här typen av återkoppling fungerar på ytinlärningsnivå (Hattie, 2012 s. 162). Ett exempel på den här nivån är att visa en berättelse med en röd tråd för att kunna gestalta textens uppbyggnad. På så sätt får elever kunskaper om hur den här typen av text ska se ut. Återkoppling på uppgifts- och produktnivå behöver inte alltid vara allmängiltig och ges i helklass utan kan också ges enskilt till elever. Den här återkopplingsnivån lägger grunden för att kommande två återkopplingsnivåer ska fungera (ibid.).

4.2.2 Processnivå

Den andra återkopplingsnivån, processnivån, handlar om hur elever kan gå tillväga för att lösa och förbättra en uppgift. Processnivån flyttar delvis fokus från lärarens återkoppling till elevers egen förmåga att identifiera, hitta inlärningsstrategier och lösa problem (Hattie, 2012 s. 162–163). Lärarens roll i den här typen av återkoppling är att påpeka fel och förbättringar på elevers arbete utan att ge ett rätt svar. Återkopplingen har formativ karaktär eftersom eleven själv får äga sitt lärande men med visst stöd från läraren. Processnivån bidrar till att elever på egen hand ska kunna söka information och veta vilka hjälpmedel och verktyg de behöver för att lösa en uppgift. Till skillnad från uppgifts- och produktnivån är processnivån effektiv vid svårare uppgifter och främjar därför inlärning på djupare nivå. Den här typen av återkoppling riktar in sig på att utveckla elevernas kognitiva förmåga (ibid.).

4.2.3 Självregleringsnivå

Den tredje återkopplingsnivån, självregleringsnivån, syftar till att elever blir än mer självständiga i sitt lärande genom att läraren mer fungerar som ett bollplank och stöttar eleverna i diskussioner utan att identifiera fel (Hattie, 2012 s. 163). Eleverna uppmanas till att själva synliggöra sina fel och möjligheter till förbättringar vilket kan leda till att de får tilltro till sin förmåga att själva bedöma sina arbeten. När eleverna har kommit till den här nivån ska deras vilja att granska sitt arbete komma inifrån utan yttre påverkan. Med det sagt har läraren fortfarande en viktig roll i att stödja eleverna i deras tanke-process (ibid).

4.2.4 Individnivå

(25)
(26)

21

5. Metod och material

I följande avsnitt presenteras våra metodval för undersökningen. Undersökningen är en kvalitativ studie med intervjuer som bas för datainsamling. Intervjuerna analyserades genom en fenomenografisk analysmodell (Larsson, 2011 s. 26). Vidare användes två enkäter, en för att generera ett urval och en för att ge information om hur lärare använder formativ bedömning. För att särskilja de två enkäterna benämns urvalsenkäten som enkät 1 och den enkät som genererar data för studien som enkät 2. Till en början var tanken att endast använda en urvalsenkät och genomföra intervjuer samt efterföl-jande observationer. På grund av viruset covid-19 förändrades arbetsgången och obser-vationer avskrevs från studien. Obserobser-vationernas syfte var främst att styrka reliabiliteten av intervjusvaren samt att möjligen tillföra intressanta aspekter utöver intervjusvaren.

5.1 Material och urval

För att få ett urval till undersökningen skapades enkät 1 i Microsofts program Forms. Enkät 1 skickades ut via mejl till 29 rektorer i en viss kommun och 192 lärare i årskurs F–3 i en annan kommun (se bilaga 1). Mejladresserna hämtades från kommunernas webbplatser. Enkät 1 lades också ut i en grupp för lärare på en social kanal med 33 699 medlemmar. I anslutning till utskicken av enkät 1 bifogades även ett informationsbrev som riktade sig till verksamma lärare i årskurserna F–3 (se bilaga 2). Informationsbrevet innehöll information om studiens och enkätens syfte samt hur lärarna skulle besvara enkäten. Beslutet att använda programmet Forms togs för att få alla svar samlade direkt i ett och samma program vilket underlättade hanteringen av data. I Forms sammanställs alla data direkt i diagram vilket gav en tydlig översikt över resultaten.

