”Båten måste flyta”
- en kvalitativ studie om internt kunskapsutbyte och
kompetensutveckling bland medicinska sekreterare
Abstract
Title: ”Keep the boat floating” - a qualitative study on internal knowledge exchange and skills development among medical secretaries
Author: Ulrika Wiesel
Background: Many researchers believe that employees' ability to share the knowledge they create, recognize, store, access, and apply in the performance of their tasks; and the ability to make it available to others, is critical to organizational success. Unfortunately, the knowledge of an individual is not easily converted into organizational knowledge, and some research suggests that individuals, for various reasons, sometimes tend to withhold their knowledge.
When it comes to more extensive education initiatives and skills development in Swedish healthcare, medical secretaries are a rarely prioritized group. Instead, education is something that often is being arranged locally and internally, which in practice requires the exchange of knowledge to function at least satisfactorily, but even better really good, between co-workers. Purpose: The purpose of this study is to contribute to a better insight into the experiences, attitudes and behaviours that may exist in the internal exchange of knowledge and skills development within the medical secretarial profession.
Methodology: In this study, a qualitative method was used where data from six semi-structured interviews were analysed with personal narratives analysis and empirically evaluated in relation to Huxham and Hibbert’s (2008) theoretical framework; inter-partner learning in collaboration.
Findings: There is reason to problematize the exchange of knowledge that occurs in the everyday interaction between medical secretaries. The findings also imply that there is not a single, simple and unambiguous answer to the research question, but rather confirms the complexity Huxham and Hibbert’s (2008) explanatory model demonstrate, with both selfish and altruistic approaches to knowledge exchange.
This study also shows that there is a complexity in how accountability versus renouncement of responsibility for knowledge exchange is manifested in the everyday interaction of medical secretaries.
Tack!
Det finns personer utan vars medverkan denna uppsats inte hade varit möjlig. Jag vill därför börja med att rikta ett stort tack till de personer som medverkade i intervjuerna, för att ni så frikostigt och öppenhjärtigt delade med er av just era berättelser, tankar och reflektioner. Den där timmen som vi tillbringade tillsammans under intervjun var ett rent nöje för min del, vilka härliga personer ni verkar vara!
Jag vill också tacka Johan Vaide, min handledare, för den snabba och konstruktiva feedback han gav under arbetets gång, alltid med ett genuint intresse och på ett väldigt respektfullt sätt. Särskilt tacksam är jag att du uppmuntrade och bejakade min kreativitet, lät mig ta ut svängarna ordentligt, men när det så ändå var dags, såg till att jag lämnade mitt kreativa kaos till förmån för det mer konkreta och strukturerade. Om det hade passat sig med en stor smileygubbe – då hade det definitivt varit en sådan här…
Jag vill också passa på att rikta ett tack till mina närmaste familjemedlemmar (även om alla inte förstår innebörden av detta än på några år), för att de har stått ut med en mamma och maka som förvisso varit fysiskt på plats den senaste tiden, men inte mentalt närvarande, utan ofta varit djupt försjunken i tankar kring det som ni snart kommer att få läsa.
Jag undrar, får man tacka sig själv? Det hör säkert inte till vanligheterna, men i min uppsats bestämmer jag att det är tillåtet. Så tack, Ulrika, för att du vågade anta den utmaning det faktiskt innebär att kombinera arbete, studier och familjeliv under flera års tid – men även så utvecklande, stimulerande, roligt och beroendeframkallande! Och tack för att du en gång i tiden valde att bli medicinsk sekreterare; ett yrke där man skriver, skriver, och skriver… Korrekt fingersättning (och den skrivhastighet man får på köpet) samt kunskaper om svenska skrivregler är värdefullt att kunna, inte minst när deadline närmar sig med stormsteg.
Slutligen, vill jag rikta mitt allra varmaste och mest innerliga tack till dig, Kersti. Du vet lika väl som jag vad som avses, och vet att det inte går att beskriva med några få ord, så jag nöjer mig med att, här, bara säga: Av hela mitt hjärta – TACK! Tack för…precis allt. Du är bäst!
Definitioner
Ord kan ha många olika innebörder och betydelser för olika personer. Här följer en kort förklaring till några sådana ord, och hur jag använder dem i studien.
Kunskap – i en studie som handlar om kunskapsutbyte blir innebörden av detta ord centralt. För mig är kunskap små bitar av information som, sammanlänkat med annan information, genererar en viss bild av något. Information kan exempelvis erhållas från personliga upplevelser och erfarenheter. Summan av alla dessa delar, kunskapen, ger således en bredare och mer nyanserad bild av det man för stunden studerar, än vad bitarna av informationen kan åstadkomma var för sig.
Kunskapsutbyte - när jag i min studie pratar om kunskapsutbyte gör jag ingen skillnad på ovan nämnda begrepp, i vilken grad de förekommer eller deras inbördes relation, utan utbytet mellan individer kan avse såväl kunskap, upplevelser, erfarenhet och/eller information. I engelskan används begreppen knowledge sharing och knowledge withholding i stor utsträckning, men det är lite svårt att hitta en klockren svensk översättning till dessa begrepp.
Knowledge sharing skulle kunna översättas med ’att dela med sig av sin kunskap’ eller bara ’kunskapsdelning’. Eftersom min upplevelse är att det sistnämnda begreppet inte är vanligt förekommande, och att ordet ’kunskapsutbyte’ istället ligger bättre i munnen, kommer jag i huvudsak använda det sistnämnda. Samtidigt vill jag betona att denna process, detta flöde av information, oavsett ord, kan vara såväl enkelriktad, dubbelriktad som mångriktad utifrån mitt sätt att se det.
Knowledge withholding, och liknande begrepp som exempelvis knowledge hoarding (e.g. bunkring, hamstring, samling), syftar på ett beteende där en part undanhåller kunskap, helt eller delvis, medvetet eller omedvetet, från en annan part (jmf. Wei och Qingpu, 2018). Detta är högst relevant i min studie eftersom det både utgör en motsats till, och en hindrande eller försvårande faktor för, kunskapsöverföring. Jag saknar i svenskan ett vanligt förekommande och likvärdigt begrepp, och kommer därför kalla detta slags beteende för ’undanhållande av kunskap’.
Kompetensutveckling – för att detta ska bli möjligt krävs, som jag ser det, alltid att någon form av kunskap, information eller erfarenhet inhämtas av, eller överförs till, den person som kompetensutvecklingen avser. Det behöver nödvändigtvis inte vara en överföring människor emellan, men det är det perspektiv jag utgår ifrån i min studie. Begreppet är här även synonymt med ’lärande’.
troligtvis högst individuell; för mig är det knutet till graden av egenskaper såsom ansvars-medvetenhet, plikttrogenhet, noggrannhet, skötsamhet och ambition, men även känslor med en, av mig, förmodad koppling till dessa egenskaper, exempelvis pliktkänsla, samvete, kontroll, status och så vidare. I engelskan finns ett motsvarande begrepp till det nyss beskrivna, nämligen 'conscientiousness' (se t.ex. Wei & Qingpu, 2018).
I ansvarsbegreppet som avses i denna studie finns en väldigt viktig begränsning att ha i åtanke för dig som läsare; ansvar utan en tydlig koppling till kunskapsutbyte anses här vara irrelevant. Beskrivningar av, och attityder kring, ansvarsfördelning av arbetsuppgifter och huruvida dessa utförs ansvarsfullt eller inte, har alltså inte tillskrivits någon större betydelse i detta arbete.
Medicinsk sekreterare – idag förekommer det i huvudsak två likvärdiga titlar för personer som utför det yrke som avses i den här uppsatsen; medicinska sekreterare eller vårdadministratör. Den tidigare titeln var läkarsekreterare, vilken förekommer i vissa sammanhang (t.ex. i tidigare forskning). Vissa specifika arbetsuppgifter eller funktioner kan innebära en annorlunda titulering - mer eller mindre formellt erkänd, och förknippad med varierande grad av status - exempelvis kliniksekreterare1, SVF-koordinator2 och kodare3.
Eftersom jag dels vill underlätta för dig som läsare genom att minimera antalet begrepp, dels att ’medicinsk sekreterare’ är den titel som förekommer där jag är yrkesverksam samt är den titeln som förespråkas av fackförbundet Vision (Vision, 2011), kommer jag enbart att använda denna titel. Det finns också en etisk aspekt i form av intervjupersonernas konfidentialitet, se mer under metodavsnittet.
1 En kliniksekreterare riktar i huvudsak sin arbetsinsats gentemot klinikens interna verksamhet (e.g.
tillhandahåller administrativ service till verksamhets- eller klinikchef och (framför allt) läkarna) istället för mer patientrelaterade arbetsuppgifter.
