Katarina Wiggander
Rätt stöd i skolan
FMT-metoden som komplement till
specialpedagogiska insatser
Examensarbete 15 hp
Utbildningen i
Funktionsinriktad Musikterapi (FMT)
Sammandrag
Arbetet med detta examensarbete har varit att undersöka om FMT (Funktionsinriktad Musikterapi) kan vara ett komplement till den traditionella specialpedagogiska undervisningen i grundskolan. FMT kan kort beskrivas som ett arbete med motorisk utveckling. Motoriken är av betydelse för individens utveckling och förmåga till inlärning. Skolverket har kommit fram till att barn i behov av stöd inte alltid får rätt sorts stöd och försöker genom olika förändringar att komma tillrätta med detta.
Examensarbetet innehåller resultat av praktikarbeten med två barn som tidigare av olika anledningar givit klasslärarna ”huvudbry”. Barnen som även under perioden fått traditionell specialpedagogisk undervisning, har utvecklats mycket positivt. Klasslärarna är eniga om att mitt arbete med FMT har varit en bidragande orsak till barnens utveckling.
Arbetet med detta examensarbete har också inriktats på att tydliggöra vad FMT är.
Innehållsförteckning
1 Inledning 4
1.1 Min bakgrund 4
1.2 Syfte och frågeställning 5
1.3 Arbetets upplägg/disposition 5 2 Bakgrund 7 2.1 Musikterapins historia 7 2.1.1 Musikterapin idag 8 2.2 FMT-metoden 9 2.2.1 Praktiskt utförande 10 2.2.2 Koder 11 2.2.3 MUISK 11 2.2.4 Observationspunkter 12 3 Fallbeskrivningar 18
3.1 Barn i behov av särskilt stöd 18
3.1.1 Vad vill politikerna? 20
3.1.2 Vad säger forskningen? 21
3.1.3 Vad är rätt stöd? 23
3.2 Beskrivning av adept A, Kalle 24
3.3 Beskrivning av arbetet med Kalle 24
3.4 Beskrivning av adept B, Pelle 26
3.5 Beskrivning av arbetet med Pelle 26
3.6 Resultat av arbetet med Kalle 28
3.7 Resultat av arbetet med Pelle 29
4 Resultatsammanfattning/diskussion 30
5 Slutsats 32
1 Inledning
”En dag, någonstans mitt i min utbildning till musikterapeut, infann sig en skön känsla. Jag konstaterade att jag var på rätt spår i livet. Som blivande musikterapeut kan jag med FMT-metoden höja funktionsnivån hos den som vill vidare i sin utveckling samtidigt som jag också får hålla på med musik. Kan det bli bättre?” (Katarina Wiggander)
1.1 Min bakgrund
Sång och musik har alltid varit mitt stora intresse. I musikskolan deltog jag i både kör och solosång. Jag ville även lära mig att spela piano, men var först tvungen att spela blockflöjt i två år, vilket gjorde att intresset för pianospel hann slockna. Jag spelade dock piano i två år. Efter grundskolan valde jag en tvåårig praktisk gymnasielinje, ”Konsumtion med
heminriktning”. Omedelbart därefter gick jag en ettårig barnskötarkurs. Vidare provade jag på arbete som bl.a. au pair i London, vårdbiträde inom åldringsvården och med vuxna
funktionshindrade, som kassörska i speceributik, packerska på bageri och städerska på ett kryssningsfartyg.
Jag tog min förskollärarexamen 1985 och har sedan dess arbetat inom skola och barnomsorg. Under förskollärarutbildningen lärde jag mig spela gitarr och p.g.a. det tog jag upp sången och musiken igen. De senaste 12 åren har inriktningen främst varit musik, sex-årsverksamhet och barn i behov av särskilt stöd. Gitarren har varit till stor glädje i arbetet med barnen och jag har även haft kurser i gitarrspel med mina kollegor. Musiklärare för barnskötarelever och i barngrupper – åldrarna sex till nio år, samt ledare vid sångsamlingar inom förskolan och lågstadiet är andra områden som jag provat på.
För fem år sedan fick jag vetskap om FMT-metoden via en kusin som har ett gravt funktions-hinder och som går hos FMT-terapeuten Solveig Johansson i Lidköping. Denna metod och utbildning väckte min nyfikenhet. FMT-metoden har överträffat alla mina förväntningar. Jag har i och med utbildningen börjat se eleverna på ett nytt sätt, vilket gör att min lärarroll nu känns mer betydelsefull. Tidigare enkla konstateranden som att hjälp behövs, har ersatts med frågorna: Vad kan jag göra? Hur kan jag på ett bra sätt förmedla kunskap om FMT-metoden till omvärlden? Att också andra som arbetar med människor får vetskap om det alltid finns en förklaring till olika svårigheter och att det finns så mycket man kan göra om man bara har kunskap och insikt.
1.2 Syfte och frågeställning
Alla barn som är i behov av stöd har rätt att få det, står det i skollagen. (Skolverket 2006, s. 17) Ändå finns det många skolor som kringgår detta och ger stöd först när en diagnos är satt. Mitt syfte är att undersöka om FMT kan medverka till att underlätta skoldagen för de barn som av olika anledningar får kämpa mycket hårdare än andra. Jag vill också ta del av vad politiker och forskare har för tankar om barn i behov av särskilt stöd.
Min frågeställning är: På vilket sätt kan FMT stödja och därmed komplettera undervisningen för barn utan diagnoser i skolan?
1.3 Arbetets upplägg/disposition
2 Bakgrund
2.1 Musikterapins historia
Så långt tillbaka som i antikens Grekland, ca 800 år f.Kr., finns berättelser om musikterapi nedtecknat. Musiken användes för att förebygga, lindra och bota sjukdomar.
Det ansågs att människans naturliga tillstånd var harmoni och att sjukdom var ett disharmoniskt tillstånd. Behandling med musik var en självklar del av vården (Kim & Klockljung 1996, s. 129, Ruud 2002, s. 18). Ett av de första nedskrivna exemplen på musikterapi finns i bibeln. Kung Saul led av depression och David kunde hjälpa honom genom att spela på harpan:
"När nu anden från Gud kom över Saul, tog David harpan och spelade; då kände Saul lindring, och det blev bättre med honom, och den onde anden vek ifrån honom."
(Bibeln, 1 Sam 16:23)
Att musiken har en stor påverkan på psyket är något som erkänts genom alla tider. I antikens Grekland ansågs det även att musiken matematiskt kunde beräknas och det sågs som en symbol för lagbundenheten i världen (Kim & Klockljung 1996, s. 129).
Enligt Even Ruud har musikterapin historiskt sett, tre huvudformer: Den magiska, den religiösa och den rationella. Den magiska musikterapin stod för att man trodde att den som var sjuk, var besatt av onda andar. Med musikens hjälp kunde människan få dem att
försvinna. I den religiösa musikterapin ansågs det att en människa som var sjuk, hade begått en ogärning och att musikens vackra toner kunde blidka gudarna. Den rationella musikterapin är grundad i logik och vetenskap. Människan såg att musiken hade en förmåga att göra
2.1.1 Musikterapin idag
Den moderna musikterapin började ta sin form i början av 1900-talet och då med en psykoterapeutisk inriktning (Granberg 2007, s. 19). Under andra världskriget fick musikterapin sitt stora genombrott, då den med framsteg kompletterade den traditionella medicinska praktiken med konstterapier. Detta resulterade bl.a. i att yrket musikterapeut etablerades. År 2002 fanns det bara i USA ca 80 universitet som utbildade musikterapeuter och yrkeskåren växer kraftigt över hela världen (Ruud 2002, s. 57).