Enkät 1 skickades ut för att få ett målinriktat urval med relevanta informanter till de kommande intervjuerna. Bryman (2011 s. 434) menar att ett sådant urval lämpar sig vid kvalitativa intervjuer där informanterna bör ha relevant erfarenhet inom forsknings-området för att säkerställa validitet. De tre första frågorna formulerades för att säker-ställa att lärarna har relevant utbildning, kunskap och erfarenhet för undersökningen. Övriga frågor användes för att garantera att de använder formativ bedömning i sin undervisning och således kan delge betydelsefulla insikter i intervjuerna. Enkät 1 gene-rerade 49 svar varav nio tackade ja till vidare deltagande. De som tackade ja delgavs ytterligare information kring studiens syfte samt de etiska aspekter som vi förhåller oss till genom ett informationsbrev (se bilaga 3). Av de nio skedde två bortfall på grund av att de inte svarade på vårt informationsbrev. Totalt genomfördes sju intervjuer.

5.2 Metodval

5.2.1 Metodval intervju

(27)

22 att intervjuarna leder intervjun på olika sätt. Därför valdes semistrukturerade intervjuer för att säkerställa att intervjuerna blev någorlunda jämförbara (Bryman, 2011 s. 416). Eftersom vi eftersöker informanternas perspektiv och syn på formativ bedömning är det deras utsagor som står i fokus för intervjuerna. Enligt Bryman (2011 s. 414–415) bör intervjuaren ha ett antal temafrågor planerade att utgå ifrån. Däremot ges informanten frihet att svara självständigt på frågorna som inte nödvändigtvis behöver ha en specifik ordning (ibid.). Semistrukturerade intervjuer i en kvalitativ studie som denna kan med fördel utgå från öppna frågor där informanten ges möjlighet att självständigt formulera svar på frågorna (Bryman, 2011 s. 243–245). Följaktligen är det av vikt att intervjuarna är medvetna om att frågorna som ställs under intervjun är tolkningsbara av den till-frågade. Med anledning av detta måste intervjuarna vara flexibla i sin frågeformulering och inte binda sig till de ursprungliga frågorna för att möjliggöra insiktsfulla och rele-vanta svar (Larsson, 1986 s. 27).

Med utgångspunkt i ovanstående formulerade vi fem frågeområden (se bilaga 4) som låg till grund för de semistrukturerade intervjuerna (Larsson, 1986 s. 26). I informa-tionsbrevet fick informanterna ta del av studiens syfte samt de forskningsetiska prin-ciper vi förhåller oss till (se bilaga 3). Valet att delge informanterna den här typen av information gjordes för att säkerställa att de förstått uppgiften och studiens syfte. På så sätt ges informanten möjlighet att själv avgöra huruvida hen vill delta eller inte vilket också stärker studiens tillförlitlighet (Lantz, 1993 s. 63). Informanterna fick inte ta del av frågeområdena, såvida de inte själva efterfrågade dem, för att skapa ett dynamiskt samtal där de inte på förhand formulerat svar på frågorna.

5.2.2 Metodval enkät

Syftet med enkät 1 var som tidigare nämnt att endast generera ett urval för intervju och efterföljande observation. Med anledning av viruset covid-19 som förändrade studien skapades ytterligare en enkät, enkät 2, som skickades ut via mejl till 1050 lärare och rektorer över hela landet. Mejladresserna hämtades från olika kommuners webbplatser där de fanns tillgängliga offentligt. Enkät 2 lades även ut på en social kanal i en grupp för lärare i årskurserna F–3 med 33 699 medlemmar. I samband med utskicket till rekto-rer och lärare bifogades ett informationsbrev om studien (se bilaga 5). Enkät 2 utforma-des i ett digitalt verktyg, Microsofts Forms, för att snabbt kunna nå ut till informanter och likaså få tillbaka svaren snabbt (Bryman, 2011 s. 609). Bryman (2011 s. 609) menar dock att online-enkäter riskerar att generera lägre svarsfrekvens och ett större bortfall eftersom motivationen att besvara måste vara stark hos informanten. Online-enkäter har å andra sidan ett attraktivt format och ger i större utsträckning svar på alla frågor (ibid.). Enkät 2 består av fem frågor som ger relevant information utifrån undersökningens syfte och frågeställningar (se bilaga 6). Enkät 2 besvarades av 135 informanter varav två informanter endast besvarade den första frågan.

