Finns ett behov av grundsärskoleförberedande förskoleklass?: Utmaningar och möjligheter att skapa förutsättningar i en skola för alla

Examensarbete, 15 hp

Speciallärarprogrammet med specialisering mot utvecklingsstörning, 90 hp Vt 2020

FINNS ETT BEHOV AV GRUNDSÄRSKOLE-

FÖRBEREDANDE FÖRSKOLEKLASS?

Utmaningar och möjligheter att skapa förutsättningar i en skola

för alla

Jessica Eriksson & Emma Lindqvist

Sammanfattning

Studiens övergripande syfte var att undersöka om det föreligger ett behov bland lärare, speciallärare och rektorer vad gäller grundsärskoleförberedande förskoleklass. Därtill beskriva vad en sådan förändring skulle kunna innebära med avseende på möjligheter och begränsningar för elevernas lärande med särskilt fokus på elever med måttlig eller svår intellektuell funktionsnedsättning alternativt flerfunktionsnedsättningar. I bakgrund och tidigare forskning behandlades begreppet en skola för alla samt utmaningar och förutsättningar för att uppnå skollagens vision om en skola för alla.

Vidare återges den svenska förskoleklassens historik samt densammes huvudsakliga syfte. Därtill beskrivs sociokulturellt lärande och normativa föreställningar samt vilken betydelse de har i svensk skolkontext. Slutligen definieras begreppen intellektuell funktionsnedsättning samt flerfunktionsnedsättning. Studiens empiriska data har samlats in genom semistrukturerade intervjuer som omfattar två rektorer, fyra speciallärare och fyra lärare, samtliga verksamma inom förskoleklass, grundskola eller grundsärskola. Studien tillämpar en hermeneutisk forskningsansats samt ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Resultatet pekar på att det finns ett behov av grundsärskoleförberedande förskoleklass, särskilt med hänsyn till elevernas bästa och deras rätt till adekvat stöd och anpassning utifrån behov för att uppnå uppsatta kunskapskrav. En sådan förändring skulle sannolikt öka likvärdighet i skolsystemet enligt respondenterna. Starkt tongivande var respondenternas resonemang rörande organisation och inkludering, flertalet respondenter beskrev kunskap och erfarenhet hos skolpersonal som förutsättningar för att möta elevers individuella behov, i synnerhet elever med intellektuell funktionsnedsättning alternativt flerfunktionsnedsättning. Därtill indikerar resultatet att nära samarbete mellan aktörer inom olika skolformer är en framgångsfaktor gällande strävan att skapa en skola för alla, såväl för eleverna som för skolpersonalen.

Nyckelord: Anpassningar, Flerfunktionsnedsättning, Grundsärskola, Intellektuell funktionsnedsättning, Utvecklingsstörning

Is there a need for a preparatory special pre-school class?

Abstract

The main purpose of the study was to find out if teachers, special teachers and principals think there is a need for a preparatory special pre-school class prior to today’s special school.

Secondly the study was to describe opportunities and limitations with an implementation of a preparatory special pre-school regarding students learning capability focusing on students with moderate or severe intellectual disability and/or multiple disabilities. As background for the study and from earlier research and studies, the term “a school for everyone” has been discussed along with the challenges and prerequisites to achieve the education act vision of a school for everyone. The study also describes the history and main purpose of the Swedish pre- school class as well as the significance of socio-cultural learning and normative conceptions within the Swedish school context. Finally, the terms “intellectual disability” and “multiple disabilities” are defined. The empirical data of the study consist of semi-structured interviews with two principals, four special teachers and four regular teachers, all working within pre- school class, regular school or special school. The study has a hermeneutic research approach as well as a socio-cultural perspective on learning. The result indicates there is a need for a preparatory special pre-school class to achieve the required level of knowledge, especially with the student’s best interests and rights to adequate support and adaption in consideration.

According to the interview results such implementation would most likely raise the equal value within the Swedish school system. A strong line of argument from the respondents was regarding organisation and inclusion. It was brought up by many of the interview subjects that knowledge and experience among school personnel is a fundamental condition when it comes to acknowledge each student’s special needs, especially for students with intellectual disability or multiple disabilities. The result from the interviews also indicate that close collaboration between actors from different type of schools (regular schools, special schools, for young ages, for older ages, etc.) is a key to succeed with the vision to create a school for everyone, both for students and school personnel.

Keywords:

Adaptation, Intellectual disability, Multiple disabilities, Special school

Innehållsförteckning

Inledning   ... 1

Syfte ... 4

Frågeställningar ... 4

Bakgrund och tidigare forskning ... 5

En skola för alla ... 5

Förskoleklass ... 8

Sociokulturellt perspektiv ... 9

Normativa föreställningar ... 11

Vad innebär intellektuell funktionsnedsättning och flerfunktionsnedsättning? ... 12

Flerfunktionsnedsättning ... 14

Definition ... 14

Metod ...15

Design ... 15

Procedur  ... 15

Analysförfarande ...16

Deltagarurval ...16

Datainsamlingsmetod...16

Studiens trovärdighet  ... 18

Forskningsetiska principer ... 18

Resultat ... 20

Förutsättningar ... 20

Resultatanalys – Förutsättningar   ... 21

Konsekvenser och övergångar   ... 23

Resultatanalys – Konsekvenser och övergångar  ... 24

Utveckling och lärande ... 27

Resultatanalys – Utveckling och lärande  ... 28

En skola för alla ... 30

Resultatanalys – En skola för alla  ... 32

Diskussion ... 35

Metoddiskussion ... 35

Resultatdiskussion ... 37

Förslag till fortsatt forskning ... 40

Författardeklaration ... 41

Referenser ... 42 Bilaga 1

Bilaga 2

1

Inledning  

Begreppet ”En skola för alla” kan beskrivas som en politisk vision vars innebörd realiserades i läroplanen för skolan, Lgr80 (Matson, 2007). Visionen beskrev en tanke om en inkluderande och likvärdig skola för alla elever oavsett etnisk bakgrund, social tillhörighet, kön eller funktionsnedsättningar.  Alltsedan dess har anpassningar krävts i skolans lärandemiljöer för att ge varje elev möjligheten att utvecklas utifrån sina individuella förutsättningar (ibid.).  Från den 1 januari 2018 är förskoleklass en egen obligatorisk skolform inom skolväsendet och således omfattar skolplikten tio år från och med höstterminen 2018, istället för nio år som tidigare enligt riksdagsbeslut (Proposition 2017/18:9).  I grundsärskolans verksamhet finns emellertid ingen förskoleklass eller motsvarighet till förskoleklass. 

Grundsärskolans målgrupp förväntas ingå i den grundskoleförberedande förskoleklassen samtidigt ska skolsystemet ha en viss flexibilitet gällande elever med intellektuell funktionsnedsättning som tillhör grundsärskolans målgrupp menar regeringen (Proposition 2017/18:9). Vidare har vårdnadshavare rätt att begära ett års uppskjuten skolplikt eller tidigarelägga mottagandet i grundsärskolan av ett barn som tillhör grundsärskolans målgrupp. Utifrån detta kan skolgången se olika ut för grundsärskolans elever, en del elever går kvar i förskolan ett extra år medan andra elever börjar grundsärskolan ett år tidigare. Några elever går den grundskoleförberedande förskoleklassen men många elever hoppar över den helt.