2 SVF är en förkortning för ’standardiserat vårdförlopp’. En SVF-koordinator arbetar med statistik knutet till de
nationella cancerprocesserna.
3 Avser diagnosklassificering; kodaren (även kallad diagnoskodare) säkerställer att patientens vårdtillfälle får rätt
Innehållsförteckning
1 Inledning 1
1.1 ”Båten måste flyta” – när ansvarstagande för kunskapsutbyte förväntas 1
1.2 Syfte och frågeställningar 3
1.3 Kort om det medicinska sekreteraryrket 3
2 Tidigare forskning 6
2.1 Vad säger tidigare forskning om medicinska sekreterare? 6
2.2 Knowledge sharing – att dela med sig av sin kunskap 8
2.3 Knowledge withholding – att undanhålla sin kunskap 9
2.4 Attitydernas roll för lärande och kunskapsutbyte 11
2.5 Mitt bidrag till forskningen 12
3 Teori 13
3.1 Huxham och Hibberts modell för lärande genom samarbete och interaktion 13
3.1.1 Grundläggande attityder, komplexitet och kontext 13
3.2 Förklaringsmodellens byggstenar 14
3.2.1 …och dess kopplingar till ett själviskt kontra altruistiskt förhållningssätt 15
4 Metod 17 4.1 Metodval 17 4.2 Genomförande 17 4.2.1 Urval 18 4.2.2 Metod för datainsamling 18 4.2.3 Bearbetning av datamaterial 19 4.3 Etik 22
4.3.1 Information och samtycke 23
4.3.2 Konfidentialitet 23
4.3.3 Nyttjanderätt 24
4.3.4 Etiska dilemman 24
5 Resultat och analys 26
5.1 När kunskap är varan som ska fraktas från en hamn till en annan 26
5.1.1 ”Ninas” berättelse: Kunskapsutbyte vid inträde kontra utträde 27 5.1.2 ”Hannas” berättelse: Det villkorade kunskapsutbytet 30 5.1.3 ”Tinas” berättelse: Med andras kunskapsutbyte i fokus 32 5.1.4 ”Ebbas” berättelse: När befintlig kunskap anses vara tillräcklig 35 5.1.5 ”Mimmis” berättelse: Kunskapsutbyte – eller kunskap ”i utbyte”? 37
5.1.6 ”Saras” berättelse: Kunskap genom mellanhänder 39
5.2 Det saknas containrar på Huxham och Hibberts fraktfartyg… 41
5.2.1 Gränsdragningar (’demarcation’) 41
5.2.2 Ansvarsförskjutning (’responsibility’/’the passing’) 42
5.2.3 Framtida konsekvens (’future consequence’) 43
5.2.4 Ointresse/likgiltighet (’disengagement’) 44
5.2.5 Dolt kunskapsinhämtande (’pokerface’) 44
5.3 Ansvarsfördelning ombord 45
5.3.1 Varianter av ansvarstagande för kunskapsutbyte 46
5.3.2 Varianter av att avsäga sig ansvar för kunskapsutbyte 47 5.3.3 Att tillskrivas respektive avskrivas ansvar för kunskapsutbyte 47
6 Slutdiskussion 49
6.1 Slutsatser 49
6.1.2 Den sociologiska kopplingen mellan kunskapsutbyte och ansvar 51 6.1.3 Ett försök till vidareutveckling av en förklaringsmodell 52
6.2 Båten måste flyta – inte minst för besättningens egen skull 52
6.2.1 Kritik mot eget arbete 53
6.2.2 Förslag på fortsatt forskning 54
7 Referenslista 55
7.1 Litteratur 55
7.2 Vetenskapliga artiklar, uppsatser och avhandlingar 55
7.3 Källor hämtade från internet 56
Bilagor
Bilaga 1 – Förfrågningar om deltagande i studie, Facebook Bilaga 2 – Intervjuguide
1 Inledning
1.1 ”Båten måste flyta” – när ansvarstagande för kunskapsutbyte förväntas
Under snart 16 års tid har jag haft förmånen att arbeta bland medicinska sekreterare; först nio år som yrkesverksam, därefter som chef för yrkesgruppen på olika nivåer. Känslan av stolthet, när jag tänker på den viktiga kompetens som de medicinska sekreterarna bidrar med inom hälso- och sjukvården, är stor!
Yrkesgruppens kompetensutveckling har alltid intresserat och engagerat mig i min yrkesroll. För att kompetens ska vidareutvecklas krävs dock att kunskap efterfrågas, delas, tas emot, bearbetas, implementeras och används av olika individer. Jag brukar tänka på kunskapsutbyte i form av en båtmetafor; där containerfartyg med värdefull last korsar såväl stora som små hav, från en hamn till en annan. Haven symboliserar det upplevda avståndet mellan den som å ena sidan ger, och den som å andra sidan tar emot, information och kunskap; dels symbolisera klimatet dessa parter emellan. Kunskapsutbyte kan gå snabbt och smidigt, eller omgärdas av konflikter och osäkerhet; lika väl som havet kan vara kav lugnt, eller, försätta besättningen i storm och höga vågor. Kaptenen på fartyget har till uppgift att fästa blicken mot horisonten och styra i riktning mot avsedd hamn, men det krävs besättningens muskelkraft för att få till en rörelse framåt och se till att kunskapen lastas på fartyget, säkras upp, transporteras och slutligen lastas av.
Att kunskap finns inom individer (Nonaka & Konno 1998, refererad i Bock et al, 2005), och att förmågan att dela denna kunskap och göra den tillgänglig för andra är avgörande för organisatorisk framgång (Alavi & Leidner, 2001; Birkinshaw & Sheehan, 2002, refererade i Ford et al, 2015), förefaller vara en uppfattning som delas av flera forskare. Det anses vara de anställda som skapar, känner igen, arkiverar, har åtkomst till och tillämpar kunskap vid utförandet av sina uppgifter. Följaktligen är kunskapens rörelse över individuella och organisatoriska gränser, flödet mellan olika kunskapsbanker, och slutligen implementeringen i organisatoriska rutiner och praxis beroende av medarbetarnas kunskapsdelande beteende. Dessvärre överförs enskilda individers kunskap inte med lätthet över till dessa organisatoriska kunskapsbanker, och en del forskning tyder snarare på att individer tenderar att samla på sig, och hålla inne med sin kunskap, av olika skäl (Bock et al, 2005). Att vakta sin kunskap och förhålla sig skeptisk till den kunskap som andra erbjuder är naturliga mänskliga tendenser (Davenport & Prusak, 1998, refererad i Bock et al, 2005).
över faktorer och aspekter jag upplevt som hämmande för kompetensutveckling inom och av yrkesgruppen; jag har själv blivit ifrågasatt och skeptiskt bemött när jag försökt dela med mig av min kunskap till andra; jag har kunnat observera en motvilja hos andra att engagera sig och dela med sig av sin kunskap till sina kollegor; och jag har närvarat vid (och ibland själv även deltagit i) samtal där en tredje persons kompetens har ifrågasatts och nedvärderats. Allt detta alltså i interaktionen medicinska sekreterare emellan, där min förväntan har varit det motsatta; att vi internt skulle ge varandra flytkraft. Men, hur pass väl överensstämmer mina personliga erfarenheter med den bild av kunskapsutbyte och kompetensutveckling andra medicinska sekreterare har?
Nedan följer ett utdrag från den första intervjun jag genomförde där intervjupersonen (IP) berättar om en av sina erfarenheter och upplevelse av ett kunskapsutbyte, där hon ska lämna över kunskap (och arbetsuppgifter) till sina efterträdare; däribland att ta emot patientsamtal via telefon och tidbokning. Intervjupersonen beskriver detta som ”tufft” för kollegorna, och precis innan har jag frågat vilka förutsättningar och stöttning som föregick kunskapsbytet. Som svar på min fråga berättar intervjupersonen följande:
IP: Nä, detta skulle bara hända. ”Bara ni sätter er i sjön”, så att säga. ”Båten måste flyta”, som hon [chefen, min anm.] sa… Ja, vi ska försöka få båten att flyta på något vis, men hur - det är en annan sak, liksom… /…/ [F]örst var jag jättenervös, såklart. Sen är det så klart att jag insåg ”wow, vilken -”… när jag gick igenom och skulle försöka överföra typ tidboken, till exempel… alltså de hade ju inte digital tidbok när jag började, utan när jag började och tog över efter ”pensionären”, då, som jag kallar henne - då var allting på kollegieblock! Och det här var ändå 2015, men de tidbokade på kollegieblock och jag bara ”neej, det måste finnas ett tidsboknings…”, och jag la ner så mycket tid på det här. Och sen när jag väl skulle lämna över den här kunskapen, alltså allt arbetet då - för jag hade inte gått någon utbildning i tidbokning, utan läst manualer och lathundar, och försökt klistra ihop och liksom få till det - och sen när jag satt där och skulle försöka lämna över allt så tänkte jag ”jesus, vad jag har lärt mig mycket!”. Och vad mycket jag har lyckats med, ändå, ifrån det här kollegieblocket som jag var så upprörd på. Jag förstår inte ens att det var tillåtet, att man kunde ha tidbokning på kollegieblock! Det var helt fantastiskt att jag bara… ”ja, men det går bra”, liksom… Så att på det sättet så gav det mig väldigt stor värme, och väldigt så här ”åh, mitt skötebarn, nu ska jag lämna över dig - och så håller vi tummarna för att den här båten flyter - och inte sjunker!”, som jag tänkte då, liksom. Ja, herregud…
på tillfällen när det kunskapsdelande beteendet och mina förväntningar överensstämmer, men i det finns inte mycket som lockar att undersöka djupare.