5.3 Genomförande av intervjuer

(28)

(Chris-23 toffersen & Johannessen, 2015 s. 89). De två första intervjuerna genomfördes på lärares önskade plats, deras arbetsplatser, men till följd av viruset genomfördes resterande fem intervjuer digitalt. De digitala intervjuerna genomfördes via Skype, Teams eller på telefon beroende på lärarens önskemål. Vid ett tillfälle utfördes två intervjuer på samma dag, kort efter varandra. Inför intervjuerna bad vi informanterna att välja en ostörd miljö för att undvika eventuellt störningsmoment. Trots det uppstod små störningsmoment under flertalet intervjuer i form av tekniska problem samt avbrott från kollegor och elever. Intervjuerna varade mellan 45 minuter och en timme. De två fysiska intervjuerna spelades in med två mobiltelefoner för att undvika eventuella tekniska problem som skulle kunna förstöra materialet. Intervjuerna via Skype spelades in direkt i Skype-appen och sparades som video på såväl intervjuarnas som informantens konto. En intervju skedde via telefonsamtal och spelades in på våra datorer.

Det finns en risk att informanten känner sig underlägsen när intervjuarna är fler än informanten (Trost, 2010 s. 67). Trots det valde vi att delta båda två i intervjuerna. Inför intervjuerna diskuterade vi våra roller och huruvida vi skulle dela upp våra funktioner i samtalet. Eftersom vi önskade att intervjuerna liknade ett samtal snarare än en utfråg-ning valde vi att båda skulle vara delaktiga i samtalet och ställa frågor. Vi såg även en fördel med att båda förde samtalet eftersom det gav en bredare synvinkel och öppnade upp möjligheten för fler följdfrågor (ibid.). Intervjuerna inleddes med lättsamma frågor om lärarens storlek på klass, hur länge denne jobbat, samt skolans upptagningsområde, för att skapa en avslappnad känsla inför intervjufrågorna (Lantz, 1993 s. 63–64). Inga anteckningar fördes för att behålla fokus på informanten och eventuella följdfrågor (Bryman, 2011 s. 428–429). De förformulerade frågeområdena (se bilaga 4) togs upp i alla intervjuer men i olika ordning och med en rad oförberedda följdfrågor. Följd-frågorna varierade i intervjuerna och berodde på hur informanten uttalade sig om de olika temaområdena. Frågorna ställdes med neutral betoning för att undvika att färga informantens svar. Svaren bemöttes utan att vare sig bekräfta eller dementera huruvida deras utsagor stämmer med tidigare forskning eller inte.

Intervjuerna spelades in på ljudfil och transkriberades i direkt anslutning till intervju-tillfällena. Det gjordes för att ha intervjuerna nära i minnet vilket underlättade arbetet med transkriberingen (Bryman, 2011 s. 428–429). Bryman (2011 s. 428–429) menar att intervjuaren med fördel kan använda ljudinspelning vid semistrukturerade intervjuer för att behålla fokus på vad som sägs snarare än att fokusera på att anteckna. Transkribering kan emellertid vara tidskrävande och ställer i ett senare skede höga krav på skribentens förmåga att kategorisera och analysera svaren (Bryman, 2011 s. 430). Detta gjordes ändå för att snabbt kunna gå tillbaka till intervjudata och således lättare analysera mate-rialet.

Samtliga intervjuer transkriberades i programmet Otranscribe2 som är ett verktyg för

transkribering. Verktyget möjliggör en snabbare process eftersom man med hjälp av

(29)

24 kortkommandon kan lägga in tidsangivelser samt pausa och spela upp ljudfilen. Efter pauser spolas ljudfilen tillbaka ett par sekunder vilket underlättar förståelsen av sam-manhanget i det som sägs. Dessutom kan hastigheten i ljudfilen varieras vilket effekti-viserar arbetet. De intervjuer som genomfördes sent på eftermiddagen transkriberades nästkommande dag och de som ägde rum dagtid transkriberades i direkt anslutning till mötet. Transkriberingen delades upp mellan oss skribenter för att effektivisera det annars tidskrävande arbetet. I ett första skede inkluderades samtliga uttryck såsom skratt, pauser och betoningar på ord vilket underlättade analysen av lärares attityder och inställning till formativ bedömning. Transkriberingen skrevs i talspråk utan att korrigera ofullständiga meningar eller liknande för att hålla det så nära informantens utsagor som möjligt. Eftersom vi vill komma åt informantens attityder och uppfattningar om formativ bedömning lämpade sig denna typ av transkribering. De citat som sedan valdes ut till resultatet efter analysen korrigerades genom att utesluta felsägningar, ofullstän-diga meningar, utfyllnadsljud och utfyllnadsord. Valet att revidera citaten på det här sättet gjordes för att göra dem mer begripliga för läsaren.