Sammanfattningsvis kan förskoleklassen alltså inte ses som helt obligatorisk för elever med intellektuella funktionsnedsättningar som tillhör grundsärskolans målgrupp utifrån dessa variationer.  

Medan skollagen (SFS 2010:800) slår fast att alla elever har rätt till en likvärdig

utbildning vittnar skolledare och lärare att elever med måttlig eller svår intellektuell

funktionsnedsättning alternativt flerfunktionsnedsättningar kommer i kläm i den

grundskoleförberedande förskoleklassen (Stendahl, 2019). För dessa elever innebär att

vistas i en miljö som inte är anpassad efter deras förmåga, exempelvis i stora klasser

och utan anpassad lärmiljö, ofta ett stort stresspåslag och förutsättningarna att

utveckla lärandet blir betydligt sämre (Bühler, Karlsson & Österholm, 2018; Kallberg,

2017). Många av eleverna med måttlig eller svår intellektuell funktionsnedsättning

2

alternativt flerfunktionsnedsättningar har kommunikationssvårigheter vilket i sin tur försvårar det sociala samspelet (Tetzchner & Jensen, 1999; Wilder, 2014).  

Skolan är inte enbart en social institution utan kan även liknas med ett miniatyrsamhälle, en plats där människor möts i en gemenskap dels för att tillägna sig kunskap och färdigheter, dels för att utvecklas till ansvarstagande och självständiga samhällsmedborgare (Matson, 2007). I skolkontext tränas människor tidigt i socialt sampel som en förberedelse för att framgent kunna vara delaktiga i ett demokratiskt samhälle (ibid.). Människors kunskaper och färdigheter utvecklas i det sociala samspelet mellan individer, sett ur ett sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2014). Inom sociokulturellt perspektiv används begrepp som utvecklingszoner. Ovanför den faktiska utvecklingszonen där människan befinner sig i ett bestämt ögonblick finns den närmaste utvecklingszonen, där människan i socialt samspel med andra individer utvecklar lärandet (ibid.). Lärandet uteblir dock om människan befinner sig i ett sammanhang som ligger utanför den närmaste utvecklingszonen (Vygotskij, 2001).  

Följaktligen visar forskning att dagens skolsystem medför att elever med måttlig eller svår intellektuell funktionsnedsättning alternativt flerfunktionsnedsättningar som går i den grundskoleförberedande förskoleklassen riskerar både utanförskap och uteblivet lärande. Berättigade frågor är dels om visionen om en skola för alla är något av en utopi, dels hur det kan komma sig att en skolform som är anpassad utifrån elever med intellektuell funktionsnedsättning alternativt flerfunktionsnedsättningar inte har en förskoleklass som är förberedande för den skolform som de flesta av dessa elever kommer att ha sin skolgång i, särskilt med tanke på forskning gällande intellektuell funktionsnedsättning, flerfunktionsnedsättning och dessas kunskapsutveckling som pekar på att förutsättningarna att utveckla lärandet blir avsevärt sämre i en miljö som inte är anpassad (se exempelvis Bühler et al, 2018; Kallberg, 2017; Tetzchner & Jensen, 1999; Wilder, 2014).  

Intentionen med föreliggande studie är att bidra med kunskap om grundsärskolan, ett

knappt beforskat område (Södergren, 2018). Mer specifikt avser studien att närmare

granska vilka eventuella konsekvenser det har att grundsärskolan som enda skolform

står utan förskoleklass. Den kunskap som studien bidrar till kan förhoppningsvis ge en

nyanserad bild av den pågående diskussionen om tillgänglighet och diskriminering

3

med tanke på diskrimineringslagens skärpta krav sedan 2017 (SFS 2008:567) samt öka

förståelsen av betydelsen av anpassningar och förutsättningar för elever med måttlig

eller svår intellektuell funktionsnedsättning alternativt flerfunktionsnedsättningar så

att dessa elever får det stöd de är i behov av och har rätt till i skolan enligt skollagen

(SFS 2010:800). 

4

Syfte

Studiens övergripande syfte är att beskriva och analysera lärares, speciallärares och rektorers upplevelser gällande eventuella behov av att införa skolformen grundsärskoleförberedande förskoleklass. Därtill vad en sådan förändring skulle kunna innebära med avseende på möjligheter och begränsningar för elevernas lärande.

Detta med särskilt fokus på elever med måttlig eller svår intellektuell funktionsnedsättning alternativt flerfunktionsnedsättningar.

Frågeställningar

• Vilka förutsättningar krävs, enligt respondenterna, för att den grundskoleförberedande förskoleklassen ska kunna möta elevernas individuella behov, i synnerhet med avseende på elever med intellektuell funktionsnedsättning alternativt flerfunktionsnedsättning?  

• Vilka konsekvenser anser respondenterna att en alternativ förskoleklass med inriktning mot särskolan, skulle kunna få för elever och vårdnadshavare när det gäller skolgång och stödinsatser i jämförelse med nuvarande förutsättningar och möjligheter?

• Hur upplever respondenterna nuvarande förskoleklassform vad gäller

framtida möjligheter till utveckling och lärande för elever med intellektuell

funktionsnedsättning alternativt flerfunktionsnedsättning samt den skillnad

en eventuell förändring av denna klassform skulle kunna innebära?

5

Bakgrund och tidigare forskning

Detta avsnitt inleds med att beskriva visionen och definitionen av begreppet en skola för alla. Vidare återges den svenska förskoleklassens historiska utveckling och dess syfte. Därefter redogörs betydelsen av sociokulturellt perspektiv som såväl den svenska skolan som denna studie präglas av. Därtill ges också en beskrivning av hur normativa föreställningar om lärande och utveckling påverkar lärare och elever i skolkontext.

Avslutningsvis definieras begreppet intellektuell funktionsnedsättning samt flerfunktionsnedsättning. 

En skola för alla

En skola för alla är ett centralt begrepp som under lång tid präglat den svenska skolpolitiken. Visionen är att svensk skola ska kunna bemöta och se varje elev samt att varje elev får undervisning som tillgodoser de behov som finns (Matson, 2007). 