I Sverige började musikpedagoger först på 1970-talet att utveckla musikverksamheter för barn med funktionshinder (Musikhögskolan Ingesund). Behovet av utbildning ökade och 1974 gavs den första kursen i musikterapi (Granberg 2007, s. 24). Flera olika inriktningar tog form och i idag finns det två utbildningar inom musikterapi. Den ena är vid Kungliga
Musikhögskolan i Stockholm och är en ettårig utbildning på halvfart, 30 högskolepoäng där grundsynen är humanistisk och teorigrunden består av modern psykodynamisk
utvecklingsteori samt musikpsykologi. Paulander Bäck 1säger att en kandidatexamen eller motsvarande kompetens är en förutsättning för att bli antagen på utbildningen. Den andra är vid Musikhögskolan Ingesund och är en treårig utbildning på halvfart, 90 högskolepoäng där man lär sig metoden FMT - Funktionsinriktad MusikTerapi. Teorigrunden består bl.a. av utvecklingsteori, neurologi, metodik samt observationsteknik (Musikhögskolan Ingesund).
2.2 FMT-metoden
FMT, Funktionsinriktad MusikTerapi, är en neuromuskulär behandlingsmetod som utformades i slutet av 1970-talet av Lasse Hjelm, när han var verksam på Folke
Bernadotthemmet i Uppsala. Med neuromuskulär menas att metoden bygger på vetskapen och samspelet kring hur kroppen och hjärnan fungerar. Metoden har även Jean Piagets
utvecklingsteorier som grund - att barnet har olika utvecklingsfaser och att varje steg i utvecklingen är beroende av det tidigare steget (Piaget 1971, i Hjelm 2004, B.5 s. 16).
Grundidén är att via kroppen och med musiken som medel utveckla olika funktioner hos en person (Hjelm 2005, s. 278).
Kommunala musikskolan i Uppsala gav Hjelm i uppdrag att utforma ett arbete för barn och ungdomar med CP-skador (Hjelm 2005, s. 13). Eftersom det gav goda resultat utvecklings-mässigt, fortskred sedan arbetet även för individer med andra funktionsnedsättningar: demenser, muskelsjukdomar, olyckskador, hjärninfarkter, dyslexi, läs- och skriv-, och koncentrationssvårigheter. FMT vänder sig idag till alla – oavsett ålder – med eller utan funktionsnedsättningar.
I FMT finns ett synsätt med en positiv förväntan att människan är kapabel till en förändring och utveckling (Hjelm 2004, B.5 s. 2). I grunden är alla lika, med samma behov och lika värde, oavsett vilken funktionsnedsättning som individen kan ha. Med god kännedom om den ”normala” fysiska och psykiska utvecklingen, ser terapeuten människan bakom den
eventuella diagnosen eller de märkbara funktionsnedsättningarna – symtomen, och grunden till problematiken. Fysisk utveckling och beteendeutveckling går ”hand i hand”. Människans utveckling sker i en viss ordning, inte bara fin- och grovmotoriskt utan också i beteendet samt mot omvärlden i den s.k. socialisationsprocessen (Hjelm 2004, B.5 s. 12). Kroppen måste under utvecklingsfasen ”växa till”, d.v.s. rörelser ska integreras och automatiseras innan förändringar kan bli möjliga. Piaget tar avstånd från när faserna sker i utvecklingen, men betonar att de följer sin bestämda ordning (Piaget 1971, i Hjelm 2004, B.5 s. 17).
Om en individ t.ex. har perceptuella svårigheter (varseblivning av omvärlden) blir det väldigt tydligt i FMT. Med god kunskap kan terapeuten se var svårigheten ligger och ofta är det mer än en funktion som har blivit försenad, eftersom utvecklingen är ett stort nätverk där
I FMT stärks och stödjs individens fysiska, psykiska och sociala utveckling (Musikhögskolan Ingesund). Metoden är ickeverbal vilket betyder att terapeuten inte pratar under terapin. Detta för att individen inte ska känna några krav utan uppleva att hon/han kan lösa modeller utan att bli avbruten. Att själv få en ”aha-upplevelse” ger den bästa erfarenheten och upplevelsen av att lyckas är en berömmelse i sig som i sin tur ger vilja och motivation (Hjelm 2005, s. 11–13, Hjelm 2004, B.1 s. 3).
2.2.1 Praktiskt utförande
En förutsättning för ett optimalt arbete är att FMT-rummet är funktionellt. Rummet är viktigt för att individen ska känna sig trygg och kunna fokusera. Musikterapin är alltid individuell. Inom FMT används ordet adept istället för elev eller patient. I terapin spelar terapeuten piano och adepten spelar trummor, cymbaler och olika blåsinstrument. Terapeut och adept spelar tillsammans. Terapeuten följer adepten men styr också på samma gång genom att endast bekräfta det som leder till utveckling. Med bekräftelse menas att terapeuten följer och spelar – ackompanjerar när adepten spelar. Under terapin byter och flyttar terapeuten instrument och trumstockar vilket gör att adeptens handlingar också ändras och därmed utvecklas. Det ger nya utmaningar som leder till förbättrad organisation av hjärnan och beteendet (Bundy, Lane, & Murrey 2002, s. 88).
2.2.2 Koder
Musiken som används i terapin är korta, specialkomponerade melodier som kallas koder. Sammanlagt finns det ett 20-tal där varje kod har en tillhörande uppställning av instrument. En mängd olika trumstockar används och individen får omväxlande sitta på stolar, bollar och även stå upp och spela, om hon/han klarar det. Upprepandet är en viktig del i
utvecklingsprocessen och grunden för minnesfunktionen. Så småningom automatiseras det som lärts in och på så vis rullar det på med nya erfarenheter, associationer och minnen (Hjelm 2004, B.4 s. 1–2).
”För sin utveckling kräver varje medfödd förmåga träning, och denna bygger alltid på sammanflätning av sensorisk informationsbearbetning och motorisk övning”
(Eriksson 2001 s. 108).
Terapeutens sätt att stödja en individ är att vara väl förtrogen med människans utveckling, inte använda ord och krav, därigenom med kreativitet och intuition skapa förutsättningar som kan leda personen vidare i sin utveckling (Hjelm 2004, B.9 s. 10). I FMT handlar det inte om att träna eller öva, inte heller ”ju oftare desto bättre” (Hjelm 2004, B.9 s. 2). Det är viktigt att komma ihåg att utveckling tar tid! För att en rörelse ska ”flyta in” i tillväxten krävs
upprepning och åter upprepning (Hjelm 2004, B.10a s. 17). För vissa som redan är ”på gång” behövs inte så många upprepningar medan det för andra tar längre tid. För individer med ett uttalat funktionshinder handlar det om, enkelt sett, att nervimpulserna i hjärnan ska hitta nya vägar (Hjelm 2004, B.9 s. 13).
2.2.3 MUISK
”MUISK” betyder ”MUsik Inför SKolan” och är ett färdigt musikprogram för barngrupper främst inom sexårsverksamheten. Den har kommit till för att det är viktigt att tidigt hitta de barn som är i behov av särskilt stöd. ”Ju tidigare man identifierar de som behöver extra stöd
Att påverka utvecklingen i ett tidigt skede gör att barnet inte heller behöver kämpa så hårt med sin inlärning och inte heller sänka sitt självförtroende.
En gång i veckan och vid cirka fjorton tillfällen träffas barngrupp, FMT-terapeut och en annan vuxen som kallas ”spegel”. Vid träffarna pratar man sparsamt och ”spegeln” är den som visar rörelserna då terapeuten spelar piano. MUISK innehåller sammanlagt 23 sånger och melodier. Programmet är uppbyggt så tryggt som möjligt med samma inledning och avslut. Innehållet i melodierna och sångerna skapar förutsättningar att vidareutveckla bl.a.
koncentration, grov- och finmotorik, koordination, minne, balans och uthållighet (Hjelm 2005, s. 141–149).