5.4 Analysmodell

5.4.1 Analys av intervjudata

Vårt teoretiska ramverk, som utgörs av det sociokulturella perspektivet, har inspirerat vår metodologiska ansats som anknyter till forskningsansatsen fenomenografi (Håkans-son & Sundberg, 2012 s. 59–60). Den fenomenografiska forskningsansatsen utgår ifrån hur människor uppfattar olika fenomen i vissa situationer. Fenomenografin syftar till att användas vid kvalitativa studier eftersom det uppfattade står i fokus snarare än hur något är (Kroksmark, 2007 s. 7–8). Till följd av detta lämpar sig fenomenografi i våra kvalitativa intervjuer eftersom vi studerar lärares uppfattningar, där formativ bedömning är fenomenet.

Larsson (1986) beskriver en indelning i första ordningens och andra ordningens perspektiv som Marton gör. Första ordningens perspektiv kan beskrivas som hur något är och det som är allmänt känt som fakta. Andra ordningens perspektiv lägger istället fokus på hur människor uppfattar något oberoende av den objektiva sanningen (Larsson, 1986 s. 12; Marton & Booth, 2000 s. 146). Inom fenomenografin är den andra ord-ningens perspektiv av intresse att undersöka (Larsson, 1986 s. 12). För att förtydliga det här har vi skapat ett drastiskt exempel på hur andra ordningens perspektiv kan förklaras: hur en färgblind upplever färgen grön. I fenomenografin skulle denna persons uppfatt-ning vara av intresse trots att det motsäger den gemensamma överenskommelsen, den första ordningens perspektiv, av vad färgen grön är.

(30)

25 Booth, 2000 s. 146). I vår studie undersöks olika lärares erfarenheter och uppfattningar av formativ bedömning och hur dessa varierar.

Fenomenografi används vanligen inom det pedagogiska och det didaktiska forskningsfältet (Kroksmark, 2007 s. 4). Eftersom vår studie syftar till att undersöka lärares förhållningssätt och attityder till formativ bedömning lämpar sig denna typ av metodologiska ansats. Vår studie avser inte att ta reda på vad formativ bedömning är utan snarare lärares uppfattningar kring begreppet.

Enligt Larsson (1986 s. 31–32) präglas den fenomenografiska analysen av en iterativ process där data analyseras och kategoriseras i olika steg. De kategorier som kommer fram vid den första analysprocessen bör revideras ett flertal gånger för att få fördjupad förståelse av resultatet. Fenomenografisk analys bygger också på att kontrastera katego-rier mot varandra för att få tydligare insikt om resultatet. Det är dock viktigt att behålla fokus på faktiska data från intervjuerna och, i den mån det är möjligt, inte låta materialet färgas av våra egna tolkningar vid skapandet av kategorierna (ibid.).

I vår studie skapades kategorier utifrån intervjumaterialet i ett första skede. Eftersom vi är två skribenter präglas analysen av två infallsvinklar vilket gör att kontrasteringen sker i två parallella processer. Följaktligen reviderades kategorierna ett flertal gånger i enlig-het med en iterativ analysprocess. I den första analysprocessen skapades sex kategorier: kunskap, åldersaspekt, arbetssätt, stöttning, tidsaspekt och skrivutveckling. I nästa steg lades ytterligare en kategori till: hög-/lågpresterande. I den tredje analysen reviderades de första kategorierna till attityder, lärares kunskaper, användning, tidsaspekt och lärandeutveckling. I den sista analysen lades ett större fokus på våra frågeställningar och vi såg att våra tidigare kategorier kunde placeras under fyra slutgiltiga kategorier: attityder, lärares kunskap, metoder och skrivutveckling.