I början av 1980-talet kom läroplanen Lgr80 vilken förespråkade en skola för alla, samtidigt utbildades en stor del av den svenska lärarkåren för att kunna verka i en skola för alla (ibid.). Genom Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) förstärktes begreppet en skola för alla ytterligare under 1990-talet (Brodin &

Lindstrand, 2010). Deklarationen beskriver exempelvis hur skolutbildningen måste anpassas till barnets behov snarare än barnet till skolutbildningen (Svenska Unescorådet, 2006). Emellertid är här viktigt att notera att det alltid funnits elever som inte nått upp till fastställda kunskapskrav trots stödinsatser vilket resulterat i att det alltid funnits elever som av olika skäl fallit utanför skolsystemets ramar (Brodin &

Lindstrand, 2010).  Vidare beskrivs normativa föreställningar om elevers

skolprestationer som ett hinder för att uppnå visionen om en skola för alla (ibid.) även

om Salamancadeklarationen tydligt förklarar att alla barn i största möjliga

utsträckning ska undervisas tillsammans, oberoende av svårigheter eller skillnader

(Svenska Unescorådet, 2006). Skolan har till uppgift att acceptera olikheter och

tillgodose elevernas skilda behov och förutsättningar till lärande vilket innebär såväl

flexibla inlärningsmetoder som inlärningstempon. Därtill bör alla elever erbjudas god

undervisning genom rätt typ av kursplan utifrån elevens behov, organisatoriska ramar,

pedagogiska metoder och resursanvändning (ibid.). Skolproblem får aldrig bli

elevproblem (Hjörne & Säljö, 2013). Det vill säga, elevers eventuella

funktionsnedsättningar eller beteendesvårigheter är således inte en grund för beslut av

6

riktad specialpedagogisk undervisning, utan bör snarare betraktas som ett symptom på att undervisningen inte är tillräckligt anpassad för eleven ur ett sociokulturellt perspektiv (se även Matson, 2007; Haug, 2014). Av största vikt är därför att elever undervisas tillsammans med elever i sin egen ålder, i en skola där alla får uppleva tillhörighet och delaktighet (Matson, 2007). Enligt skollagen (SFS 2010:800) ska undervisningen vila på en demokratisk grund där eleven utvecklas positivt och gynnas av utbildningen. Alla elevers behov ska tillgodoses inom ramen för undervisningen och den sammanhållna gemenskapen (Andersson & Thorsson, 2018; Hjörne & Säljö 2019).

Bakgrunden till begreppet inkludering behandlar elever med svårigheter och deras skolsituation (Nilholm, 2019). Vidare skildras inkludering i en större kontext som behandlar alla elevers situation i skolan. Elevens upplevelse av att känna sig delaktig är mer avgörande än i vilket rum undervisningen sker hävdar Nilholm (2019) även om den långsiktiga strävan bör vara att alla elever undervisas tillsammans.

Inkluderingsidéen bygger på att se olikheter som en tillgång och en segregerande undervisning såsom en till en undervisning för elever med funktionsnedsättningar förhindrar ett aktivt lärande och deltagande, som följaktligen ökar risken för ett senare utanförskap i samhället (Andersson & Thorsson, 2018). Som tidigare påpekats ska den enskilda eleven aldrig ses som problemet utan det är snarare miljön som eleven befinner sig i som är det avgörande (Hjörne & Säljö, 2019). Andra förklaringar till att visionen ännu inte uppnåtts är bland annat att Sverige av lång tradition har två parallella skolformer, grundskola respektive grundsärskola samt att det finns både specialskolor och särskilda undervisningsgrupper med speciell kompetens för att ta emot elever med funktionsnedsättningar såsom språkstörningar eller syn- och hörselproblematik (Gerrbo, 2012). Observera att i exempelvis vårt grannland Norge följer alla elever samma läroplan och går i samma skolform oavsett intellektuell funktionsnedsättning (se vidare nedan). Ytterligare en påverkansfaktor är att allt fler speciella undervisningsgrupper förekommer på många svenska skolor och har till uppgift att fånga upp de elever som av olika anledningar inte uppnår fastställda mål (se exempelvis Hjörne, 2016; Skolinspektionen, 2014). Om visionen om en skola för alla ska kunna uppfyllas måste således normativa föreställningar om vem som ska platsa i skolan omprövas och utmanas (Wickman & Karp, 2017). Det krävs således ett kritiskt förhållningsätt till skolans normativa föreställningar om vem som är en “riktig”

elev och vad “bra” kunskap är och hur den på “bästa” sätt kan förmedlas för att skolan

ska kunna utvecklas för att möta alla elevers olikheter. Ett kritiskt förhållningssätt till

7

normativa föreställningar, det vill säga att alla elever ska lära sig lika mycket inom ungefär samma tidsomfång, i svensk skolkontext kan vara av betydelse då skolplikt råder och medför att alla barn är ”tvingade” att gå i skolan. Skolplikten innebär att alla svenska medborgare ska gå i tio år i skolan och uppnå fastställda kunskapskrav enligt lag (SFS 2010:800; Brodin & Lindstrand, 2010; Hjörne & Säljö, 2019). 

Sedan 1990-talet finns inte skolformen särskola kvar i Norge (Haug, 2014; 2019). Det är en intressant aspekt både utifrån geografisk närhet och utifrån likheter i samhällsstrukturen. Enligt Haug (2014) finns en diskrepans mellan den rådande ideologin i Norge som utgår från att alla elever ska inkluderas och vad som faktiskt sker i praktiken. Det krävs således attitydförändringar, och kompetenshöjande åtgärder gällande anpassad undervisning och ökad flexibilitet i bemötandet när det kommer till elever med funktionsnedsättning för att skapa en skola för alla (Haug, 2014).  

På uppdrag av den svenska regeringen utredde Carlbeck-kommittén under 2000-talet hur utbildningen för barn, ungdomar och vuxna med utvecklingsstörning skulle se ut i framtiden gällande mål, innehåll, organisation och personals kompetens (Matson, 2007). Till en början skulle kommittén utreda enligt två parallella alternativ; om särskolan och särvux skulle kvarstå eller upphöra som egna skolformer men efter ett tilläggsdirektiv 2002 så ändrades detta till att endast gälla särskolan och särvux som kvarstående skolformer. Förslagen som lämnades av kommittén syftade främst till att undanröja hinder inom och mellan olika skolformer samt att höja kompetensen hos personal. Slutbetänkandet från Carlbeck-kommittén slår fast att frågor om olikhet, inkludering, inflytande och delaktighet ytterst handlar om attityder och värderingar (ibid.). 

I likhet med Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) uttrycker skollagen (SFS 2010:800) tydligt riktlinjer kring värdegrund, allas lika värde och acceptans av olikheter men även om dessa faktorer är lätta att ta till sig i teorin, är det desto svårare att utföra i praktiken (Kesälahti och Väyrynen, 2013). Aktuell forskning visar således att begreppet en skola för alla i hög grad sammanfaller med ökad acceptans för mångfald, både när det gäller lärares acceptans av elevers olikheter men också av elevers acceptans av varandras olikheter (Kesälahti och Väyrynen, 2013;

Matson, 2007).  

8 Förskoleklass

Förskoleklass har funnits som en frivillig skolform inom skolväsendet sedan 1 januari 1998 (Proposition 2017/18:9). Alla barn bosatta i Sverige erbjöds därmed förskoleklass från och med det år de fyllde sex år (ibid.). Syftet med förskoleklass, som omfattade ett läsår, var att stimulera elevers utveckling och lärande, förbereda dem för fortsatt utbildning mellan förskola och skola samt ligga till grund för den fortsatta skolgången (ibid.). Reformen beskrivs ofta som att förskoleklassen ska vara en bro mellan förskola och skola och erbjuda det bästa ur två världar (Proposition 1997/98:6 s.40 f.). 