På skolor där MUISK med framgång används enligt Ericsson2 har träffarna börjat på höstterminen och vid avslut följts av en individuell sexårsobservation under vårterminen. Observationen liknar ett terapitillfälle men med den skillnaden att terapeuten följer ett färdigt program i syfte att enbart observera var barnet befinner sig i sin utveckling. När barnen sedan börjar årskurs ett gör terapeuten en ny observation på de barn som vid sexårsobservationen hade svårigheter. De som då fortfarande har svårt erbjuds FMT vid 10 tillfällen. Efter dessa 10 gånger träffas föräldrar och terapeut och gör en avstämning. I de fall där behovet finns och föräldrarna samtycker, fortsätter terapin i ytterligare 10 tillfällen. En viktig förutsättning för utvecklingen i sin helhet är ett bra samarbete med alla som arbetar med och kring barnet.
2.2.4 Observationspunkter
Under den individuella musikterapin observerar terapeuten var individen befinner sig i sin utveckling och utgår från de olika observationspunkterna som finns i FMT. Efter varje terapitillfälle antecknar terapeuten relevanta iakttagelser samt gör en bedömning utifrån en skala från noll till tre (Hjelm 2005, s. 216). Observationspunkerna är följande:
2 Margareta Ericsson FMT terapeut, lärare och handledare på FMT utbildningen, Musikhögskolan Ingesund
Stabilitet
Hur sitter individen? Sitter hon/han stabilt eller ser det instabilt ut?
Stabiliteten är en grundsten för kroppskontrollen. I FMT använder vi begreppet KFU – Känslan För Underlaget. För att en individ ska få kroppskontroll behöver de vestibulära, visuella, kinestetiska och taktila sinnena kunna samspela med varandra. Det vestibulära systemet finns i innerörat i form av kalkkristaller. Det har funktionen att tala om ”var kroppen är” och gör att vi upplever gravitationskänslan (Larsson 2000, s. 160). Det visuella har med synen att göra. Med kinestetiskt (proprioceptivt) menas sinnesceller i muskler som talar om kroppens lägen och ställningar samt musklernas styrka. Slutligen de taktila sinnena som står för beröring. Dessa sinnen tillsammans med kroppens alla rörelser - den totala
rörelsegestaltningen - är alla viktiga delar för att hjärnan ska mogna och fungera. Att använda sittknölarna när man sitter samt har fötterna i golvet gör att överkroppen hålls upprätt. När det fungerar leder det till att adepten slappnar av och kan fokusera på annat än den egna kroppen. Kroppen slösar alltså inte energi i onödan (Hjelm 2005, s. 204–205, Hjelm 2004, B.5 s. 1–3).
Sidoskillnad
Är båda sidor lika eller är någon dominant?
I den färdiga utvecklingen kan hemisfärerna (hjärnhalvorna) både samarbeta och arbeta var för sig. De utför inte exakt samma arbete eftersom de har olika specialisering och det kan bl.a. visa sig i att vi har en sida som är bäst. Denna sida får mer stimulans och utvecklas bättre. Om skillnaden mellan sidorna är för stor, kan det medföra problem med samordningen mellan hemisfärerna. En försämrad utveckling av kroppshalvorna kan inverka på stabiliteten, medföra svårigheter vid inlärning samt påverka beteendet (Ayres 1988, s. 45–46). En större sidoskillnad kan i terapin visa sig i en medrörelse, d.v.s. att handen som inte spelar rör sig utan att adepten är medveten om det. I terapin får individen alltid börja spela med sin starka, dominanta sida så att den fungerar som ett ”dragplåster” för den andra kroppshalvan.
Separata sidorörelser
Kan individen på ett kontrollerat sätt göra en sak med sin ena sida samtidigt som den andra sidan utför något annat?
För att kunna utföra lika och olika rörelser samtidigt krävs stabilitet, en god kroppskontroll samt en vid perceptuell kontroll (varseblivning). Vi behöver kunna separera våra rörelser för att t.ex. skriva med ena handen samtidigt som vi håller fast boken med den andra. Rörelserna måste också kunna samarbeta. Problem i det här exemplet kan medföra att onödig energi går åt till att hålla boken stilla istället för att kunna fokusera på skrivandet och vad som ska skrivas (Hjelm 2005, s. 206). I terapin skapas förutsättningarna att utveckla separata
sidorörelser. Genom att individen får spela med båda kroppshalvorna samtidigt men med t.ex. variationer som högt, lågt eller vinklat på ena sidan, hjälper det utvecklingen. Det finns även koder med tillhörande uppställning av instrument som främjar sidorörelserna.
Bålrotation
Kan individen sitta still med underkroppen och vrida eller röra sig framåt med överkroppen? Kroppen kan delas in i två funktionella system. Det nedre, som ska fungera som ett dynamiskt stativ (stabilitet) är fötter, ben och bäcken. Det övre systemet är från bröstkorg till skuldror, hals, huvud och armar. Det är viktigt att systemen samarbetar men att de också kan fungera separat (Larsson 2000, s. 136). Bålen fungerar som ett nätverk för kroppen. Eriksson säger att båda hjärnhalvorna finns representerade kring bålen där kroppens medellinje finns. Via hjärnbalken (”bron” mellan hjärnhalvorna) samordnas dessa så att människan får en
kroppsbild som hänger ihop (Eriksson 2001, s. 62). Hjelm menar att att en försening i denna utveckling kan medföra svårigheter vid inlärning och problem med läsning och stavning. Vidare menar han att bålrotationen börjar utvecklas från ca 8 månader och är normalt klart vid 12 årsåldern (Hjelm 2005 s. 206).
Korsrörelse
Kan individen korsa armarna åt båda håll, över medianlinjen?
Medianlinjen är kroppens tänkta mittlinje. När den ena handen förs över medianlinjen, behöver hjärnans hemisfärer samarbeta för att informationen dem emellan ska flyta
korsar gör en symmetrisk medrörelse, d.v.s. en omedveten liknande rörelse. Individen kan också flytta kroppen och på så sätt undvika att korsa medianlinjen. Detta är en svårighet som finns hos många, även i vuxen ålder. Korsrörelse kräver ett väl utvecklat kopplingssystem i hemisfärerna samt mycket goda förbindelser via hjärnbalken (Hjelm 2005, s. 207).
Handutveckling
På vilket sätt håller individen trumstockarna i respektive hand? Är handleden stabil, mjuk/följsam eller stel?
Ungefär en tredjedel av den motoriska barken i hjärnan är till för enbart händerna. Utvecklingen sker från det mest primitiva, där handen fungerar som ett griporgan
(gripreflexen) till det färdiga vuxengreppet. Tummen ska då kunna röras i cirkel kring sin egen bas och kunna nå lillfingret (med nageln uppåt). Tumspetsen ska också kunna föras mot var och en av de andra fingertopparna (Ellneby 2007, s. 83–85). Handledens rörlighet har också betydelse för att handen ska kunna utföra så smidiga och exakta rörelser som möjligt. Om den är alltför stel eller slapp, påverkar den handgreppet negativt (Hjelm 2005, s. 209). Det finns översikter för handens och gripförmågans utveckling. För personal inom förskolan är t.ex. pincett- och tvärgrepp välkänt. Ett vuxet utåtvridet grepp beräknas vara
färdigutvecklat i sjuårsåldern och är ett viktigt stadium i den neuromuskulära utvecklingen. Handens utveckling kan därmed inte läras in (Ellneby 2007, s. 96). För att stimulera handens utveckling används under terapin många olika trumstockar som stimulerar receptorerna i adeptens händer (receptorer kan med andra ord beskrivas som våra fina känselkroppar med vilka vi uppfattar omvärlden). Hjelm menar att handens utveckling påverkar
grundförutsättningarna för att utveckla en god skrivförmåga (Hjelm 2005, s. 209).