Ovanstående intervjuutdrag tycker jag också visar på några andra intressanta saker; för det första att det uppenbarligen finns arbetsplatser som, av någon anledning, verkligen har hamnat långt ner på den organisatoriska utvecklingsstegen! Det visar också att arbetsprocessen att föra över sin kunskap till andra, i detta fall resulterar i att intervjupersonen dessutom får insikt i hur hon själv har kompetensutvecklats utan att kanske riktigt ha reflekterat över det till vardags. Slutligen, och kanske det mest intressanta i mina ögon, är att det inte är alldeles självklart vem som är kapten på denna skuta. Spontant kan det tyckas vara intervjupersonen - eftersom chefen närmast beskrivs som såväl ovetandes om vilket gods som ska fraktas och utan tydligt uttalad kurs mot avsedd hamn - samtidigt är det likväl från chefen ordern om att lätta ankar kommer...
Så, var ligger egentligen ansvaret för att kunskapsutbyte internt, inom yrkesgruppen, ska komma till skott? Vem eller vilka förväntas bidra, skapa de rätta förutsättningarna och övervinna de svårigheter som riskerar att skjuta fartyget i sank?
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att bidra till en bättre inblick i vilka upplevelser, erfarenheter, attityder och beteenden som kan föreligga vid internt kunskapsutbyte och kompetens-utveckling inom det medicinska sekreteraryrket. Det ämnar jag göra genom att besvara följande frågeställningar:
• Hur beskrivs kunskapsutbyte (och därmed kompetensutveckling) fungera internt i praktiken, medicinska sekreterare emellan?
• Kan någon sociologisk koppling mellan kunskapsutbyte och ansvar utläsas från intervjupersonernas berättelser?
• Beskrivs till exempel några känslor, attityder eller uppvisade beteenden som kan kopplas till detta?
1.3 Kort om det medicinska sekreteraryrket
”passopper”, till välutbildade experter på datoriserad vårddokumentation och administration i linje med rådande ideal kring professionalisering, effektivisering, demokratisering och modernisering (Karlsson, 2010:265, 276).
Denna utvecklingsresa har varit nödvändig för att kunna hantera det förändringstryck som tidigare omgivit4, och nu omger yrket i form av digitalisering med införande av exempelvis taligenkänning (jämför t.ex. Dohns, 2012, Karlsson, 2010; Nilsson, 2006; Thulin, 2002). Utöver denna stora förändring pågår också ständigt en förändring och utveckling av yrkesrollen med fler och mer varierande arbetsuppgifter, i takt med att sjukvården i övrigt utvecklas (Dohns, 2012).
Medicinska sekreterare utövar alltså sitt yrke i en starkt hierarkisk organisatorisk struktur där professionella och semiprofessionella har en dominerande ställning. Yrkesrollens historiskt nära koppling till läkarna, och dess relativa osjälvständighet som servicefunktionen medför, är något många vill komma ifrån (Karlsson, 2010:155). Som fristående expertfunktion ökar möjligheterna att, vid behov, konkurrera om vissa arbetsuppgifter inom andra administrativa yrkesgrupper, exempelvis IT, ekonomi och HR, men även gentemot vårdpersonal som också utför administrativa sysslor (jämför t.ex. Dohns, 2012, Karlsson, 2010; Thulin, 2002).
Uppfattningen att (yrkes)status är något man åtminstone delvis själv “tar sig” – och har ansvar för att upprätthålla – liksom att den kollektiva kompetensen är viktig sett utifrån yrkeskategorins roll i helheten, är framträdande bland medicinska sekreterare. Kopplingen mellan status och kompetens är tydlig. Det handlar om att ta till sig (rätt sorts) nya arbetsuppgifter och samtidigt vara lite försiktig med vad man släpper ifrån sig, för att i slutänden aktivt kunna använda yrkeskompetens som individuell och kollektiv maktbas i syfte att hävda yrkets ställning på olika sätt. (Karlsson, 2010:238-142)
Samtidigt saknas formella utbildningskrav eller krav på legitimation för att arbeta som medicinsk sekreterare, även om praxis är att man ska ha genomgått någon form av sekreterarutbildning för att kunna titulera sig som medicinsk sekreterare. Eftersom högre utbildning ses som potentiellt löne- och statushöjande, får frågan om högskoleutbildning dessutom en extra betydelsedimension i och med att arbetet utförs i en miljö där akademisk utbildning är det normala, vilket i sin tur kan avspegla sig i hur man blir uppfattad och behandlad av andra yrkeskategorier. Utöver det kan högre utbildning också ses som
4 Övergången från pappersjournal till datoriserade journalsystem är den historiskt största yrkesrelaterade
grundläggande för självförtroende, yrkesstolthet, engagemang och sammanhållning. (ibid, 2010)
Dessvärre blir sällan yrkesgruppen medicinska sekreterare föremål för större utbildnings-satsningar. Den vidareutbildning som arbetsgivare verkar vara mest benägna att investera tid och pengar i är diagnosklassifikation (kodning). Satt i relation till det totala antalet yrkes-verksamma medicinska sekreterarna nationelltär det dock få som har erhållit denna kompetens-utveckling. Möjligheterna att göra karriär eller att vidareutvecklas inom ramen för yrket är således små och avgränsade till administrativa arbetsuppgifter och några få arbetsområden (Dohns, 2012). Detta gör att även korta påbyggnadskurser och enstaka utbildningsdagar framstår som nog så viktiga– särskilt om de uppfattas som direkt relevanta för ens egna nuvarande eller kommande arbetsuppgifter (Karlsson, 2010).
2 Tidigare forskning
I detta kapitel presenterar jag den tidigare forskning som jag anser är relevant för denna studie. För att kunna motivera behovet av denna studie presenterar jag bland annat den forskning som tidigare har inriktats mot yrkesgruppen medicinska sekreterare. På ett mer övergripande plan har jag valt att presentera forskningsresultat som berör ’knowledge sharing’, ’knowlegde withholding’ och attitydernas roll för lärande och kompetensutbyte.
2.1 Vad säger tidigare forskning om medicinska sekreterare?
Jämfört med andra yrken i den svenska hälso- och sjukvården kan yrket som medicinsk sekreterare anses vara dåligt beforskat. De publikationer som finns att tillgå, och som specifikt inriktar sig på nämnda yrkesgrupp, är en kvalitativ magisteruppsats som handlar om upplevelser av en yrkesroll i förändring (Dohns, 2012); en kvalitativ avhandling som handlar om hur yrkesidentiteten påverkas av ett långvarigt förändringstryck (Karlsson, 2010); en studie av den medicinska dokumentationen utifrån ett administrativt perspektiv (Nilsson, 2006); samt en slutrapport från ett samarbetsprojekt mellan Trygghetsfonden för kommuner och landsting och Malmö universitetssjukhus i syfte att undersöka vilken kompetens yrkesrollen krävde i början av 2000-talet (Thulin et al, 2002).
Utifrån ett arbetspsykologiskt perspektiv belyser Cecilia Dohns (2012) medicinska sekreterares upplevelse av en ständigt föränderlig arbetsvärld där sex huvudteman kopplade till förändring identifieras; yrkesrollen medicinisk sekreterare, inställning och syn på förändring, kommunikation, relationer, delaktighet och förtroende. Slutsatsen som dras är att de medicinska sekreterarna i studien anser sig vara en mycket viktig yrkesgrupp, men som ofta glöms bort. Därutöver upplevs deras delaktighet och påverkan i förändringsprocesser som svag, varpå de hyser en misstro till vissa organisationsförändringar. Samtidigt betonas att man ser ljust på att utvecklas, i sig.