Förskoleklass fick en egen del i läroplanen med syfte och innehåll under 2016 (Skolverket, 2016). 

Förskoleklass är en egen obligatorisk skolform inom skolväsendet sedan 2018 och således omfattar skolplikten nu tio år (Proposition 2017/18:9). I dag är det ca 98 % av alla sexåringar som går i förskoleklass och verksamheten kommer även i fortsättningen att ha samma syfte och innehåll som idag (ibid.). Genom att förskoleklass är obligatorisk anses lärarna kunna arbeta mer långsiktigt och medvetet med att utveckla barnens kunskaper (ibid.). Syftet med undervisningen i förskoleklassen ska enligt läroplanen ”bidra till kontinuitet och progression i elevernas utveckling och lärande

 Alla elever ska i förskoleklassen ges goda förutsättningar att utvecklas mot kunskapskraven som framledes kommer att ställas i grundskolan (Skolverket, 2016).

Då förskoleklassen ska förbereda eleven för fortsatt utbildning ska undervisningen i förskoleklassen lägga en solid grund som stimulerar elevernas utveckling och lärande. 

Vidare ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sin fantasi och kreativitet, samt kommunikationsförmåga (ibid.). Under förskoleklassåret ska lärarens initierade lek i undervisningen bidra till att eleven stärks i sin koncentration och uthållighet, utöver detta ska även utrymme ges till barnens egna initierade lekar (ibid.). 

Barns övergångar innefattar såväl kontinuitet som förändringsprocesser (Dockett &

Perry, 2017; Lillvist & Wilder, 2017; Lundqvist, 2016). Att hitta en balans mellan dessa

faktorer är en framgångsfaktor för en positiv övergång för eleverna (Dockett & Perry,

2017; Lillvist & Wilder, 2017). Vissa element i elevens miljö bör präglas av kontinuitet

och trygghet, tryggheten som barnet har hos sin vårdnadshavare samt att många

kompisrelationer finns kvar bidrar till en kontinuitet och underlättar ofta övergången

för barnet (Dockett & Perry, 2017). Att bygga vidare på barnets kunskaper och lärande

9

är en annan faktor som bygger vidare på kontinuiteten (ibid.). För detta krävs samverkan och goda relationer mellan förskola och skola (Lillvist & Wilder, 2017).

Förändringsprocessen innefattar att eleverna vid övergången ska lära känna nya lokaler samt utveckla ett flertal nya relationer, därtill möter barnet nya rutiner och ett annat sätt att arbeta (ibid.). Förändring är dock oundviklig men kan ändå upplevas som spännande och positiv, om förutsättningarna är de rätta för eleverna (Dockett &

Perry, 2017; Lillvist & Wilder, 2017). Avgörande betydelse har identifikation av elevens behov samt god kommunikation mellan berörda pedagoger i verksamheterna (se även Lundqvist, 2016). 

Undervisningen i grundskolans förskoleklass ska anpassas till alla elever oavsett funktionshinder (FUB, 2019; SFS 2010:800). För elever med intellektuell funktionsnedsättning finns emellertid en flexibilitet kring skolstarten (SFS 2010:800).

Följande alternativ kan föräldrar till dessa elever välja mellan det året barnet fyller sex år: 

• Börja grundskoleförberedande förskoleklass i sin hemskola. 

• Börja klass ett i grundsärskolan och därmed välja bort förskoleklass. 

• Ansöka om att barnet stannar kvar i förskolan ett extra år, för att året därpå börja klass ett i grundsärskolan (ibid.). 

Sociokulturellt perspektiv

Människor lär av varandra i ett socialt sammanhang, där kommunikation i olika former och samspel med olika deltagare utvecklar och bygger kunskap (Rodina, 2007;

Säljö, 2014).  Inte minst gruppsammansättningen och den omgivande miljön har en

stor inverkan på varje enskild individs utveckling (Säljö, 2014). Det sociokulturella

perspektivet betonar elevernas samspel som läranderesurser och blandade grupper

förordas som då fungerar stärkande för lärandet, vilket sker när elever är i inkluderade

grupper (Rodina, 2007). Vidare visar ett sociokulturellt perspektiv tydligt att lärande

och upplevelsen av meningsfullhet är starkt sammanlänkade och att en lärmiljö som

värdesätter lärande är avgörande för elevers utveckling (Dysthe, 2003).  Människor

utvecklas och förändras ständigt eftersom vi i alla situationer har möjlighet att tillägna

oss ny kunskap, det vill säga ta till oss och överföra kunskap från andra i

samspelssituationer (Vygotsky, 1978). Därigenom är språket grundläggande för all

utveckling och lärande eftersom lärande sker genom dialoger i samspel med

10

omgivningen, språket är således det som möjliggör kunskapsutveckling (Rodina, 2007;

Säljö, 2014; Vygotskij, 2001.) Kommunikation och språk utgör således den viktiga länken mellan människan och omgivningen och det är genom kommunikation om vad som sker som delaktighet kan uppstå (Säljö, 2014). En stor del av elevers lärandeprocess innefattar kommunikation och utvecklandet av förmåga till samspel (ibid.).  

Majoriteten av målgruppen inom grundsärskolan har behov av ett omfattande stöd i samspelet med klasskamrater (Tetzchner & Jensen, 1999; Wilder, 2014). Det finns en risk att elever med funktionsnedsättning hamnar utanför den sociala interaktionen (Tetzchner & Jensen, 1999; Wilder, 2014). Detta på grund av att det i de flesta fall föreligger svårigheter inom kommunikationen, vilket gör att det krävs omfattande stöd och anpassningar i lärmiljön (Wilder, 2014). Relationella möten av olika slag bör vara i fokus för att skapa en känsla av delaktighet för eleven (Andersson & Thorsson 2008;

Tetzchner & Jensen, 1999; Wilder, 2014). Såväl utformningen som anpassningen av miljön är den starkaste faktorn i strävan mot inkludering i skolan och samhällslivet (Andersson & Thorsson 2008; Tetzchner & Jensen, 1999; Wilder, 2014).  