Öga/hand koordination
Hur fungerar samspelet mellan ögat och handens rörelser?
”Effektiv inlärning förmedlad via sinnena, t ex synen, förutsätter således att man är så praktisk, motoriskt aktiv som möjligt” (Eriksson 2001, s. 108–109). I terapin skapas
förutsättningarna för att utveckla öga/hand koordinationen i och med att instrumenten flyttas och trumstockarna ofta byts. Hjärnan omorganiserar och omstrukturerar för att individen ska kunna förhålla sig till avståndet mellan trumstockar och instrument.
Hand/fot koordination
Hur fungerar samspelet mellan över och underkropp?
Ett fungerande samspel mellan hand och fot är en mycket viktig bas för många grundfunktioner d.v.s. perception och motorik vilket enligt Holle är barnets första
utvecklingsstadium (Holle 1976, s. 10). Fotens utvecklingsnivå är också av betydelse. Om fotens rörelser utgår grovmotoriskt från höften kan det bli osmidigt och mycket
energikrävande (Hjelm 2005, s. 211). I terapin används bastrumma med pedaler så att utveckling kan ske från en grovmotorisk till en finmotorisk rörelse. Bastrumman används både enskilt och tillsammans med andra instrument, beroende på vilken utvecklingsnivå individen befinner sig på.
Perception
Uppfattar individen alla instrument? Märker individen av bekräftelsen?
Modell/logik
Kan individen lösa nya uppställningar av instrument och tänka logiskt?
Här observerar terapeuten hur individen kognitivt löser uppställda modeller d.v.s. hur hon/han hanterar problemlösningarna. Syftet är att individen ska tänka själv och försöka hitta en lösning (Hjelm 2005, s. 209).
Helhetskoordination
Kan individen samordna kroppens rörelser, är andningen integrerad och kan adepten anpassa blåsandet?
Att kunna anpassa kroppen till den aktivitet som väntar och bara lägga energi på de rörelser som stunden kräver är ett mål i utvecklingens helhet. Andningen bör också vara integrerad med rörelserna. Det gör att kroppen får en möjlighet att fungera optimalt (Hjelm 2005, s. 211). Kroppshållningen har bl.a. inverkan på hur vi andas. Genom att vi andas rätt (med magen som vi gjorde när vi var små) når syret längst ner i lungsäcken där de flesta blodkärlen sitter och utbytet mot koldioxid sker. I och med detta syresätts blodet optimalt och
slaggprodukter rensas ut. De kraftiga muskulära rörelserna vid andningen ger massage till alla bukorganen och påverkar även matsmältningen. Muskulaturen kring hals och axel avlastas och rösten får ett bättre utgångsläge. När rörelse koordineras med andningen får vi en speciell rytm och når optimal prestationsförmåga. För att påverka andningen under terapin får
adepten använda blockflöjter samt ACME-instrument, vilket är blåsinstrument som låter som fåglar t.ex. kråka och anka. Blåsinstrumenten stimulerar också motoriken i och runt munnen och som i sin tur även stimulerar talet (Hjelm 2004, B.3 s. 23–25).
”Problem är ingenting som bara kommer, det går att finna orsaker och det går att bearbeta”
3 Fallbeskrivningar
Jag har valt att skriva om hur FMT kan stödja och komplettera undervisningen för barn utan diagnoser. Våren 2008 och inför begynnande praktik på höstterminen gick jag ut med en förfrågan till tre klasslärare med barngrupper i årskurs 1–3. Frågan löd: Finns det barn som ännu inte börjat läsa eller av olika anledningar har svårigheter som gör skoldagen tyngre än vad den är för de andra barnen? I varje klass fanns det två till tre barn som hade läs-, skriv- eller andra svårigheter som gav anledning till huvudbry och, som nämnts, kanske inte sällan gav en känsla av otillräcklighet hos läraren. Jag har haft sju av dessa barn under min praktik och jag har valt att skriva om två av dem.
3.1 Barn i behov av särskilt stöd
Det är mycket i den grundläggande utvecklingen som det lilla barnet ska ha tillfört sig när det är dags att börja skolan. De allra flesta har vad som krävs för att sitta stilla, vara
koncentrerad, ta emot intryck och bearbeta dem. Många har också förmågan att exempelvis skriva med den ena handen och hålla boken med den andra. Barnen kan ta in vad läraren säger och därmed sortera bort alla ovidkommande ljud och intryck. De som av olika anledningar inte har utvecklat någon eller några av dessa förmågor får kämpa hårt och bedöms inte sällan som barn med koncentrationssvårigheter. Upplevelser av misslyckande och otillräcklighet ligger nära (Hjelm 2004, B.10a s. 14).
Det kan vara svårt att sätta fingret på var problemen finns och listan över skolsvårigheter kan göras lång. Elever i behov av särskilt stöd där grunden till problemet är okänt, hamnar lätt i en ”gråzon” och får sämre möjligheter till rätt stöd (Vernersson 2002, s. 73). En störning i
Många lärare upplever det ofta svårt att hitta rätt metod att möta barns tillkortakommanden. Specialpedagogen ska här kunna vara till hjälp, men räcker ofta inte till då alltför många idag behöver olika slags stöd. Det för närvarande pressade ekonomiska läget har också inneburit att klass-/ämneslärare i stor utsträckning får klara sig på egen hand. Många lärare skulle behöva få veta vad deras elevers problem bottnar i, för att därmed kunna ge en tillrättalagd pedagogisk hjälp. Idag finns det lärare som ställer sitt hopp till att barnet med specifika svårigheter ska diagostiseras så att det får rätt till stöd enligt gällande lag. Väntelistan för olika typer av utredningar av barn i svårigheter är dock vanligen mycket lång (Hedberg 2010). Det kan också i förlängningen finnas en risk att barn överdiagnostiseras (Brodin &
Lindstrand, 2004 s. 62).
Skolverket skriver 2008 att de efter utvärdering och forskning kommit fram till att antalet barn som får specialpedagogiskt stöd någon gång under skoltiden, är så många som 40 %. Anmärkningsvärt är dock att: ”Trots att det särskilda stödet många gånger sätts in tidigt är
det ofta inte anpassat efter elevernas behov” (Skolverket 2008-03-18). Skolverket poängterar
att det kan finnas brister i underlaget, problembeskrivningen, när det gäller stödets innehåll och utformning. Om detta inte stämmer åtgärdas många elevproblem kanske slentrianmässigt, grovkornigt och utan insikt. Detta gäller speciellt för de som är utåtagerande då det särskilda stödet används för att komma tillrätta med en elev t.ex. genom att ta ut henne/honom ur klassrummet. Skolverket tillägger att det kan vara rätt metod men endast om utredning visar det. Det är förödande för en människa att hamna utanför gemenskapen, vilket påverkar självbilden och motivationen negativt (Skolverket 2008-03-18).
I ett utdrag från Skollagen står det: ”Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika
anledningar har svårighet att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla” (Skolverket 2006, s. 4). Samhället ställer idag stora krav på att
individen ska ha en god läs- och skrivförmåga. De som inte har nått en viss mognad i den fysiska tillväxten kan få svårigheter att ta till sig information och kunskap (Hjelm 2004, B.7 s. 14, Eriksson 2001, s. 62). Det är viktigt att kunna möta eleverna med insikt då det annars kan leda till ökad segregation när de inte har samma förutsättningar till individuell utveckling (Lärarförbundet 2006, s. 99).