Intervjupersonernas utsagor i studien påtalar upplevelser av att kurser hade kunnat vara ett bra alternativ till att hålla kompetensutvecklingen igång, men också för att lära av varandra samt att ett kunskapsutbyte medicinska sekreterare emellan hade varit bra i syfte att hjälpa och avlasta varandra mellan olika avdelningar och kliniker (ibid, 2012).
som ofta klagar på att förändringarna sker snabbt, att de inte vill eller inte orkar, medan de själva (som fortfarande har en ljus bild av förändringar) försöker stänga ute detta, eftersom gnäll och klagomål upplevs jobbigt att höra.
Anette Karlsson (2010) undersöker i sin forskning vad som händer med yrkesidentiteten hos verksamma inom administrativa serviceyrken som utsätts för omfattande och långvarigt förändringstryck. Medicinska sekreterare var en av två yrkesgrupper som ingick i denna intervjustudie, vars huvudsakliga identitetsfråga handlade om de skulle anamma en “utvecklingsidentitet”, det vill säga att omfamna ett förhållningssätt där den aktiva och framtidsinriktade vidareutvecklingen av arbetsuppgifter, befogenheter, utbildning och hela yrkesrollen står i centrum.
Det finns en koppling mellan kompetens, identitet och yrkesetik när det gäller administrativa serviceyrken. Denna koppling är viktig sett utifrån identitet och identitetsskapande där det handlar om att framhålla det etiska, ansvarsfulla, skickliga utövandet av centrala kompetenser. Detta kan i sin tur bli en utgångspunkt för (och anspråk på) makt, autonomi, status, erkännande, andras förtroende och så vidare (ibid, 2010:282-283).
Yrkets mest centrala och grundläggande kompetens är journalskrivning; en uppgift som alltid har utgjort, och fortfarande utgör, en betydande del av majoriteten medicinska sekreterares arbete. Trots att journalskrivningen är okontroversiell i sig utgör arbetsuppgiften samtidigt det värdeladdade nav kring vilken diskussioner om yrkets innehåll och utveckling nästan oundvikligen kretsar. Arbetsuppgiften är ofta tämligen nedvärderad både internt och externt; att “bara skriva journaler” blir symbolen för yrkets enformighet och ses som en orsak till dess låga status och ett hinder för personlig, likaväl som kollektiv, yrkesutveckling - samtidigt som många sekreterare uppskattar journalskrivning och förknippar detta med arbetsglädje, yrkesstolthet och lärande. (ibid, 2010:117).
inte alla, menar att medicinska sekreterare, genom att inte lära ut allt man kan utan bara en del, skulle kunna säkerställa sin egen funktion, då det alltid skulle finnas några som behöver efterfråga sekreterarens kompetens. (ibid, 2010:156)
Den yrkesidentitet som generellt är mest kritiserad i Karlssons (2010) datamaterial är en person, gärna beskriven som en äldre kvinna, som bara vill sitta och skriva och inte klarar, eller är intresserad, av att ta på sig några andra eller nya arbetsuppgifter. Detta förknippas allmänt med en gammaldags yrkesroll som man vill komma bort från (ibid, 2010:118-119). Andra “olämpliga” yrkesutövare kan till exempel handla om personer som inte anses vara tillräckligt noggranna och serviceinriktade eller är det på “fel” sätt; eller som man anser bidrar till yrkets och yrkesutövarnas osynlighet eller negativa synlighet. Det handlar alltså mycket om yrkeskompetens och även yrkesetik – de som inte är eller visar någon vilja att bli kompetenta inom centrala områden och inte uppträder enligt yrkets formella och informella etiska regler på ett väl avvägt sätt riskerar att snabbt bli stämplade som "olämpliga". (ibid, 2010:235)
Karlssons (2010) slutsats är att noggrannhet och service, de två identitetsskapande yrkeskunskaper som utgör forskningens fokus, har påverkats av det långvariga förändringstryck som präglat yrkesgruppen, och att detta bland de medicinska sekreterarna skapar ambivalens och ”spänningsområden" såsom service kontra professionalism, noggrannhet kontra kontrollbehov samt makt/inflytande/betydelse kontra underordning/maktlöshet/att inte räknas.
2.2 Knowledge sharing – att dela med sig av sin kunskap
Bock et al (2005) vill genom en kombinerad enkät- och intervjustudie bidra till en fördjupad förståelse för de faktorer som ökar eller minskar medarbetares tendenser att dela med sig av den kunskap de har förvärvat eller skapat till andra. Som teoretiskt ramverk utgår man från TRA, Theory of Reasoned Action, vilken förstärks med teorier kring yttre motivatorer, socialpsyko-logiska krafter och organisatoriska klimatfaktorer som man tror påverkar individers avsikt att dela med sig av sin kunskap. Både utifrån tidigare litteratur och den egna empirin, identifieras tre särskilt främjande sociologiska aspekter som motiverar medarbetare till att dela med sig av sin kunskap till andra; rättvisa, nytänkande och tillhörighet. Tillhörighet speglar uppfattningen av en känsla av samhörighet bland organisationens medlemmar, det omtänksamma och pro-sociala beteendet som är avgörande för att få medlemmarna i en organisation att hjälpa varandra. (ibid, 2005)
att, med utgångspunkt i Social Exchange Theory och motivationsteori, fokusera på attitydfaktorer som reflekterar individers positiva respektive negativa känslor (främst graden av tillfredsställelse) inför kunskapsutbyte, samt hur tillfredsställelse baserat på yttre, inre respektive altruistisk motivation förklarar det kunskapsdelande beteendet.
Empirin i Wu´s (2013) studie överensstämde med det som erhållits i tidigare studier avseende socialt utbyte, det vill säga att när en kunskapsinnehavare förväntar sig att nuvarande kunskapsdelning lätt kan belönas i framtiden, främjas en högre nivå av kunskapsdelande beteende.Likaså antyddes att ju högre tillfredsställelsen var till följd av en inre eller altruistisk motivation gällande kunskapsutbyte, desto större var medarbetarens kunskapsdelande beteende. Resultaten visade emellertid också att ju högre medarbetarnas tillfredsställelse med den yttre motivationen var, desto mindre villiga var de att delta i kunskapsdelande beteende; något som förvisso stred mot författarens egna förväntningar, men som indikerats av andra forskare tidigare (t.ex. Bock et al., 2005; Gagné, 2009, refererade i Wu, 2013). När de viktigaste drivkrafterna styrs av ekonomisk (yttre) motivation riskerar detta med andra ord att göra medarbetare mer motvilliga att dela sin kunskap, för att på så sätt få något högre belöningar själva.
Slutsatsen blev att uppkomsten av tillfredsställelse vid kunskapsutbyte troligtvis består av både individuella och miljömässiga faktorer, till exempel förväntningar på att kunskapsutbytet ska ge något tillbaka, eller en bra miljö för kunskapsöverföring där anställda känner sig fria att utbyta kunskap under arbete och sociala aktiviteter.Sammantaget låg resultaten relativt i linje med resultaten från tidigare studier som visade att inre och altruistisk motivation har ett starkare positivt samband med kunskapsdelning än yttre motivation. (Wu, 2013)
2.3 Knowledge withholding – att undanhålla sin kunskap
Wei och Qingpu (2018) tar hjälp av personlighetsteori för att undersöka hur vissa specifika personlighetsdrag, upplevd rättvisa, pliktkänsla och jobbautonomi (arbetsrelaterat själv-bestämmande) påverkar undanhållandet av kunskap (så kallad knowledge withholding) inom ett team. Deras kvantitativa studie visar att en generellt upplevd rättvisa (e.g. justice/fairness) kan kompensera för mindre önskvärda personliga karaktäristika som, i deras studie, överdriven ängslighet och bristande pliktkänsla. Denna studie synliggör också skillnaden mellan begreppen knowledge withholding och knowledge sharing, som författarna menar är två helt separata fenomen, snarare än varandras motsatser.
alltså, på grund av sin arbetsfokuserade inriktning, vara mer benägna att arbeta hårt och försöka bidra med, snarare än att hålla kvar, kunskap i team. Jobbautonomi avser i vilken grad anställda har handlingsfrihet och möjlighet att bestämma hur arbetsuppgifterna ska utföras.