Centralt för Vygotskijs lärandeteori är hans begrepp den proximala utvecklingszonen (Vygotskij, 2001). Den proximala utvecklingszonen utgör skillnaden mellan en individs nuvarande utvecklings- och kunskapsnivå och den nivå individen kan uppnå genom adekvat stöd (Rodina, 2007; Säljö, 2014). Således handlar det om avståndet mellan vad någon kan prestera självständigt och kan prestera med stöd av någon som kan mer (Vygotskij, 2001; Rodina, 2007). I den proximala utvecklingszonen är en elev därför mottaglig för vägledning av kamrater eller pedagoger (Bühler, Karlsson &

Österholm 2018; Swärd & Florin, 2011). I mötet mellan elever och pedagoger kommer

elevers förståelse i kontakt med pedagogens mer vetenskapliga begrepp; däri uppstår

en differens mellan vad eleven kan just nu och vad eleven kan lära sig i samspelet med

pedagogen (Bühler et al, 2018; Swärd & Florin, 2011). Att ingå i det sociala

sammanhanget är en faktor som har stor betydelse för lärandeprocessen och lika

viktigt är att läraren knyter an till elevens tidigare erfarenheter (Säljö, 2014). I den

proximala utvecklingszonen behöver tillvaron vara begriplig för att eleven ska kunna

ta sig an utmaningar och klara av lite högre krav. Tillsammans med stöd från vuxna i

elevens omgivning övergår ett barnsligare tänkande i komplex och pseudobegrepp

omärkligt till ett mer systematiserat tänkande i begrepp (Vygotskij, 2001). För att

11

sträva efter inkludering så krävs att rätt anpassningar görs kring varje elev, så att alla upplever skolsammanhanget som begripligt (Matson, 2007). Kraven som läggs på eleven i skolan, bidrar ofta till ökad stress, varpå stöd blir nödvändigt för att sänka elevens stressnivå. Följaktligen blir syftet att öka elevens välmående varpå det krävs en kontinuitet kring arbetet med individens känsla av glädje och lycka. Dessa känslor har ett värde i sig för eleven och är en förutsättning för en lyckad skolgång (Bühler et al, 2018; Matson, 2007). 

För att lära och nå utveckling krävs stöd och utmaningar (Dysthe, 2003). En god strukturerad miljö med väl anpassade uppgifter bidrar till att barns delaktighet främjas och det i sin tur gör att eleverna blir synliga för varandra i lärmiljön (ibid.).

Undervisning som arrangeras så att eleverna får lyckas, påverkar också elevernas motivation för att klara kommande uppgifter (ibid.). Eleven behöver få tillgång till sina problemlösningsresurser och en tilltro till sin förmåga, vilket främjas av en tydlig lärandemiljö. (Olli, Vehkakoski & Salanterä, 2012; Swärd & Florin, 2011). Signifikanta faktorer för ett progressivt lärande är att skapa en god struktur och förutsättningar för kommunikation i lärmiljön (Skeat, Wake, Ukoumunne, Eadie, Bretherton and Reilly, 2012). För att uppnå detta krävs förutsättningar för läraren att utveckla en god relation till eleven byggd på trygghet och tillit samt kännedom om elevens styrkor och utvecklingspotential (ibid.).

Normativa föreställningar

”I dess enklaste mening kan en norm förklaras som det vi uppfattar och förstår som

’normalt’.” (Wickman & Karp, 2017, s 110). Genom historien har normalitet och

avvikelser skildrats i såväl sagor och myter som teater. Uppfattningar som rådde vid

förra seklet kring avvikande individer innebar i de flesta fall en förskjutning från

samhället för den som föll utanför normen. Under 1800 - 1900 talet användes

normaliseringsprincipens instrument för att urskilja vilka som föll utanför normen och

att sedermera försöka få dem att bli så “normala” som möjligt (Berthén, 2007). Vissa

barn ansågs som “defekta” och ansågs som en belastning för samhället och i

undervisningssyfte så delades barn upp i kategorier. De som ansågs falla utanför

normen delades in som obildbara respektive bildbara, varav enbart den gruppen

sistnämnda omfattades av skolplikten (ibid.). Normer frambringas av tal och

handlingar som blir upprepningar i form av åsikter och “sanningar” i dagliga kontexter

12

(Widding & Wickman, 2017). Den allmänna uppfattningen kring normalitet och avvikelse frambringar således den kollektiva uppfattningen, vilket följaktligen skapar rådande samhällsstrukturer (Swärd & Florin, 2011). Dessa strukturer upprätthålls av de rådande kriterierna för vad som anses normalt under rådande paradigm. Mot den bakgrunden hamnar individer som anses avvika på något sätt följaktligen utanför samhällets normer för vad som anses normalt, såväl i dåtid som nutid (ibid.).

Specialpedagogik är normativ i den meningen att den utgår från det avvikande och åtskilda, gällande barn och elevers behov av stöd inom förskolan och skolans sammanhang (Ahlberg, 2007; Nilholm, 2019). Därtill att det handlar om att identifiera och definiera normen i förhållande till det speciella inom utbildning och lärande, gentemot den svenska skolans styrdokument. Vad som är normalt respektive avvikande i ett samhälle är under ständig förändring, men trots att människan har utvecklats från tidigare föreställningar så finns fortfarande tendensen att skapa ett avstånd och marginalisera det som anses avvika från normen (Berthén 2007; Swärd &

Florin, 2011).

Vad innebär intellektuell funktionsnedsättning och

flerfunktionsnedsättning?

Det finns stora variationer inom begreppet intellektuell funktionsnedsättning (Swärd

& Florin, 2011; Östlund, 2017). Historisk sett har begreppet utvecklingsstörning används under relativt lång tid och förekommer fortfarande i exempelvis skollag (SFS 2010:800). Den tidigare innebörden har varit utvecklingshämmad alternativ sinnesslö (Swärd & Florin, 2011). Den betydelsen är emellertid inte synonym med begreppet utvecklingsstörning idag, istället används nedanstående begrepp för att förklara fenomenenet utvecklingsstörning (ibid.). 

De grundläggande tre definitionerna för en medicinsk diagnos är följande (Swärd &

Florin, 2011):  

• Psykologisk: Ett intelligenstest som visar på en nedsatt intellektuell förmåga, i Sverige ligger den nedre gränsen på IQ 70. 

• Social: Nedsättning av den intellektuella förmågan som medför svårigheter att klara av krav från omgivningen. 

• Administrativt: De två ovanstående definitionerna förenade. Alltså att den

nedsatta intellektuella förmågan medför svårigheter i vardagen. Denna

13

definition ligger främst till grund för att definiera vem som har rätt till samhällets stöd och service. 

Samtliga tre definitioner ska vägas samman vid en bedömning, och för en medicinsk diagnos krävs nedsättning i intelligens och adaptiva färdigheter för den enskilde individen (ibid.). Tilläggas kan att medicinska diagnoser primärt utgår från DSM-IV och ICD-10 som är socialstyrelsens hjälpmedel vid diagnossättning (Gillberg, 2018). 

Intellektuell funktionsnedsättning är således en administrativ diagnos mer än en medicinsk (Swärd & Florin, 2011; Östlund, 2017). Vidare förekommer dock medicinska diagnoser i relativt hög grad, såsom syndrom, rubbningar i ämnesomsättningen och genetiska skador som leder till intellektuell funktionsnedsättning (Östlund, 2017). Då det föreligger en komplexitet i att bedöma en individ och dess optimala utveckling, bör stadieindelning inte ske före individen når vuxen ålder (ibid.).  

Intellektuell funktionsnedsättning kan förklaras i tre olika begåvningsnivåer efter Piagets stadieteori om barns kognitiva utveckling (Kylén & Sandeberg, 1986). Nedan följer en sammanfattning av dessa nivåer:  

• A-nivå, svår intellektuell funktionsnedsättning. Individen förstår och agerar här och nu. Hen upplever, kommer ihåg och känner igen den konkreta verkligheten. Förmågan att kommunicera görs via signal- och kroppsspråket. 