5.4.2 Analys av enkätdata

Syftet med enkät 2 är att hitta likheter och skillnader för att stärka eller dementera intervjulärarnas utsagor. Data från enkät 2 fördes sedan över i tabeller för att skapa diagram. Eftersom Microsofts Forms användes för insamling av enkätdata genererades automatiska tabeller i Microsofts Excel. Beroende på frågornas formulering analysera-des svaren i olika typer av diagram för att tydligare redovisa svaren. De diagram som används i resultatredovisningen är cirkeldiagram och stapeldiagram. Stapeldiagrammen används vid flervalsfrågor och cirkeldiagrammen används vid frågor där informanten endast kan ge ett svar.

5.5 Etiska aspekter

(31)

26 enkäternas syfte presenterades samt information om att deltagandet är frivilligt. Ytter-ligare en etisk princip är samtyckeskravet som beskriver deltagarnas möjlighet att god-känna sin medverkan (Bryman, 2011 s. 132). I enkät 1 ställs en fråga till deltagarna huruvida de önskar att vidare delta i undersökningen genom en intervju.

Vidare förhåller vi oss till konfidentialitetskravet som uttrycker vikten av att behandla deltagares personuppgifter konfidentiellt (Bryman, 2011 s. 132). Genom våra enkäter som är utformade i Forms förblir personuppgifterna anonyma eftersom deltagandet inte kräver någon information som kan härledas till en viss person. De informanter som tackat ja till vidare deltagande har emellertid godkänt och delgivit kontaktuppgifter som i detta steg förvaras lösenordsskyddat i Forms. Samtliga data kommer att förstöras efter undersökningens slut och endast användas för den här studiens ändamål, enligt nyttjandekravet (Bryman, 2011 s. 132).

5.6 Metodkritik

I följande avsnitt presenteras kritiska aspekter i våra metodval och utförande samt möjliga förbättringar.

Enkät 1 skickades ut i ett tidigt skede av studien när vi som skribenter inte var helt färdiga med studiens struktur vilket kan ha bidragit till den låga svarsfrekvensen. Enkät 1 sändes först ut via mejl till rektorer där de ombads vidarebefordra den till sina lärare. Genom att enkät 1 skickades ut till rektorer och inte direkt till lärare kan möjliga infor-manter ha filtrerats bort. Tillgången till lärares mejladresser varierar mellan kommuner vilket försvårade möjligheten att nå ut direkt till lärare. Eftersom det första utskicket genererade endast fyra svar valde vi att även skicka ut enkät 1 till närliggande kommu-ner som erbjöd tillgång till lärares mejladresser samt på en social kanal för lärare. En orsak till den låga svarsfrekvensen kan vara att enkät 1 gjordes online vilket Bryman (2011 s. 609–610) förklarar som problematiskt eftersom det kräver hög motivation för informanten att besvara till skillnad från pappersenkät. Däremot gav online-enkäten ingen geografisk begränsning och ökade möjligheten att nå ut till flera informanter snabbt (ibid.). En annan aspekt som kan ha påverkat svarsfrekvensen är att studien till en början skulle innehålla en intervju med en efterföljande observation vilket kräver mer av lärares tid än endast en intervju.

(32)

27 inplanerade observationer som avbokades efter intervjuerna. Eftersom de var inställda på att observeras kan deras utsagor ha färgats av den vetskapen.

Det rådande läget med viruset covid-19 påverkade studien i flera avseenden. Material-insamlingen förändrades genom att observationer inte längre var möjliga att utföra. Intervjuerna fick därmed större betydelse för studiens resultat och krävde djupare och mer utförliga frågor. Två intervjuer genomfördes på lärarnas arbetsplatser och resteran-de intervjuer genomförresteran-des digitalt. De fysiska intervjuerna medförresteran-de en mer avslappnad känsla eftersom barriären mellan oss intervjuare och informanter blev mindre än vid de digitala mötena. Dessutom gav de fysiska mötena informanten en större möjlighet att uttrycka sig med hjälp av gester, minspel och kroppsspråk för att förtydliga sina utsagor (Bryman, 2011 s. 433). I motsats kan det vara svårare att, vid fysiska möten, besvara känsliga frågor eftersom informant och intervjuare är mer benägna att undvika dålig stämning (Bryman, 2011 s. 432).