Wei och Qingpu's (2018:) studie visade att conscientiousness var både signifikant och negativt relaterat till undanhållande av kunskap, precis som forskarna antagit i sin hypotes-prövning. Däremot visade hypotesprövningen, tvärtemot vad som antagits, ett positivt, signifikant, samband mellan jobbautonomi och undanhållande av kunskap. Detta skulle kunna förklaras med att om anställda med hög jobbautonomi förväntas ha mer motivation att dela med sig av sin kunskap, har de också fler möjligheter och egen förmåga att undanhålla densamma. En annan anledning till det positiva sambandet mellan jobbautonomi och undanhållande av kunskap skulle kunna bero på kunskapsmakt; medarbetare med hög grad av självbestämmande sitter vanligtvis på värdefull kunskap eller mest information om uppgiften vilket skulle kunna ge ett bra förhandlingsläge eller inflytande i organisationer. Rädsla över att förlora denna möjlighet skulle då kunna förklara beteendet att undanhålla kunskap från övriga team-medlemmar.
Till ovanstående resonemang har Ford et al (2015) en kontrasterande teori. Författarna menar att det för närvarande finns ett antagande inom litteraturen kring kunskapshantering som säger att när individer inte delar med sig av sin kunskap, så beror det på att individerna medvetet undanhåller och skyddar den. Fynden i deras studie gör dock gällande att kunskapsutbyte kan misslyckas även när de anställda inte känner ett behov av att skydda sina kunskaper, och att det snarare är mer troligt att individerna inom organisationer bara känner sig ointresserade eller likgiltiga inför själva processen att dela med sig av sin kunskap. Dessutom hävdar författarna, med stöd i tidigare forskning, att detta skulle kunna vara ett mer vanligt förekommande problem än ett aktivt undanhållande av sin kunskap.
I denna kvantitativa studie undersöker Ford et al (2015) två konkurrerande förklaringar till varför medarbetare skulle vara likgiltiga inför kunskapsutbyte. Den första förklaringen grundar sig i Engagement Theory som antyder att en medarbetare som upplever sitt jobb som ointressant också blir likgiltig inför alla uppgifter relaterade till detta jobb (t.ex. kunskapsutbyte). Den andra förklaringen grundar sig på Adoptive Cost Theory och antyder istället att de anställda är så engagerade i sitt jobb och dess kärnuppgifter att de inte har några extra resurser och krafter att lägga på kunskapsdelande aktiviteter.
introduceras tankar om möjliga spänningsområden mellan jobbengagemang och kunskaps-utbyte, något som skulle stödja medarbetares negativa upplevelse om att "vara för upptagen" för att hinna dela med sig av sin kunskap till andra.
När resurserna för att utföra arbetsuppgifter kraftigt reduceras, blir det med andra ord också färre resurser över till kunskapsutbyte. Eftersom majoriteten av deltagarna (86,2 procent) ansåg att kunskapsutbyte var en del av jobbet; 74,3 procent av respondenterna hade uttryckligen listat detta som en arbetsuppgift, menar forskarna, att det således är uppenbart att när resurser är begränsade, även om kunskapsutbyte anses ingå i ens arbetsuppgifter, får detta lägre prioritet än andra arbetsrelaterade uppgifter. Med andra ord verkar det som om jobbengagemang drar resurserna mot andra typer av arbetsuppgifter och nedprioriterar, ignorerar eller förpassar kunskapsutbyte "till senare". (ibid, 2015)
Slutsatsen blir att kunskap ibland inte delas med andra, inte för att den ska skyddas, utan helt enkelt för att den inte kommuniceras (ibid, 2015).
2.4 Attitydernas roll för lärande och kunskapsutbyte
Huxham och Hibbert (2008) har genom sin forskning byggt en teoretisk modell kring grundläggande attityder avseende så kallat själviskt, delat/altruistiskt och undanträngt lärande, genom att karaktärisera och begreppsliggöra dessa attityder i en förklaringsmodell. Genom dessa modeller kan det påvisas att attityder avseende lärande genom samarbete (individers förhållningssätt vad gäller att ge och ta emot kunskap från en partner, eller att rent av undanhålla kunskap för den andra) är mycket mer komplexa och varierade än vad tidigare forskning framhåller. Det finns en tendens att fokus lätt hamnar antingen på själva lärandeprocessen eller resultatet av en sådan, snarare än en förståelse för vilka attityder som kan påverka, och vilka möjliga effekter de får för lärandet i organisationer. Det är sällan attityder i sig problematiseras, menar författarna.
De attityder gentemot lärande och kunskapsöverföring som författarna tagit del av i befintlig litteratur präglas antingen av en rivaliserande eller samarbetande inramning. Genom att sammanföra dessa två perspektiv har ett spektrum av attityder och förhållningssätt identifierats av Huxham och Hibbert (2008), vilka jag kommer att återkomma till och beskriva närmare i teorikapitlet, liksom förklaringsmodellen i övrigt.
2.5 Mitt bidrag till forskningen
Den tidigare forskning som presenteras här ovan har sökts fram via databasen Sociological Abstracts och OneSearch.
Det finns inte mycket tidigare forskning specifikt inriktad mot yrkesgruppen medicinska sekreterare att tillgå, men den forskning som publicerats de senaste 20 åren handlar om identitet, yrkesroll, förändringringstryck och kompetens (Dohns, 2012; Karlsson, 2010; Nilsson, 2006; Thulin et al, 2002). Ingen har ännu, vad jag vet, fokuserat på hur kunskapsutbyte sker i den vardagliga interaktionen medicinska sekreterare emellan. Min förhoppning är därmed att denna kandidatuppsats kan ses, och användas, som ett komplement till befintlig litteratur.
Däremot finns det gott om forskning avseende medarbetares kunskapsdelande beteende och faktorer som påverkar detta (däribland Bock et al, 2005; Wu, 2013), liksom dess motsats; att undanhålla sin kunskap från andra (däribland Wei & Qingpu, 2018; Ford et al, 2005). Dock saknar jag vetenskapliga artiklar som kan förklara relationen mellan kunskapsutbyte och ansvar. Därmed naturligtvis inte sagt att detta inte finns, men jag vågar i alla fall påstå att det inte finns något överflöd av forskning på området, varför denna studie bidrar till att förbättra kunskapsläget kring kunskapsutbyte och ansvar.
3 Teori
Som redan framkommit i föregående kapitel kommer resultatet i denna studie att analyseras och diskuteras mot Huxham och Hibberts teoretiska förklaringsmodell kring lärande genom samarbete och interaktion. I syfte att underlätta för dig som läsare har jag valt att i detta kapitel endast ge en övergripande bild av modellens utgångspunkter och vilka byggstenar den består av, och istället förlägga de mer ingående förklaringarna till, för denna studie aktuella, kategorier och underkategorier i anslutning till analyserna. Intentionen är att du som läsare inte ska behöva bläddra tillbaka till detta kapitel för att kunna följa med i mina kommande resonemang.
3.1 Huxham och Hibberts modell för lärande genom samarbete och interaktion
Anledningen till att mitt val föll på denna teori är att den erbjuder ett ramverk som förklarar komplexa kunskapsdelande beteenden i interaktion med andra. Därtill har jag fått intrycket att många andra teorier skulle rymmas inom denna förklaringsmodell. En annan fördel är att den täcker in såväl positivt som negativt stämplade attityder, vilket hjälper mig i min intention att ha ett så öppet förhållningssätt gentemot empirin, som möjligt.
Utifrån den litteratur jag har haft att tillgå i denna studie har det inte gått att utläsa om förklaringsmodellen som Huxham och Hibberts (2008) presenterar har något officiellt namn eller beteckning. Det närmaste jag kommer en beteckning är ”inter-partner learning in collaboration”, varför ”modellen för lärande genom samarbete och interaktion” således är min egen formulering, i syfte att ha något mer konkret än ”förklaringsmodellen” att hänvisa till i löpande text där detta bedöms behövas.
Teorin grundar sig dels på omfattande, av andra forskare publicerade, forskningsresultat avseende lärande genom samarbete, samt på forskarnas eget datamaterial som samlats in genom observationer gjorda i rollen som programdeltagare vid samarbetsinsatser för utveckling.
3.1.1 Grundläggande attityder, komplexitet och kontext
Kunskapsutbyte via samarbete kan ses som en process som innefattar ’kunskapsdonation’ av en part och ’kunskapsbegäran’ från en annan. Mönstret för hur kunskap flödar mellan olika parter kan dock bli betydligt mer varierade än detta, och har av tidigare forskare karaktäriserats som antingen ett enkelriktat, dubbelriktat eller mångriktat flöde. Begreppsliggörandet av det enkelriktade kunskapsutbytet har varit knuten till rivaliserande beteenden där den ena partnern begär kunskap från den andra, samtidigt som ömsesidigheten begränsas. Dubbelriktat eller mångriktat kunskapsutbyte, däremot, karaktäriseras av parter som lär av och med varandra.
anses vara grundläggande för lärande genom samarbete. Att begära kunskap från någon annan kan anses vara själviskt, om syftet är att nyttja denna kunskap enbart för sin egen vinnings skull och således exploatera motparten (’selfish-exploiting’). Att dela med sig av sin kunskap kan antingen ske gentemot en specifik motpart i syfte att ”byta till sig” värdefull information under kontrollerade former (’sharing-exchanging’), eller till en bredare publik, i syfte att öppet utforska olika typer av möjligheter (’sharing-exploring’). Att tränga undan all form av avsiktligt lärande, och således exkludera det formellt från samarbetets agenda (’sidelining-excluding’), även om samarbetet i slutänden ändå resulterade i ett lärande, är också en form av grundläggande attityd.