• B-nivå, måttlig intellektuell funktionsnedsättning. Individen förstår sin närmiljö som helhet men saknar överblick över det frånvarande och är mycket beroende av handlingarna. Hen förstår bild och tal vilket därmed ökar kommunikationsmöjligheterna. 

• C-nivå, lindrig intellektuell funktionsnedsättning. Individen har en allmän

uppfattning om tillvaron och läs- och skrivförmågan kan utvecklas. Tänkandet

utgör inga större hinder i den praktiska vardagen, men att arbeta med många

faktorer samtidigt, att konstruera flera alternativa lösningar och att tänka sig

hypotetiska situationer är svårt (ibid.). 

14

Flerfunktionsnedsättning

Flerfunktionsnedsättning innebär en kombination av intellektuell funktionsnedsättning och exempelvis syn, hörsel eller motorisk funktionsnedsättning.

Ofta förstärker funktionsnedsättningarna varandra (FUB, 2019).

Definition

Definitionen utvecklingsstörning används fortfarande såväl inom lagtext som organisationer exempelvis skollagen (SFS 2010:800), LSS (1993:387), riksförbundet FUB (2019) och vårdguiden (1177.se). Båda begreppen, intellektuell funktionsnedsättning och utvecklingsstörning, används i vissa fall i kombinerat form.  

I denna studie har vi valt att genomgående använda begreppet intellektuell funktionsnedsättning om det inte är refererat på annat sätt i tidigare forskning eller litteratur. Motiveringen till valet av detta begrepp är att funktionsnedsättning kan innebära nedsättning av fysisk, psykisk eller som i denna studie, intellektuell funktionsförmåga. Individens svårigheter är därmed kontextbunden och kan uppstå i varierande grad beroende på miljön som denne befinner sig i (Andersson & Thorsson, 2008). Detta i motsats till begreppet utvecklingsstörning där individen i fråga kan ses som en problembärare eller orsak till begränsning av olika slag. Intellektuell funktionsnedsättning som begrepp innefattar på så sätt ett bredare spektrum samt verkar som ett mer tidsenligt begrepp att använda.

15

Metod

I detta avsnitt redogörs inledningsvis studiens metoddesign. Därefter beskrivs studiens procedur, deltagarurval, datainsamlingsmetod och analysförfarande.

Slutligen beskrivs studiens trovärdighet och forskningsetiska principer.  

Design

När en studie ska utföras av något slag ställs kravet att ta ställning till och göra vissa övervägande beroende på vad som ska undersökas och hur syftet och frågeställningar ska kunna besvaras (Bryman, 2018; Liljeroth, 2017). Det är syftet och

forskningsfrågan som styr valet av metod (Kvale & Brinkmann, 2014). I denna studie var avsikten att beskriva och analysera lärares, speciallärares och rektorers

upplevelser och erfarenheter vad gäller att införa grundsärskoleförberedande

förskoleklass. Därtill vad en sådan förändring skulle kunna innebära för möjligheter och begränsningar för elevens lärande. Med anledning av studiens övergripande syfte och frågeställningar fann vi att en kvalitativ ansats var mest lämplig. Kvalitativa studier utgår från att verkligheten kan uppfattas på många olika sätt och att det följaktligen inte finns en absolut och objektiv sanning (Bryman, 2018). Förståelsen av det muntliga empiriska materialet kan sammanfattningsvis ses som en viktig

utgångspunkt beroende av studiens hermeneutiska forskningsansats (Liljeroth, 2017;

Lind, 2014) vilket inneburit att studien haft de intervjuades upplevelser, kunskaper och erfarenheter i fokus för att besvara syftet och forskningsfrågan.  

Procedur 

Denna studie har sin utgångspunkt i tio semistrukturerade intervjuer av kvalitativ

karaktär med lärare (4), speciallärare (4) och rektorer (2). Studien utfördes på en

större F-9 skola i en mellanstor stad i Sverige. F-9 skolan har grundskola och

grundsärskola i integrerade lokaler och arbetar inkluderat efter de senaste årens

utvecklingsprojekt gällande inkluderande lärmiljöer. En deltagandeförfrågan

tillsammans med information angående studien (se bilaga 1) skickades via mejl till

lärare, speciallärare och rektorer i kontaktområdet. Intervjuerna spelades in med hjälp

av en mobiltelefon för att därefter kunna transkriberas till textfiler. Detta informerades

respondenterna om redan i deltagandeförfrågningen för att undvika ett

16

överraskningsmoment eller en hämmande känsla för deltagarna. Därefter bokades intervjuer med de lärare (4), speciallärare (4) och rektorer (2) som tackat ja till deltagande. Intervjuerna genomfördes i skolans mötesrum eftersom det är en neutral plats med så lite störande moment som möjligt, emellertid hade deltagarna möjlighet att uttrycka eventuella önskemål om intervjuplats. Samtliga intervjuer omfattade i genomsnitt 30 minuter vardera och fem intervjuer utfördes per vecka, under två veckors tid. En provintervju utfördes med flera syften. Dels för att kontrollera om intervjufrågorna var tydliga eller om de behövde omformuleras, dels för att testa den tekniska utrustningen samt tillfälle att öva intervjuteknik (Kvale & Brinkmann, 2014).

Viss justering av intervjuguiden gjordes därefter. Enligt vår samlade bedömning höll provintervjun god kvalitet och användes därför i studiens slutliga analys tillsammans med övriga intervjuer.  Då flera intervjuare är inblandade i en och samma studie, så som i detta fall när vi var två, är det av största vikt att samtliga är väl insatta, samspelta och väl förtrogna med intervjuguiden för att undvika att frågor ställs på olika sätt (Bryman, 2011). Samtliga intervjuer i denna studie har utförts av båda författarna.

Emellertid har huvudansvaret för genomförandet växlat mellan intervjuarna men fördelats lika så att båda haft ansvar för lika många intervjuer sammanlagt. 

Analysförfarande 

Det empiriska materialet tematiseras i en kvalitativ analys för att kunna förstås och förklaras i studien (Lind, 2014). Återkommande teman från intervjuerna samlades utifrån studiens syfte och frågeställningar, därefter söktes eventuella nyckelord och mönster för att kunna jämföra data såväl mellan respondenter som från tidigare forskning för få en förståelse och kunna förklara studiens resultat (Bryman, 2011).

Forskningsresultat kan ses som pusselbitar (Liljeroth, 2017) och förhoppningen är att denna studie kommer att bidra med någon nödvändig pusselbit till att förstå skolan som lärmiljö och dess utmaning att möta alla elever. 

Deltagarurval 

I studien deltog en rektor för grundskola, en rektor för grundsärskola, fyra speciallärare samt fyra lärare i förskoleklass varav två av dessa har hörselläraruppdrag.

Urvalet till intervjuer var ett så kallat bekvämlighetsurval med anledning av studiens

17

syfte att undersöka om det föreligger ett behov hos lärare, speciallärare och rektorer vad gäller att införa grundsärskoleförberedande förskoleklass (Bryman, 2018).