För att undvika eventuella störningsmoment bad vi informanterna välja en lugn och ostörd miljö inför intervjuerna. Trots det uppstod avbrott under fyra intervjuer i form av att kollegor eller elever till lärarna knackade på dörren eller kom in. Störningsmomenten kan ha påverkat informantens svar genom exempelvis oron att någon kunde höra eller att informanten tappade fokus på frågan och därför kom av sig (Bryman, 2011 s. 421). De intervjuer som genomfördes via Skype medförde en del tekniska svårigheter. Alla dessa informanter upplevde det svårt att öppna programmet och få igång mikrofon och kamera vilket tog tid från den avsatta timmen. Vid två av tre Skypesamtal fungerade endast mikrofonen för informanterna vilket gjorde att gester, kroppsspråk och minspel inte kunde utläsas av oss. Vid en intervju uppstod ett tekniskt avbrott på grund av upp-koppling vilket medförde att inspelningen av samtalet avbröts för en liten stund och en del av data gick förlorad. Ännu en av Skypeintervjuerna präglades av tekniska problem i form av svag uppkoppling som påverkade ljudupptagningen. Två intervjuer genom-fördes via telefonsamtal där varken informant eller intervjuare kunde se varandra. Till skillnad från Skypesamtalen och de fysiska mötena kan telefonsamtalet ha medfört att informanten blev mer avslappnad eftersom de inte kunde se att samtalet spelades in. Trots att vi informerade och fick godkännande att spela in samtalen kan det enligt Bry-man (2011 s. 428–429) bidra till att inforBry-manterna blir mer bekväma och inte påminns om inspelningen.

(33)

28 att ställa oss helt neutrala till sådana frågor men vår strävan var att, i den mån möjligt, varken bekräfta eller dementera deras funderingar kring begreppet.

Med tiden blev vi som intervjuare mer bekväma i rollen vilket påverkade vårt sätt att föra samtalen. Å ena sidan blev vi mer bekväma med att ge informanten större utrymme och invänta längre svar även när informanten blev tyst. Å andra sidan upplevde vi att vi med tiden färgades av de tidigare intervjuerna och eftersökte jämförbara svar (Bryman, 2011 s. 419–420). Flera av intervjuerna genomfördes i nära anslutning till varandra vilket kan ha bidragit till att vi i större utsträckning färgades av föregående intervjuer. För att undvika det här hade vi kunnat ge förslag på bestämda tider istället för att låta informanten välja tid fritt. Vid tillfällen där informanterna gav motsägelsefulla eller inkonsekventa utsagor upplevde vi det svårt att ställa oss kritiska och ifrågasättande. Det kan bero på att vi fortfarande är ovana intervjuare och känner obehag inför att kon-frontera informanterna vilket Bryman (2011 s. 420) menar är vanligt bland ovana inter-vjuare. För att förbättra det borde vi förutspått att liknande situationer kunde uppstå och förberett oss på att bemöta inkonsekventa och motsägelsefulla utsagor.

References

Related documents

Tabell nr.1 visar hur lärarna uppfattar den allmänna kunskapsgraden kring MU på skolan som de är verksamma vid. Resultaten visar att majoriteten av lärarna vid samtliga skolor

Syfte: Syftet med studien var att dels undersöka om den del av Matematiklyftet som handlar om formativ bedömning bidragit till en förändrad undervisning i matematik, dels om

Mitt syfte är att reda på hur formativ bedömning används och uppfattas av några lärare som arbetar på grundsärskolan med inriktning träningsskolan och på vilket sätt

När det gäller bedömning som lärande, deformativ bedömning och konformativ bedömning ger den här studien dessutom mer konkreta exempel på hur detta kan komma till uttryck och på

Flertalet av lärarna uttryckte att det fanns olika faktorer som påverkar elevers möjligheter till att samspela med sin omgivning som tycks ha betydelse för att elever ska

Även om Sadler är kritisk till formativ bedömning så menar hon att sammanfattande betyg inte räcker som feedback för att en elev skall kunna utveckla sina kunskaper.. Hon

Anna, liksom resterande deltagande lärare i studien har intryck av att också den högst bidragande faktorn till att läraren inte självutvecklas inom formativ bedömning är

Detta kan ställas i relation till Torrance och Pryor (2001), som menar att det krävs medvetenhet om att vissa elever inte gynnas av den formativa bedömningspraktiken om de lämnas