Medan den själviska attityden betonar vad ’jag’ eller ’vi’ anser om lärande, behövs båda parters åsikter för att beskriva den delande attityden, eftersom både ’jag’ eller ’vi’ och ’du’ eller ’ni’ behöver vara aktiva i relation till varandra. I praktiken är det ofta en uttrycklig förväntan på att lämna ifrån sig, snarare än ta emot, kunskap som betonas. Den övergripande attityden för det undanträngda lärandet kännetecknas istället av att lärandet från eller av en annan part inte är den huvudsakliga anledningen till samarbetet (där man istället ingår för att bidra till målet utifrån sin ”nisch” och sin expertkunskap), utan är något som sker oavsiktligt ”vid sidan om”. I ovanstående antyds att relationerna mellan parterna och flödet av kunskap sker på ett symmetriskt sätt: ’jag tar emot och ger kunskap till dig; du tar emot och ger kunskap till mig’. I praktiken, menar Huxham och Hibbert, är det dock mer troligt att kunskapsutbytet snarare präglas av en asymmetri: ’jag ger dig, men tar inte emot kunskap tillbaka från dig; du ger inte tillbaka, men tar emot kunskap från mig’. Detta gör det svårt att i praktiken skilja på själviska kontra delande/altruistiska attityder, eftersom inget förhållningssätt och ingen attityd är helt igenom självisk eller altruistisk till sin karaktär.
3.2 Förklaringsmodellens byggstenar
I den teoretiska förklaringsmodellen finns alltså de tre grundbegreppen själviskt, delat/altruistiskt och undanträngt lärande som utgör tre olika grundattityder. Utöver det förklarar modellen huruvida lärandet manifesteras på ett passivt, aktivt eller proaktivt sätt vid interaktionen parterna emellan, liksom huruvida lärandet utgår ifrån en rivaliserande eller samarbetande ståndpunkt.
omedvetna lärandet (a) som ett passivt; det villkorade lärandet (b) som ett aktivt, och det altruistiska lärandet (c) som ett proaktivt agerande. Det faktum att lärande anses vara en tidskrävande aktivitet är ofta anledningen till att undanträngt lärande sker (jmf. Ford et al, 2015).
I förklaringsmodellens illustrationer (se bilaga 3, 4 och 55) görs ingen uppdelning mellan det själviska respektive altruistiska lärandet eftersom verkligheten, som redan beskrivits närmare, är betydligt mer komplex än så. Istället beskriver illustrationerna vilka attityder och förhållningssätt som omger kunskapsdonation, giving stances, kontra kunskapsbegäran, taking stances. Av dessa byggstenar kan utläsas huruvida kunskapsutbytet har en rivaliserande eller samarbetande underton.
Attityder kopplade till att man lämnar (eller förväntas lämna) ifrån sig kunskap till en annan part (e.g. kunskapsdonation eller giving stances) kategoriseras på tre sätt; starving, när man i huvudsak väljer att inte delge sin kunskap av olika anledningar; instrumental, när man delger andra sin kunskap endast i de fall detta passar den egna agendan; och unilateral sharing, när man gladeligen lämnar ifrån sig sin kunskap vare sig man borde det, eller inte. Alla dessa attityder anses manifesteras aktivt eller proaktivt.
Attityder kopplade till att man tar emot (eller förväntas ta emot) samt efterfrågar kunskap från en annan part (e.g. kunskapsbegäran eller taking stances) kategoriseras också på tre sätt; emergent, när man tar emot, och använder sig av, ny kunskap även om det inte var tanken från början; discretionary, när man väljer att inte ta emot ny kunskap av olika anledningar; respektive limited ability, när man på grund av oförmåga inte har möjlighet att ta emot ny kunskap. Av dessa tre kategorier räknas oförmåga till lärande som ett passivt agerande och oviljan till lärande som ett aktivt agerande, men den första kategorin, emergent, kan ske antingen på ett aktivt eller passivt sätt. Detta beror på att det till vissa av kategorierna finns flera underkategorier. Nu kommer de underkategorier som är relevanta för den här studiens empiri att presenteras lite närmare, liksom deras koppling till ett själviskt kontra altruistiskt förhållningssätt.
3.2.1 …och dess kopplingar till ett själviskt kontra altruistiskt förhållningssätt
När det gäller kunskapsdonation är det främst kategorin ’starving’ som skulle kunna förväntas utgå från ett själviskt förhållningssätt. Fyra av de fem underkategorierna till ’starving’; protective, legalistic, leasing och independent ger förvisso uttryck åt protektionism och
5 Anledningen till att illustrationerna presenteras som bilagor istället för i löpande text är att de, tre till antalet
rivalitet, men författarna menar att inget exempel i deras data påvisar helt och hållet själviska motiv för att undanhålla kunskap från motparten. För att anses vara helt självisk skulle det även behöva föreligga en kompletterande ’men jag tar från dig’-attityd. Snarare antyder deras data att ’starving’ handlar om att skydda sin kunskap gentemot det upplevda konkurrens-beteendet hos motparten, vilket väsentligt skiljer sig från den förgivettagna föreställningen av ”själviskhet”. Mest tydligt blir detta i den femte underkategorin, unconfident¸ där tvivel över kvaliteten på den egna kunskapen gör att man inte delar med sig av sin kunskap.
Ovilja mot att lämna ifrån sig kunskap uppstår emellertid inte alltid av protektionistiska skäl. Som kontrast till ovanstående stycke kan en grad av själviskhet intressant nog även prägla den kunskapsdelning som vid en första anblick ter sig altruistisk utifrån ett ’jag ger till dig’-perspektiv och där intentionen är att dela med sig av sin kunskap. Detta visar sig i kategorin ’instrumental’ och dess underkategorier: force-feeding, positioning, manipulative och parenting.
Som kan utläsas av ordet ”force-feeding” innebär detta att det kan finnas ett visst motstånd från mottagaren – jag, som kunskapsdonator, tvingar dig att ta - och i den utsträckningen är inställningen självisk. I det manipulativa beteendet kan en själviskhet vara inbyggd, liksom när man lämnar ifrån sig kunskap för att kunna positionera sig bättre gentemot andra. ’Parenting’ anses dock i huvudsak vara altruistisk till karaktären.
När det kommer till kunskapsbegäran och att ta emot kunskap från andra, verkar dessa ofta präglas av själviska snarare än altruistiska motiv, även om det initialt inte var syftet med samarbetet för den mottagande parten. En av de tre underkategorierna till ’emergent’, emergently (latterly) sharing, handlar exempelvis om att kunskapsdonatorn inledningsvis planerar att enbart lämna ifrån sig kunskap till någon annan (som ett led i till exempel handledning och mentorskap), men under samarbetets gång inser att det finns ett potentiellt lärande även för en själv och därmed även tar emot kunskap.
4 Metod
I detta kapitel redogör jag för studiens tillvägagångssätt och motiverar mina val. Sist i kapitlet reflekterar jag också över de etiska aspekter som har varit aktuella i denna studie och hur jag har hanterat de etiska dilemman jag har identifierat.
4.1 Metodval
Metodvalet i denna studie föll, efter mycket etiska överväganden och en del vånda, på att göra semistrukturerade intervjuer utifrån en etnometodologisk ansats. Etnometodologin riktar främst in sig på studiet av människors beteenden i vardagliga sammanhang (David & Sutton, 2011:79), varför metodvalet känns motiverat det jag vill undersöka. Därtill uppfattas inte den sociala ordningen vara en form av redan existerande kraft som påverkar individens handlingar, utan något som arbetas fram och skapas genom socialt samspel (Bryman, 2018:633), vilket stämmer överens med min syn att även jag som intervjuare är en aktör i detta fall. Semistrukturerade intervjufrågor ansåg jag skulle ge intervjupersonerna större möjligheter att svara ”fritt från hjärtat” samt öppna upp möjligheter till följdfrågor.