För studiens äkthet behövde de intervjuade uppfylla vissa kriterier (Kvale &

Brinkmann, 2014), de intervjuade behövde ha någon slags förförståelse om grundsärskolans verksamhet samt vad måttlig eller svår intellektuell funktionsnedsättning alternativt flerfunktionsnedsättning innebär. Utan denna förförståelse skulle respondenterna haft svårare att besvara frågeställningar gällande studiens målgrupp. Med tanke på studiens begränsningar i såväl omfattning som tidsspann tillfrågades de tillgängliga lärare, speciallärare och rektorer, i geografiskt närliggande område där båda forskarna har etablerade kontakter sedan tidigare, om deltagande i studien (Bryman, 2018).

Datainsamlingsmetod 

Kvalitativa intervjustudier fokuserar på att beskriva, förklara, tolka och skapa förståelse (Bryman, 2018; Kvale & Brinkmann, 2014). I studien har semistrukturerade intervjuer varit metoden för att samla in empiriskt material. Semistrukturerade intervjuer utgår från frågeområden eller teman och möjliggör både flexibilitet och ett visst strukturstöd för forskaren (Bryman, 2018; Lind, 2014). Flexibiliteten är av största vikt då det skapar frihet för den intervjuade att utforma sina svar och samtidigt kan forskaren ställa följdfrågor som reder ut oklarheter eller anknyter till den intervjuades berättelse (Bryman, 2018; Lind, 2014). För att fånga respondentens erfarenheter och föreställningar krävs att utrymme ges till dennes egna reflektioner och formulerade tankar, utan att bli ledd i någon riktning (Bryman, 2018; Kvale & Brinkmann, 2014).

En intervjuguide (se bilaga 2) sammanställdes utifrån studiens övergripande syfte och frågeställningar i temaform, till exempel möjligheter och begränsningar, för att informationen från intervjuerna skulle vara relevant och användbart för studien samt för att kunna organiseras, kategoriseras och jämföras (Lind, 2014). När frågorna till intervjuguiden utformades lades fokus på frågeformuleringen, dels för att underlätta respondenternas förståelse av intervjufrågorna, dels för att ge svar till studiens syfte och övergripande frågeställningar (Bryman, 2018; Kvale & Brinkmann, 2014). I varje frågetema fanns många uppföljningsfrågor och i de fall tveksamheter eller oklarheter uppstod under intervjun kunde kontrollfrågor ställas för att ”förtäta”

intervjun och stärka trovärdigheten (Kvale & Brinkmann, 2014).  Intervjuerna spelades

18

in med hjälp av mobiltelefon och transkriberades därefter i sin helhet till textfiler. I kvalitativa studier är det intressant både vad intervjupersonerna uttrycker och hur intervjupersonerna uttrycker sig (Bryman, 2018). Att spela in intervjuerna möjliggör dels transkribering dels genomgång av intervjuerna vid flera tillfällen vilket medför en ökad tillförlitlighet till studien och risken för eventuella misstolkningar och oklarheter reduceras (Kvale & Brinkmann, 2014). 

Studiens trovärdighet 

Begreppet validitet syftar till undersökningsmetodens giltighet, det vill säga att studien undersökt det som avsågs att undersöka (Bryman, 2011). Begreppet reliabilitet avser undersökningsmetodens tillförlitlighet och följdriktighet, alltså att resultatet blir detsamma vid upprepade försök (ibid.). Begreppet generaliserbarhet betyder möjligheten att utifrån ett urval dra slutsatser om det sammanhang urvalet ingår i (ibid.). Kvalitativ forskning kan emellertid inte bedömas utifrån samma kriterier som kvantitativ forskning och därför bör begreppen trovärdighet, tillförlitlighet och överförbarhet användas istället (Hjerm, Lindgren & Nilsson, 2014). Avsikten med att tydligt beskriva utförandet från förberedelser till analys är att stärka studiens trovärdighet och tillförlitlighet. Även om en upprepad studie skulle generera andra resultat än denna studie skulle det kunna, utifrån ett sociokulturellt perspektiv, förklaras som att människors erfarenheter och kunskaper förändras över tid (Säljö, 2014). 

Forskningsetiska principer

Forskning måste balansera mellan behovet av kunskap och behovet av att värna om

individers integritet (Kvale & Brinkmann, 2014; Vetenskapsrådet, 2017). Varje

vetenskaplig studie innebär en avvägning mellan det förväntade kunskapstillskottet

och de risker och konsekvenser den kan innebära för studiedeltagarna (ibid.). Studien

har beaktat Vetenskapsrådets riktlinjer om informations-, samtyckes-,

konfidentialitets- och nyttjandekrav (Vetenskapsrådet 2017). I samband med förfrågan

om intervjudeltagande via mejl informerades deltagarna om studiens frivillighet, syfte,

genomförande, forskningsanknytning samt användning och publicering av resultat

(ibid.). Intervjudeltagarna gav godkännande till att delta i studien genom att besvara

19

mejlförfrågan om intervjudeltagande vilket är i enlighet med samtyckeskravet (ibid.).

Riktlinjerna gällande konfidentialitets- och nyttjandekrav har beaktats genom att intervjudeltagarna informerades om att personuppgifter samt insamlat material behandlas strikt konfidentiellt vid all typ av transkribering, handledning och publicering, ingen obehörig kan således komma att ta del av insamlat material. Det inspelade materialet som endast använts i syfte till denna studie raderas efter avslutat arbete. (ibid.). I denna studie benämns deltagarna enbart med yrkestitel i beskrivning av det empiriska materialet. 

20

Resultat

Utifrån studiens tre forskningsfrågor och efter noggrann genomläsning av textfilerna delas resultatet upp i följande tre teman: 1) Förutsättningar, 2) Konsekvenser och övergångar samt 3) Utveckling och lärande. Ytterligare ett tema utkristalliserade sig tydligt under resultatbearbetningen och därför har vi valt att presentera det under en egen rubrik; 4) En skola för alla. Resultatet utgår från genomförda intervjuer med rektorer, speciallärare och lärare i förskoleklassen. Efter varje tema följer en resultatanalys. 

Förutsättningar

Samtliga respondenter är överens om att organisationen är en av de största förutsättningarna för hur skolan skulle kunna ta emot alla elever i grundskoleförberedande förskoleklass. Respondenterna återkommer genomgående till att det är organisatoriska begränsningar och möjligheter som avgör hur skolan lyckas med att ta hand om alla elever, rektor 1 säger att: “För det handlar om organisation hela tiden. Alltså, rätt kompetenser på skolan för att klara alla elever. Rätt person på rätt plats.” En speciallärare lyfter mer specifikt upp faktorer som att det egentligen inte handlar om vilka elever som finns i en klass eller i en skola utan att det avgörande är hur verksamheten organiserar sitt arbete samt att det är en lednings-, huvudmansfråga hur verksamheten bör organiseras. Speciallärare 4 uttrycker att: “Jag tänker att det inte handlar om vilka elever man får utan hur man organiserar det.” 