Skolhälsovården har idag också en viktig uppgift att hjälpa till att hitta grunden till elevers behov av särskilt stöd. Att ha hälsa innefattar inte enbart att vara frisk utan kan enligt Hillman vara att få ”utvecklas i takt med den inneboende förmågan” (Hillman 2007, s. 15).
Omgivningens bemötande har stor betydelse. Med kunskap och insikt kan miljön fysiskt och psykiskt anpassas så att elevens starka sidor istället kommer i fokus. För barn i behov av särskilt stöd ska ett åtgärdsprogram upprättas där svårigheterna beskrivs. Där ska åtgärder, mål och vem som tar ansvar för vad också finnas med. Skolhälsovården har en viktig roll även här, då den ska bevaka svårigheter mediciskt. Läkare/skolsköterska ska i ett tidigt skede kontrollera eventuella sjukdomstillstånd såsom syn- eller hörseldefekter liksom eventuella fysiska och motoriska problem (Hillman 2007, s. 120–121). Andersson3 berättar att barnets motoriska färdigheter kontrolleras vid sjuårskontrollen och i de fall skolläkare anser att behov finns, lämnas t.ex. ett träningsprogram till föräldrar och eventuellt också lärare.
3.1.1 Vad vill politikerna?
Som åtgärd till vad som tidigare nämnts, beslutade regeringen i september 2008 att införa ett statsbidrag om 900 miljoner kronor under en treårsperiod. Kommunerna fick söka bidraget och det skulle gå till arbete med basfärdigheter hos elever i årskurs ett till tre. Åtgärder kunde vara förstärkning av personal, kompetenshöjande insatser, andra stöd- och utvecklingsinsatser
samt nya läromedel. Syftet var och är att öka möjligheterna för eleverna att nå läroplanens uppsatta mål (Skolverket 2009-05-12).
Professor Peder Haug skrev på uppdrag av skolverket för 12 år sedan att det är en nöd-vändighet att ha grundläggande kunskaper i specialpedagogik för alla som arbetar med barn. Han menade att skolan måste genomgå en förändring så att pedagoger ska kunna att möta varje individ med respekt (Haug 1998, s. 60–61).
Under många år har klyftan mellan skolans verksamhet och forskningen om denna ökat. I mitten av 1970-talet fanns exempelvis inom läspedagogik, forskningsanslag som räckte till ca 25 tjänster. För tio år sedan hade motsvarande forskning anslag som räckte till tre tjänster. Följden har blivit att kommunerna, med LPO 94 i händerna, i stor utsträckning själva fått ta hand om skolutvecklingen. Metoderna att möta barn i svårigheter varierar således stort över hela landet (Myrberg 2007, s. 95–96).
Regeringens meddelar nu att de ämnar differentiera lärarutbildningen och ersätta dagens allmänna lärarexamen till: Förskollärar-, grundskollärar-, ämneslärar- respektive yrkes-lärarexamen. Regeringen kommer också med stor sannolikhet också att utreda om
lämplighetsprov kan användas som behörighetskrav till lärarutbildningen (Svenska Dagbladet 2010).
3.1.2 Vad säger forskningen?
Att motoriken har stor betydelse för inlärning har varit känt länge men den är sannolikt större än så. Det handlar här om funktionell utveckling - ett svårt och hittills ganska outforskat område (Hjelm 2004, B.10a s.15). En expert inom neuropsykologi, Håkan Eriksson, säger:
”För sin utveckling kräver varje medfödd förmåga träning, och denna bygger alltid på sammanflätning av sensorisk informationsbearbetning och motorisk övning” (Eriksson 2001,
nybildandet av celler för fullt medan det avstannat helt för de andra. Donald Hebbs beskrivning av den grundläggande neuronala mekanismen ansågs spekulativ men har nu bekräftats (Brown och Milner 2003, s. 1013–1019). Det har alltså framkommit att rörelse har den största effekten för nybildandet av hjärnceller och därmed en ökad förmåga till inlärning. Det är också tydligt att vi lär oss bättre när vi har roligt, eftersom motivationen då kommer automatiskt. Forskningen visar också att lusten att lära i grunden är neurofysiologisk. För att få en effektiv inlärning krävs att individen är motoriskt aktiv (Rudhe 2008). Att stimulera nybildandet av hjärnceller är alltså möjligt och innebär att vi har nya resurser till vårt förfogande (UR 2009).
Studier har även genomförts på två grupper barn i sjuårsåldern. Den ena hade enbart
koncentrationssvårigheter och den andra en kombination av dessa och motoriska brister. Det visade sig att barnen med motoriska svårigheter hade lägst resultat i läsförståelse vid nio och tio års ålder i jämförelse med barnen med enbart koncentrationssvårigheter. En motorisk försening/brist medför ofta oro som i förlängningen ger inlärningssvårigheter eftersom barnet också måste lägga energi på sin egen kropp (Kadesjö och Gillberg 1999, i Ericsson 2003, s. 80–81).
I programmet Vetandets värld 2008, diskuterades det att det är väldigt viktigt med goda relationer för elevens utveckling i och med att skolan inte har den auktoritet som fanns förr. Bäst blir det när ämneskunskaper samt bra relationer och trygghet kan kombineras (SR, P1. 2008).
Michael Nilsson, professor och hjärnforskare på Sahlgrenska Universitetssjukhuset i
Göteborg säger: ”- det finns inte mycket annat som aktiverar vår hjärna som musik och som
ger oss så starka förändringskänslor….”. ”Berikande miljöer och olika sorters
sinnesstimulans har varit framgångsrika för hjärnans benägenhet att förändras” Genom ny
Hjärnforskaren Martin Ingvar är bekymrad inför framtiden, då Sverige trots larmrapporter väljer att fortsätta i gamla fotspår. Om skolan ska klara av att nå alla barn i ett
utvecklingsperspektiv måste kunskap om hjärnans utveckling tillföras. Han menar att en hel generation lärare inte har fått rätt verktyg att utföra sina uppdrag (Lärarnas riksförbund 2006, s. 102).
3.1.3 Vad är rätt stöd?
Som framgått tidigare vet vi sällan var grunden ligger hos ett barn med skolsvårigheter. Av egen erfarenhet som anställd i grundskolan, ser jag att barn vanligen får träna mycket mer på sin svårighet som är kämpig och upplevs inte sällan också som tråkig. Följden blir, som nämnts, vanligen tristess och dålig motivation vilket också påverkar barnets självbild.
Följande är taget ur Mål för utveckling inom skola och barnomsorg i Katrineholms kommun:
”Barnet/eleven ska sättas i centrum. Utrymme skall ges för en individinriktad utveckling där hänsyn tas till det enskilda barnets mognad.” (Katrineholms kommun 1993, s. 4).