Kvalitativa studier och intervjuer som forskningsmetod är lämpligt när man vill förstå hur individer resonerar och reagerar (Trost 2010:32), men det finns forskare (jmf Alvesson & Sköldberg, 1994; Silverman, 2007; Baker, 2001, refererad i Rennstam & Wästerfors, 2015:38-49) som anser att intervjuer har blivit en dominerade kvalitativ metod som alltför sällan ifrågasätts. För dessa andra forskare är intervjun ett samtal där det som sägs beror på vad som har sagts tidigare och vad som förväntas bli sagt, och de menar att det inte går att tolka intervjun naturalistiskt, eller med andra ord, att analysera påståenden i intervjucitat som direkta avspeglingar av en verklighet bortom intervjusituationen.
Eftersom jag tilltalas av ovanstående synsätt, men i praktiken inte ansåg det möjligt att välja en alternativ kvalitativ metod som exempelvis observation (i huvudsak på grund av rådande tidsaspekter, bristande tillgång till fältet och etiska dilemman som jag inte kunde hitta en bra lösning på), hämtade jag inspiration från Bakers (2001:777) variant av etnometodologisk användning av ”medlemsskapande” intervjuer. Även om jag alltså valde intervjuer som tillvägagångssätt, avsåg jag snarare att använda dem som observationer. I mitt fall genomfördes dessutom intervjuerna över Skype, vilket resulterade i en videoinspelning som har gett mig möjlighet att studera kroppsspråk och mimik mer ingående än om intervjuerna endast hade dokumenterats med ljudupptagning och skriftliga noteringar.
4.2 Genomförande
att det kan leda tankarna till en aktiv handling där någon lämnar över kunskap till en annan. Därmed leder man tankarna bort från motpartens roll - att ta emot kunskap - vilket är minst lika viktigt för att en kunskapsutbytet ska bli lyckat. Därför ersattes kunskapsöverföring mot kunskapsutbyte, men det går inte att utesluta att det initiala ordvalet har inverkat på intervjupersonernas utsagor samt hur jag har tolkat och reflekterat kring datamaterialet tidigare i processen.
4.2.1 Urval
Urvalet är ett så kallat bekvämlighetsurval vilket innebär att personerna som intervjuas är valda genom att de låg närmast till hand att välja (Trost, 2010:140). I praktiken innebar detta att det var de personer som svarade på min förfrågan på Facebook, som också kom att ingå i studien. Genom att använda sig av ett bekvämlighetsurval blir resultatet inte representativt ur statistisk mening, men är inte heller nödvändigt vid kvalitativa studier, enligt Trost (2010:141). Det var inte heller något jag eftersträvade i denna studie.
4.2.2 Metod för datainsamling
Vid två tillfällen skickades en förfrågan ut i en nationell facebookgrupp (sluten för medicinska sekreterare/vårdadministratörer/läkarsekreterare) om man kunde tänka sig att delta i studien. Facebookgruppen hade vid tillfället för denna studie cirka 6860 medlemmar. Den första förfrågan var av mer spekulativ karaktär eftersom det var väldigt tidigt i forskningsprocessen, medan den andra förfrågan var mer specifik och klargörande, se bilaga 1.
Åtta personer, alla kvinnor, hörde av sig för att dela med sig av sina erfarenheter och sex av dem kunde senare tänka sig att bli intervjuade. Eftersom intervjupersonerna var från olika delar av Sverige skedde alla intervjuer förutom en via Skype, den sista intervjun videofilmades istället. Några dagar innan intervjun sändes intervjuguiden (se bilaga 2) till den medverkande för att hon skulle kunna förbereda sig.
4.2.3 Bearbetning av datamaterial
4.2.3.1 Transkribering
Enligt Brinkmann och Kvale (2014:149-160) är det viktigt att redan vid transkribering veta hur texten ska analyseras i ett senare skede. Det är också viktigt att förstå olikheterna mellan talspråk och skriftspråk. När intervjuer i en studie ska transkriberas behöver de bli utskrivna på samma vis, i sin helhet eller omskrivet men efter tydliga regler. Ord som ”hmm” kan vara en tillgång vid en intervju samt det känslomässiga i tonen, men behöver inte vara med vid en transkribering.
Vid tidpunkten för transkriberingen hade jag inte helt klart för mig hur jag avsåg att analysera texten, som rekommenderats ovan. Eftersom tanken var att intervjuerna i denna studie även skulle kunna fungera som observation tog jag det säkra före det osäkra och lade stor vikt vid att texterna transkriberades i sin helhet och så detaljrikt och korrekt som möjligt, samt att kroppsspråk, uttryck för olika stämningslägen och mimik dokumenterades. Av denna anledning skedde transkriberingen i flera led. Först spelades videon upp medan jag använde en applikation på mobilen för taligenkänning. Kvaliteten på taligenkänningen varierade kraftigt beroende på hur snabbt, mycket och med vilken dialekt intervjupersonen pratade. Likaså spelade det roll hur ofta jag ställde följdfrågor, inflikade bekräftande hummanden och utrop, och så vidare. Detta ledde till att jag arbetade igenom intervjuerna en gång till där jag ”korrekturlyssnade” och korrigerade autotexten. Därefter kompletterade jag de delar av intervjun som jag fann intressanta med beskrivningar av intervjupersonens och min interaktion i form av skratt, huvudnickar och -skakningar, miner, gester och så vidare. Bearbetningen av datamaterialet vid själva transkriberingen var därmed omfattande, vilket gav mig en god inblick och ”känsla” för materialet. Med andra ord analyserades datamaterialet grovt redan i detta stadie.
4.2.3.2 Tematisering
kompetensutveckling av sig själv och sina kollegor? Vad underlättar ansvarstagande, och vad försvårar det?
Som ett naturligt led i denna nyfikenhet började jag därför karaktärisera hur ansvarsbiten presenterades och omnämndes av intervjupersonerna genom att förse dessa uttryck med etiketter; exempelvis ”kollega tar ansvar för andra kollegors kompetensutveckling” och ”kollega/kollegor avsäger sig ansvar för att själva inhämta nödvändig kunskap”. Det var i slutänden bland annat texten under dessa etiketter som analytiskt prövades mot Huxham och Hibberts (2008) modell för lärande genom samarbete och interaktion samt tidigare forskning.
4.2.3.3 Teoretisering och analytiska spår
Swedberg (2014:23-24) förespråkar ett annorlunda sätt att teoretisera där tillvägagångssättet är att bejaka det osäkra, flyktiga, intuitiva snarare än det mer traditionella sättet där man teoretiserar utifrån specifika och angivna sätt att tänka. Här är mångfald viktigt, vilken framkommer i form av jämförelser, mönster, diagram, snabbt tänkande och intuition.
För att påbörja teoretiserandet är det viktigt att få en god empirisk känsla för det fenomen man vill studera tidigt i forskningsprocessen. Genom en tidig och preliminär, om än intensiv, konfrontation av data får forskaren nya idéer. En annan viktig sak är att inte förhasta sig och antingen börja analysera materialet för tidigt eller att titta efter sådant som man förväntar sig hitta. (ibid, 2014)
Jag tilltalas av Swedbergs intuitiva, kreativa och lustfyllda inställning till teoretiserande. Ett sätt för mig att stimulera fantasi och kreativitet är att tänka i bilder och metaforer, vilket resulterade i båtmetaforen som presenterades inledningsvis. Kreativiteten blev dock bitvis svår att tygla, vilket resulterade i en ambivalens kring vilket analytiskt huvudspår jag skulle välja. Under arbetets gång tittade jag därför på min empiri genom så många olika glasögon, att jag närmast blev vimmelkantig.
Det skulle slutligen bli en form av personlig narrativ analys som blev huvudspåret, eftersom denna kan belysa såväl individuella som kollektiva handlingar och betydelser, liksom de processer genom vilka socialt liv och mänskliga relationer skapas och förändras (Riessman, i Gubrium & Holstein, 2001). Motivet till detta är att mitt val av teori innebar att jag ingående behövde granska intervjupersonernas berättelser på jakt efter vem som gjorde vad, när och hur – därtill utifrån en etnometodologisk ansats – varför narrativet logiskt hamnade i fokus. Narrativ analys kan utföras på olika sätt, och ha olika fokus, likaväl som att narrativ kan gälla långa perioder (som en fullständig livsberättelse) eller en speciell händelse (Bryman, 2018:712). Målet med narrativa analyser är vanligtvis att locka fram intervjupersonernas rekonstruerade redogörelser för kopplingar mellan olika skeenden eller mellan händelser och sammanhang (ibid, 2016:711). I mitt fall visste jag dock inte att intervjuutsagorna skulle analyseras på detta sätt vid tidpunkten för själva intervjuerna, varför ett sådant ”medvetet lockande” inte har varit aktuellt i denna studie.