När ett barn möts på den nivå där det i sin utveckling befinner sig, reagerar det på ett effektivt, kreativt och tillfredsställande sätt. Barnet ”har roligt”, och blir motivtiverat. Människan fungerar så att vi tycker om sånt som främjar vår hjärnas utveckling. Vi söker efter sinnesintryck som organiserar, strukturerar hjärnverksamheten. Det är bl.a en viktig anledning till varför barn har ett så stort rörelsebehov (Ayres, 1988, s. 18). Enligt Holle befinner sig motorik och peception i gränslandet mellan pedagogik och medicin. För att se hela människan kan inget område avgränsas. ”Det pågår en ständig växelvekan mellan
motorik, perception, psyke, språk och tankeverksamhet.” (Holle 1976, s. 10). Både
” Skolan ska främja elevernas harmoniska utveckling. Detta ska åstadkommas genom en
varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer. Gemensamma erfarenheter och den sociala kulturella värld som skolan utgör skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande och utveckling där olika kunskapsformer är delar av en helhet” (Skolverket 2006, s 6)
3.2 Beskrivning av adept A, Kalle
Kalle är en pojke som ska börja årskurs två. Hans familj består av mamma, pappa, lillebror och två stora hundar. Kalle är oftast glad men bär på många funderingar. Frågorna till de vuxna är många och det är viktigt att de besvaras med eftertanke eftersom svaren kan skapa en oro som kan vara svår att släppa. Han har lätt för att leka på egen hand, men har även kompisar som han ofta leker med. Han upplevs av många som ”lillgammal” och är mycket omtyckt och har god status bland barnen. Kalle har sedan födseln varit stor till växten. Han har haft svårt att klättra i klätterställning och gå balansgång. Fingrarna är knubbiga och han har svårt att forma bokstäver och att klippa. Förutom de fin- och grovmotoriska svårigheterna har Kalle inte börjat läsa än. Han glömmer lätt bokstäverna och ljuden.
3.3 Beskrivning av arbetet med Kalle
Arbetet bestod i första hand med att försöka stärka KFU och utveckla öga-handkoordination och andning. Det gjordes genom att anpassa sitthöjden, använda fotklossar, kilkudde, sittboll och att Kalle även fick stå upp när vi spelade. Blåsinstrument användes också vid varje tillfälle i syfte att anpassa blåsandet till vad stunden krävde. Kalle fick även använda
blåsinstrumenten tillsammans med andra instrument för att integrera andningen och samordna kroppens rörelser. För att automatisera läsriktningen fick Kalle alltid spela från vänster till höger. Ofta, när han spelade med enbart vänster hand, kunde jag se att höger hand och arm spändes och lyftes i en omedveten rörelse. Detta tog energi och var ett tecken på att
hemisfärerna ännu inte samverkade på ett tillfredställande sätt (Ayres 1988, s. 43–44, Eriksson 2001, s. 61–62, 165). För att medvetandegöra rörelserna och främja utvecklingen lade jag ett träägg, en ärtpåse eller någon form av boll i handen på Kalle. Bastrumman användes för att han skulle få arbeta med hela kroppen och även här kunde jag observera att höger hand for upp i en medrörelse vid spel med vänster ben.
När vi började höll Kalle trumstockarna väldigt slappt, tog inte in dem i handen och styrde trumstockarna med pekfingret och långfingret. För att komma åt handgreppet har Kalle i stor utsträckning fått använda tjocka, tunga och stora attribut. Han har även fått använda
trumstockar med trekantsgrepp och stockar där flera större kulor löper vilket gör att Kalle måste greppa ordentligt för att de ska stanna kvar.
Jag hade i början svårt att avgöra vilken sida hos Kalle som var den dominanta. Han hade svårare med vänster arm men tog samtidigt ofta emot trumstockarna där. Armen var stel, abduserad, och jag kunde se att rörelsen i huvudsak utgick från axeln. Båda handlederna men speciellt den vänstra var också stel. För att komma åt dem vinklade jag cymbalerna.
För att utveckla bålrotationen har Kalle fått spela stående och en boll har placerats mellan hans knän vid sittande spel. Han har även fått sitta och spela fram och tillbaka i en
att försöka komma åt separata sidorörelser. Han har fått spela med en hand i taget åt vardera hållet men inte lyckats separera när han fått två trumstockar i händerna. Han har emellertid nyligen lyckats med detta.
I och med att varje moment upprepas många gånger och med små förändringar får hjärnan hela tiden stimuli som gör att den utvecklas. När det gäller öga – handkoordinationen måste hjärnan för varje moment förhålla sig till vilket avstånd instrumenten har i förhållande till kroppen och vad som krävs för att utföra uppgiften. ”Att genom återkommande
musikstrukturer utnyttja, och stärka, associations- och minnesfunktioner i syfte att strukturera individens beteendemönster och begreppsfunktioner” (Hjelm 2005, B.1 s. 5). Detta har
genomsyrat allt arbete och varje tillfälle som vi har träffats.
3.4 Beskrivning av adept B, Pelle
Pelle är en pojke som snart ska fylla nio år. Hans familj består av mamma, pappa, två äldre syskon och tvillingsyster. Tvillingparet föddes två månader för tidigt. Pelle är oftast glad och pigg och upplevs som yngre än vad han är p.g.a. att han är väldigt liten och nätt i kroppen. Pelle har tidigare gått två år i förskoleklass på en annan ort. Höstterminen i första klass är snart till ända och Pelle har svårt med många saker. Det kryper i kroppen, han far runt och har inte förmågan att stanna upp och tänka efter. Han har mycket svårt att sitta still och
koncentrera sig. Pelle är som framgått lättstörd och allt som rör sig runtom gör att han mister den lilla koncentration som emellanåt finns. Han har inte börjat läsa och har en
antalsförankring upp till tre.
3.5 Beskrivning av arbetet med Pelle
hade jag förberett rummet för att vara så kalt som möjligt. De första gångerna arbetade Pelle mycket försiktigt. Jag kunde se att han hade svårt med KFU vilket syntes särskilt tydligt när vi använde blåsinstrumenten. När Pelle stod upp behövde han stödja sin kropp med hjälp av ena handen i pianot.
Jag observerade att han hade ett svagt blås samt svaga handleder och underarmar. Vid spel inifrån och snett ut åt båda håll samtidigt, vred Pelle sina underarmar istället för att flytta dem vilket är en genväg om armarna är svaga. Jag observerade en sidoskillnad som tydligast visade sig i medrörelser. Varje gång han fick trumstockarna vände han på dem och jag såg även att bålrotationen inte var färdigutvecklad.
För att komma tillrätta med KFU har jag försökt anpassa sitthöjden, använt fotklossar, sittboll och kilkudde. Jag har också låtit Pelle stå upp och sett till så att han befinner sig en bit från pianot vid s.k. blåskoder. Blåsinstrumenten har i övrigt använts i syfte att anpassa blåset och musklerna i läpparna. Han har också ofta fått använda blåskoderna mellan de andra koderna eftersom de har en lugnade inverkan.
Grunduppställningen av instrumenten är en virveltrumma och två cymbaler placerade på var sin sida av trumman. För att stärka armarna ställde jag cymbalerna nästan bakom virveln, i riktning mot mig vid pianot. Detta gjorde att Pelle inte kunde vrida underarmarna när han spelade. De omedvetna rörelserna försökte jag medvetandegöra genom ärtpåse, träägg eller något annat. Jag lade föremålet i den handen det gällde eller placerade det mellan handen och knäet. Nästan varje gång har bastrumman använts för att Pelle ska få med hela sin kropp i utvecklingen. Jag observerade att rörelserna i fötterna var grovmotoriska och att de utgick från höften.
att han hade en bra och stadig stol i klassrummet eftersom han hade svårt med KFU. Jag antog också att datorn skulle vara ett bra verktyg för Pelle då det tog mycket energi att forma
bokstäverna p.g.a. de svaga handlederna.
I samband med att kraften tilltog i armarna började Pelle att spela snabbare och det blev till rusningar som krävde mycket energi. Han hängde över trummorna av trötthet efter varje avslutad kod. Rusningarna orsakade kaos och jag började ge stora, tjocka och tunga attribut som lugnade ner tempot. De senaste 10 gångerna har rörelserna inte bara fortsatt vara mycket kraftiga utan också stora och vida, men han är inte längre synbart trött efter koderna.