4.2.3.4 Tillförlitlighet
Validitet och reliabilitet är något trubbiga verktyg för att bedöma kvaliteten i kvalitativa studier. Jag har därför istället valt att utgå ifrån de fyra delkriterierna trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera (Bryman, 2018: 467-470) i min diskussion kring huruvida min studie kan anses vara tillförlitlig, eller inte.
Trovärdighet – utifrån tanken att det inte finns en enda sann verklighet, är det trovärdigheten i den beskrivning som en forskare kommer fram till som avgör hur pass acceptabel den är i andra människors ögon. Att skapa trovärdiga resultat innebär både att man säkerställer att forskningen utförs enligt de regler som finns, och att man rapporterar resultatet till de personer som är inblandade i studien så att dessa får en möjlighet att godkänna resultatet som forskaren fått fram eller komma med förslag på korrigeringar (ibid, 2018). De personer som har medverkat i studien har (till följd av tidsbrist) fått möjlighet att ta del av materialet och lämna synpunkter först efter seminariet. Responsen har varit positiv och endast ett stavfel har ändrats. I och med att empirin presenteras som ganska långa intervjuutdrag, så intakta som möjligt, ges även läsaren en möjlighet att granska den tolkning jag gör, och i övrigt har jag följt de regler och rekommendationer som finns i litteratur kring forskningsmetoder (t.ex. Bryman, 2018, Kvale & Brinkmann, 2014; Trost, 2010) och via Linnéuniversitetets intranät (Skrivguiden) för att eftersträva så hög tillförlitlighet som möjligt.
säger mig att denna yrkesgrupp inte skiljer sig avsevärt från hur andra grupper i samhället beter sig, vill jag hävda att åtminstone en viss överförbarhet till andra grupper och miljöer föreligger.
Pålitlighet – handlar om att forskaren ska redogöra för alla moment i forskningsprocessen, såsom problemformulering och urval med mera, för att andra ska kunna bedöma hur pass korrekta studiens slutsatser är (ibid, 2018). Pålitligheten i denna studie varierar. Jag anser mig vara tillräckligt transparent avseende forskningsprocessen i sig, däremot intar jag en mer ödmjuk hållning vad beträffar slutsatsernas ”korrekthet”. Detta anser jag till stor del vara en tolkningsfråga, och som sådan vinner den på att granskas och diskuteras av, och med, andra forskare.
Möjligheterna att styrka och konfirmera – syftar till att säkerställa att forskaren har agerat i ”god tro”, utan att låta sig påverkas av sina egna personliga värderingar eller låta den teoretiska inriktningen påverka utförandet av och slutsatserna från en undersökning (ibid, 2018). Jag har under hela forskningsprocessen agerat i ”god tro” och noga distanserat mig själv och min person från det jag undersöker. Den teoretiska inriktningen har legat till grund för analysen av resultatet, men inte styrt forskningsprocessen i övrigt.
4.2.3.5 Rapportering
Under kapitlet Resultat och analys presenteras det som framkom i intervjuerna. Vissa av intervjuutdragen är ganska långa, men behöver få vara det som en konsekvens av mitt val av analytiskt spår. För att du som läsare inte ska behöva hålla så mycket information och olika ”trådar” i minnet samtidigt har jag valt att presentera resultatet och min analys tillsammans. Jag har också valt att stryka under det som är särskilt kärnfullt i intervjuutdraget för det efterföljande analytiska resonemanget. Min förhoppning är att detta upplägg ska underlätta läsningen, att följa mina resonemang samt tydliggöra den ”röda tråden”.
Vissa av citaten och intervjuutdragen har formulerats om något genom att tydliga dialektala uttryck och ord har skrivits om till rikssvenska, och i de fall utfyllnadsord som exempel ’liksom’ har varit väldigt många har jag reducerat antalet något, men i övrigt har jag låtit de olika intervjupersonernas personliga uttryck vara intakta.
De personer som medverkat till intervju kommer att få ett exemplar av uppsatsen skickad till sig efter seminariet.
4.3 Etik
kan få för de intervjuade (jmf Trost 2010:123-130). Nedan presenteras hur jag har hanterat de fyra etiska aspekterna information, samtycke, konfidentialitet samt nyttjanderätt. Jag beskriver också kort hur de etiska dilemman jag ställts inför under forskningsarbetet har format studien.
4.3.1 Information och samtycke
Samtycke från den intervjuade är ett måste redan innan intervjuns början. Det innebär att de intervjuade ska ha klart för sig att det är en intervju och att tystnadsplikt råder, att det är valfritt att svara på frågorna samt att avbryta intervjun om hen vill (Trost, 2010:124-125). Jag informerade hur materialet skulle användas och att intervjun avsåg en kandidatuppsats både i de förfrågningar som gick ut i Facebookgruppen, vid kontakt på sociala medier inför intervjun samt vid själva intervjutillfället. Jag garanterade tystnadsplikt, informerade intervjupersonerna hur materialet skulle hanteras under och efter uppsatsskrivandet samt bad om tillåtelse för att få spela in intervjun.
Det finns skilda åsikter kring hur mycket eller lite intervjupersonerna ska informeras om innehållet i intervjun. Å ena sidan måste den intervjuade förstå vad intervjun handlar om, samtidigt ska inte personen styras in på olika spår. Information är ett måste vid samtycke, annars vet inte personen vad hen samtycker till, men inget hindrar att man ger mer ingående information vid slutet av intervjun kring studiens innehåll. (Trost 2010:125-127) Jag valde att vara helt öppen med det jag själv visste vid intervjutillfället, men betonade också att forskning är en process och att jag inte visste vad jag, i framtiden, skulle komma att fastna för i datamaterialet. Vid tillfället för datainsamlingen hade jag inte den slutgiltiga frågeställningen helt klart för mig.
4.3.2 Konfidentialitet
Det är som tidigare nämnts av stor vikt att individerna i en studie inte skadas av vad som framkommer under intervjun och att man har detta i åtanke när studien presenteras så att individens integritet inte kränks (Trost, 2010:126); Kahlman & Lövgren, 2012:34). Uppsatsens syfte och frågeställningar skulle kunna anses vara ett känsligt ämne beroende på vad som kommer fram under intervjuerna.
Eftersom jag eftersträvade att få ta del av intervjupersonernas egna upplevelser och känslor var det också viktigt att de visste att denna information inte kommer att kunna härledas tillbaka till dem. För att säkerställa detta har jag valt att förse intervjupersonerna med fiktiva namn (Nina, Ebba, Tina, Sara, Mimmi och Hanna).
särskilda kännetecken för den presenterade händelsen. Samtidigt är det sex personer med varsin unika personlighet och sitt egna sätt att uttrycka sig, något jag inte har velat sudda ut alltför mycket då jag ämnade ha en mer etnometodologisk ansats. Min intention är alltså att den intervjuade ska kunna känna igen sig själv, men att ingen i denna persons närhet ska kunna göra det.
4.3.3 Nyttjanderätt
Trost (2010:127) menar att materialet från intervjun, då den är genomförd, är forskarens egendom. Materialet har förvarats på ett sådant sätt att ingen obehörig har kunnat ta del av det under forskningsprocessen och efter uppsatsskrivandet, när råmaterialet inte längre kan anses behövas, kommer alla videoinspelningar raderas. Nyttjanderätten till datamaterialet (e.g. transkriberade och avidentifierade intervjuer) omfattar endast denna specifika uppsats och kommer därmed inte att nyttjas av vare sig mig själv, eller någon annan, i ett senare skede utan att nytt samtycke inhämtas.
4.3.4 Etiska dilemman
4.3.4.1 Min egen roll i studien respektive till fältet
Min roll till fältet har kort presenterats i inledningen, varför jag här istället ämnar problematisera denna relation utifrån ett etiskt perspektiv. Kvalitativ forskning ställer krav på avvägningar mellan närhet och avstånd – en avvägning som är särskilt krävande när man forskar på den egna yrkesgruppen. Få vill framställa sina kollegor och deras yrkesutövning i dålig dager, men att underlåta att inta en kritisk hållning till den egna yrkesgruppen är att svika sin plikt som forskare, menar Thornquist (i Kalman & Lövgren, 2012:129).
Kanske kan det finnas en risk att någon som läser min inledning, och som antingen har eller har haft en arbetsrelation till mig, känner sig träffad eller ”orättvist beskylld”. Min intention är inte att såra någon och det är inte heller någon specifik händelse som ligger till grund för mitt val av ämne. Jag vill betona att det är mina samlade upplevelser, inhämtade från alla mina roller, funktioner och arbetsplatser som har väckt min nyfikenhet.