3.6 Resultat av arbetet med Kalle
Stabiliteten har varit det grundläggande i arbetet med Kalle. Jag kan idag se att han har ett stabilt sittande och att han även kan sitta på en sittboll med god balans. Den ökade stabiliteten har gjort att andra tidigare svårigheter börjar avta. Sidoskillnaden som var påtaglig i
inledningen har planat ut till märkbart, liksom den vänstra armen som var abucerad. Kalle har nyligen lyckats att separera armarna. Utförandet av separata sidorörelser pekar på att ett samarbete mellan hemisfärerna börjar att ta fart. (Ayres 1988, s. 43–44, Eriksson 2001, s. 63, 165) Andningen som från början var svag har under arbetets gång blivit helt anpassat till vad stunden kräver. Den har också till stor del integrerats i kroppens rörelser.
Handgreppet som vid arbetets början var väldigt slappt har blivit fastare. Kalle tar nu in attributen i handen och styr med enbart pekfingrarna. Handlederna är rörligare och den vänstra armens rörelser utgår inte längre till största delen från axelpartiet utan har blivit mer finmotorisk d.v.s. armbåge och handled är mer delaktiga i rörelserna. De tidigare
Läraren berättar att Kalle idag har rätt läsriktning, har börjat läsa och läser långsamt men med ett bra flyt. När Kalle skriver, glömmer han ibland fortfarande vissa ljud och har svårt med dubbelteckning. Han har även svårt för att höra om det är en lång eller kort vokal. Kalle har fortfarande motoriska svårigheter men kan hålla pennan bättre, vilket gör att han kan forma bokstäverna korrekt samt har lättare för att skriva och klippa. Kalle har nyligen berättat för mig att han inte anser sig ha några som helst problem i skolan. Han upplever att allt går så bra!
3.7 Resultat av arbetet med Pelle
Stabiliteten har varit grundläggande i arbetet med Pelle och jag kan se att den har utvecklats. Pelle söker inte längre någonting att hålla sig i och han kan sitta stadigt på bollen samtidigt som han spelar. Han har upphört att vrida på underarmarna och kan idag slå hårt, även i vida rörelser ut från kroppen. Sidoskillnaden finns kvar men med den förändringen att Pelle har börjat bli medveten om den. När höger hand kommer upp i en medrörelse ”kommer han på sig själv” och placerar handen på knät.
Under året har Pelles spelande börjat mycket svagt och försiktigt till att bli mycket kraftigt och med stora, vida rörelser. Kraften i andningen när han använder blåsinstrumenten har följt samma kurva. Hans sätt att forma läpparna kring instrumenten har utvecklats från att ha ”plutat” till en mer naturlig och avvägd form. Jag upplever att de kraftiga anslagen börjar att plana ut. I starten grimaserade Pelle vid varje anslag när de började bli kraftiga. Det finns kvar men inte alls i samma utsträckning som tidigare.
4 Resultatsammanfattning och diskussion
När arbetet inleddes var båda barnen föremål för en viss oro hos respektive klasslärare. Inget av barnen hade börjat läsa. Pelle hade så stora koncentrationssvårigheter att de få stunder han kunde ta till sig inlärning sammantaget gav en mycket långsam utvecklingstakt.
I musikterapin syntes det tydligt att han bl.a. hade svårt med auditiv perception, d.v.s. att kunna sortera och urskilja ljud. Han grimaserade kraftigt med hela ansiktet vid varje anslag och hade även svårt med att anpassa styrkan till vad stunden krävde. För Pelles del gav användandet av hörselkåporna i klassrummet en betydligt större möjlighet att fokusera längre stunder vilket i sin tur ökade möjligheterna till inlärning.
Förutom detta hjälpmedel tror jag även att musikterapin har bidragit till utvecklingen av den auditiva perceptionen. I och med de små förändringarna då instrumenten flyttas och
trumstockar byts, förändras ljudbilden hela tiden, vilket stimulerar hjärnan. Hos båda barnen har KFU varit den grundläggande svårigheten. Jag har kunnat se en positiv utveckling hos båda pojkarna. Jag tror att stärkandet av stabiliteten har bidragit till att barnen i större utsträckning kan fokusera på annat än den egna kroppen. I förlängningen påverkar det koncentrationen och uthålligheten positivt.
Under perioden som jag har haft barnen i FMT, har de även fått stöd av en specialpedagog. Klasslärarna är dock övertygade att mitt arbete också har bidragit till pojkarnas utveckling. Förutom nämnda framgångar och färre konflikter säger en av pojkarna att han inte upplever sig ha några svårigheter i skolan. Det ser jag som ett gott betyg till alla pedagoger som finns kring honom. Det tyder på att de vuxna med respekt mött barnet där han befinner sig i sin utveckling.
på skolarbetet. Upplevelsen av att lyckas ger motivation och, som tidigare nämnts, också stärker barnens självförtroende och självkänsla.
Båda pojkarna har haft en positiv inställning till musikterapin. Det tyder på att jag har arbetat på rätt nivå, d.v.s. att jag arbetat där de befinner sig i sin utveckling. Kalle vet nu att jag inte kommer att fortsätta med musikterapin till hösten. Det tycker han inte om och har därför kommit med en mängd olika förslag till lösningar så att vi ska kunna fortsätta ändå. Som tidigare nämnts säger Michael Nilsson: ”det inte finns mycket annat som aktiverar vår hjärna
som musik och som ger oss så starka förändringskänslor inne i hjärnan” (Michael Nilsson i
Hedstöm 2009, s. 20). Detta kan också vara en förklaring till varför pojkarna tycker det är roligt och har den viktiga motivation i terapiarbetet.
Under de dryga ett och ett halvt åren som jag haft praktik, har det känts som om jag varit på rätt väg. Jag har under perioden fått både muntliga och skriftliga responser på vad jag gjort i och med att alla terapitillfällen filmas. I början var det svårt att hålla helt fokus på adepten men vart efter tiden gick, blev det bättre. Jag har ibland tänkt att det är lite som att lära sig köra bil. Efter mycket övning och när allt börjar automatiseras, kan blicken lyftas.
Jag har bl.a. märkt att tjocka, stora och tunga trumstockar har en stor effekt på
5 Slutsats
FMT stödjer och utvecklar individens motorik, perception, emotion och kognition. För att vi ska kunna fungera och må riktigt bra, måste det finnas en balans mellan dessa fyra
funktionsområden4. Rytmiska övningar, både lyssna och utföra, är också något som forskare visar, är av betydelse för hjärnans utveckling (Ullén, 2008). Tack vare musiken som fångar så många människor, tycker de flesta att FMT är roligt och att det samtidigt är en utmaning. Det ger den viktiga motivationen som krävs för att kunna komma vidare i utvecklingen.
Min och andras erfarenhet samt forskning (se s. 21–22) visar att barn med koncentrations-svårigheter har nytta av motorisk träning. Idrottstimmarna är värdefulla, men för ett barn med motoriska svårigheter kan idrotten bli en plåga i och med att svårigheterna blir tydligare. Det är inte ovanligt att dessa barn blir mobbade (Gillberg 1996, i Ericsson, 2003 s. 86).
Min erfarenhet av reaktioner på FMT har enbart varit positivt. En del barn som inte deltar i FMT är avundsjuka på dem som är med i denna verksamhet. Inställningen hos mina adepter är att de känner sig utvalda och tycker därför att det är extra roligt. Det stärker också deras självförtroende och självkänsla.
Syftet med detta examensarbete har varit att undersöka om FMT kan medverka till att underlätta skoldagen för de barn som av olika anledningar får kämpa mycket hårdare än andra. Min frågeställning har varit: På vilket sätt kan FMT stödja och därmed komplettera undervisningen för barn utan diagnoser i grundskolan?
Arbetet med detta examensarbete tyder på att FMT med fördel kan komplettera
stödundervisningen i grundskolan. FMT-metoden stärker eleven i hennes/hans motoriska utveckling och stöder därmed alla ämnen inom skolans ram.
4 Gunnar Smideman, Musikterapeut FMT och lärare i neurologi och psykiatri på musikterapiutbildningen
Genom att adepterna under FMT-sessionerna har fått möjlighet att bearbeta och därmed utveckla sina motoriska, perceptuella och kognitiva funktioner, har de idag förmåga att lägga energi på skolarbetet. De har fått ökad koncentrationsförmåga, vilket har underlättat deras förmåga att ta till sig övriga specialpedagogiska insatser.
Detta examensarbete har också visat hur viktig kunskapen om samspelet mellan ”hjärnan och pedagogiken” är. Jag tror att om skolan ska kunna möta och hejda den anstormning av barn i behov av särskilt stöd, krävs bl.a. att vi tar till oss den forskning som finns. Jag anser att kunskap och insikt behövs om hur människan neurologiskt fungerar och att vi i förlängningen bör lägga stor vikt på informationsspridning för att nuvarande trend ska kunna ändras.
Kunskap och insikt i de vanligaste neuropsykiatriska funktionshindren, gör att vi kan komma närmare de goda relationerna och därmed skapa trygghet hos eleverna. Jag drar slutsatsen att det är en ytterst väsentlig del på vägen i att nå ”en skola för alla”, där rätt stöd och insikten om människors beteende innebär att varje individ möts med respekt och att i förlängningen, disciplinära åtgärder kan tonas ned.
Vad som har varit värdefullt i mitt arbete, förutom en mängd lärorika föreläsningar på
Musikhögskolan Ingesund, är källförteckningens böcker, skrifter samt radio och TV-program. Utöver källförteckningen vill jag hänvisa till böckerna: Möjligheterna finns av Birgitta
Sohlman (2000) och Hjärnan och pedagogiken av Arne Maltén (2002) som gett inspiration och bra tips för vidare studier. Jag känner till att forskning bedrivs om hur hjärnan påverkas av olika sinnesstimulans och att flera olika projekt pågår. Med stort intresse kommer jag att följa denna utveckling.
Källförteckning
Ayres, Jean (1988). Sinnenas samspel hos barn. Stockholm: Psykologiförlaget
Bibeln (1974). Översättning: A. Jongbloed c.v. Leeuwarden, Stockholm, Svenska kyrkans diakonistyrelsens bokförlag
Brodin, Jane & Lindstrand, Peg (2004). Perspektiv på en skola för alla, Studentlitteratur, Lund
Brown, Richard E. & Milner, Peter M. (2003). The legasy of Dolnad O. Hebb: more than the
Hebbs synaps. [Elekronisk]. Nature Rewiews/Neuroscience, vol 4, December 2003, s.
1013 – 1019. Tillgänglig:
http://www.nature.com/nrn/journal/v4/n12/full/nrn1257.html
Bundy, Anita C., Lane, Shelly J. & Murrey, Elisabeth A. (2002) Sensory integration : Theory
and practice. 2. ed. USA: Davis Company
De osynliga barnen. [Elekronisk] (2008) Linköpings Universitet, 29 januari,
Tillgänglig: www.forskning.se/pressmeddelanden/pressmeddelandearkiv [2010-02-10]
Ellneby, Ylva (2007). Barns rätt att utvecklas, Stockholm, Natur och Kultur.
Ericsson, Ingegerd (2003). Motorik, Koncentrationsförmåga och Skolprestationer: En
Interventionsstudie i skolår 1-3. Diss. Malmö Högskola.
Eriksson, Håkan (2001). Neuropsykologi, Stockholm, Liber AB.
Gillberg, Christopher (1996). Ett barn i varje klass – om DAMP, MBD och ADHD. Stockholm: Bokförlaget Cura AB.
Granberg, Anita (2007). Det måste få ta tid, Stockholm, KMH förlaget. Haug, Peder (1998). Pedagogiskt dilemma:Specialundervisning, Skolverket.
Hedberg, Annelie (2010). Arbetar för fortsatt kvalitetshöjning i skolan. Katrineholmskuriren 8 Januari.
Hillman, Olle (2007). Skolhälsovård – introduktion och praktisk vägledning, Stockholm, Gothia Förlag.
Hjelm, Lasse (2005). Med musik som medel, Uppsala, Musikterapiinstitutet.
Hjelm, Lasse (2004). Block 1–14. Opubliserat manuskript. Uppsala: Musikterapiinstitutet. Holle, Britta (1976). Barns motoriska utveckling, Stockholm: Natur och Kultur.
Kadesjö, Björn & Gillberg, Christopher (1999). Developmental co-ordination disorder in Swedish 7-year-old children. Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, (38), 820–828.
Katrineholms kommun (1993) Katrineholms mål för utvecklingen av skola, barnomsorg,
fritid.
Kim, Moon-Hye & Klockljung, Mats (1996). En klingande bro, Stockholm, Utbildningsradion.
Larsson, Lars-Erik (2000). Neurofysiologi: En bok om hur hjärnan fungerar, studentlitteratur, Holmbergs i Malmö.
Lärarnas riksförbund (2006). Våra drömmars skola, Stockholm, Hjalmarson & Högbergs förlag.
Lärarnas riksförbund (2007). Stödundervisningen i skolan måste förbättras. [Elektronisk]11 september. Tillgänglig:
http://www.lararnasriksforbund.se/lararnasriksforbund/opinionochdebatt/debattartiklar /arkiv/stodundervisningeniskolanmasteforbattras.5.5d1115f6127b6f6326580004436.ht ml [2010-03-10].
Musikhögskolan Ingesund, [Elektronisk] Tillgänglig: http://www.imh.kau.se/ [2010-04-27]. Myrberg, Mats (2007). Dyslexi En kunskapsöversikt [Elektronisk] Vetenskapsrådet, 10 maj.
Tillgänglig:
http://www.vr.se/huvudmeny/pressochnyheter/nyhetsarkiv/nyheter2007/dyslexienkuns
kapsoversikt.5.61663a161121008575380002898.html [2010-02-14]
Piaget, Jean (1971). Barnets själsliga utveckling. Stockholm: Nordstedts förlag.
Rudhe, Elisabeth (2008). Intuition räddar straffen : Tyst kunskap har sin grund i hur minnet lagrar erfarenheter. Lärarnas tidning Nr.12.
Skolverket (2006) LPO 94: Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet. Stockholm.
Skolverket (2008) Brister i särskilt stöd drabbar de svagaste eleverna. [Elektronisk] 18 mars. Tillgänglig: http://www.skolverket.se/sb/d/203/a/11456 [2010-02-03]
Skolverket (2009) Basfärdigheterna läsa, skriva och räkna [Elektronisk], 12 maj. Tillgänglig:
http://www.skolverket.se/sb/d/2190;jsessionid=0BEFC23F5349E53347168D6287212 E8B [2010-02-03]
Svenska Dagbladet (2010) Tuffare krav för lärarutbilning [Elekronisk] 11 februari. Tillgänglig:
http://www.svd.se/nyheter/inrikes/tuffare-krav-for-lararutbildning_4244141.svd [2010-02-20].
Ullén, Fredrik (2008) Intelligens och tidsprecision går hand i hand. [Elektronisk] Karolinska institutet, 16 april. Tillgänglig:
http://ki.se/ki/jsp/polopoly.jsp?a=55679&d=21944&1=sv [2009-11-10].
UR (2009) En hjärnas födelse och död, SVT 1, 13 september.
Vernersson, Inga-Lill (2002). Specialpedagogik i ett inkluderande perspektiv, Lund, Studentlitteratur.