Flera respondenter påtalar vikten av pedagogers kompetens, alltså kunskap och erfarenhet som ytterligare förutsättning för att kunna motta och möta alla elever i grundskoleförberedande förskoleklass. Båda rektorerna lyfter personalens kunskap och erfarenhet som en förutsättning för en god organisation och rektor 1 uttrycker att:

“Man tror att det kan lösas med en assistent som är oerfaren eller en lärare, vem som

helst. Men man måste ha rätt kompetens på rätt plats, som har kunskap och erfarenhet

och så.” Några respondenter påtalar också att det finns en kompetensbrist gällande

elever med intellektuella funktionsnedsättningar. En speciallärare upplever att det

finns en specifik brist på kunskap kring elever med funktionsnedsättningar och en

lärare i förskoleklass poängterar att förutsättningarna till stor del är beroende av

21

utbildad personal. Lärare 2 i förskoleklass uttrycker att: “Hade man haft fler utbildad personal skulle man haft helt andra förutsättningar”. 

Framförallt speciallärarna och lärarna i förskoleklass menar att också ekonomi och resurser som en avgörande förutsättning för att kunna ta emot alla elever i den grundskoleförberedande förskoleklassen. Tre speciallärare och tre lärare i förskoleklassen belyser att ekonomiska faktorer går före elevernas individuella behov.

Speciallärare 1 framhåller att: “Det är klart att det är en kostnadsfråga. För ofta har de här eleverna resurser eller extra personal i någon form.” medan Lärare 1 i förskoleklassen beskriver hur de ekonomiska faktorerna motsäger både läroplanens intention och lärarens uppdrag. Lärare 1 i förskoleklassen menar att: “Ekonomi ska alltså styra vad som blir bäst för eleven, det tycker jag inte är okej.” 

Resultatanalys – Förutsättningar  

Att skolans organisation är en av de största förutsättningarna för att kunna ta emot alla elever i grundskoleförberedande förskoleklass är respondenterna överens om. Det tyder på ett organisationsparadigm likt 1980-talets tankar om att en omorganisation av skolan skulle åstadkomma en undervisning som lämpar sig för alla barn, även de med behov av särskilt stöd (Matson, 2007).  

Samtidigt påtalar flera respondenter vikten av pedagogers kompetens och samtliga lärare belyser en ekonomisk aspekt som ytterligare förutsättningar. Organisationen som helhet blir inte alltid rationell (Gerrbo, 2012). Tvärtom verkar krockarna mellan nivåerna vara många, exempelvis kan kommuners begränsade ekonomi kollidera med läroplanens intentioner (ibid.). Skolledningens möjlighet att fatta rimliga beslut och vidta handlingar i linje med de uttalade intentionerna är ofta kringskurna(ibid.). 

Inom grundskolan används pedagogik och olika pedagogiska verktyg, som utgår från organisationens samlade kunskap och erfarenhet vilka både är värdefull och fungerar bra de flesta elever (Gerrbo, 2012). Över tid anpassas och förbättras pedagogiken och de pedagogiska verktygen men kan också fungera hämmande när skolan ställs inför en ny situation exempelvis genom att möta en elev med intellektuell funktionsnedsättning som har behov av en helt annan typ av pedagogik och pedagogiska verktyg (ibid.).

Flertalet lärare och speciallärare lyfter i resultatet att kunskap och erfarenhet saknas i

grundskolan gällande elever med intellektuella funktionsnedsättningar och det faller

22

sig naturligt att det uppstår en besvärlig situation när lärare inte vet hur elevens behov ska tillgodoses på bästa sätt. Att ekonomiska förutsättningar samtidigt uppkommer i resultatet kan dels bero på den strama budget som de flesta skolor brottas med samt att elever med intellektuell funktionsnedsättning ofta behöver extra stöd och anpassningar i lärmiljö (ibid.). 

Rätt kompetens på rätt plats för att kunna ge alla elever rätt förutsättningar lyftes fram av flertalet respondenter.  Skolans ledning är självklart viktig vad gäller frågor på organisationsnivå, för de som är ansvariga för resursfördelningen bör också vara involverade i arbetet med nödvändiga anpassningar (Andersson & Thorsson 2018).

Bland annat kravanpassningar kring enskilda elever är av största vikt för lärandet, så följaktligen har den specialpedagogiska kompetensen en viktig roll i skolan (Andersson

& Thorsson 2018; Bühler, Karlsson & Österholm, 2018).  

23 Konsekvenser och övergångar  

Samtliga respondenter lyfter förskoleklassen viktiga roll i skolgången på varierande sätt. Respondenterna återkommer genomgående till att alla elever har rätt till en likvärdig utbildning. En av rektorerna beskriver vikten av tydlighet i styrdokument gällande elevers skolgång. Rektor 2 uttrycker att: “Det här med tydliga direktiv och vad som gäller och vad man har rätt till som elev. Det är väldigt viktigt, likvärdighet för alla elever!”  Flera av lärarna i förskoleklass åskådliggör övergången som förskoleklassen är mellan förskolan och skolan. Lärare 2 i förskoleklass formulerar att:

Det är ett väldigt viktigt år, det beskrivs tydligt att vi ska vara en bro mellan förskolan och skolan. Jag kan inte se varför man inte skulle gå förskoleklass bara för att man tillhör olika skolformer (Lärare 2, förskoleklass).

Därtill menar både speciallärare och lärare i förskoleklass att elever har ett behov av ett år som fokuserar på lek och socialt samspel. Respondenterna belyser genomgående det faktum att förskoleklassen har större möjlighet till pauser i undervisningen jämfört med grundskolan. Lärare 4 i förskoleklass förklarar att:

Eleverna behöver ha ett år när de får lek och möjlighet till pauser, mer likt förskolan. Som jag ser det är det stor skillnad mellan förskoleklass och ettan (Lärare 4, förskoleklass). 

Konsekvenser av att föräldrar till barn med intellektuell funktionsnedsättning alternativt flerfunktionsnedsättning kan välja bort förskoleklass är något några respondenter skildrar på olika sätt. En rektor och en lärare i förskoleklass beskriver hur eleverna berövas ett skolår och rektor 1 framhåller att: “De blir ‘tjuvade’ på ett år när de inte går förskoleklass, maxa utbildningen istället”. Två speciallärare belyser specifikt att många elever med intellektuell funktionsnedsättning alternativt flerfunktionsnedsättning utsätts för stress i och med flera byten av miljö, pedagoger och klasskamrater. Speciallärare 4 berättar att:

Det är många elever som inte hinner komma igång under det där året i förskoleklass. Ja, kanske på slutet när man blivit trygg men då ska man kanske vidare till en ny miljö, nya pedagoger och nya kompisar (Speciallärare 4).

Speciallärare 1 och lärare 3 i förskoleklass beskriver hur det är viktigt för eleverna att

få följa jämnåriga kamrater genom skolgången. Lärare 3 i förskoleklass säger att:

”Jämnåriga kompisar fungerar som positiva förebilder.” Speciallärare 2 lyfter

konsekvensen för den enskilde eleven och lärandet av att utsättas för stress och

uttrycker: ”Det här med stress...jag tror att det påverkar lärandet negativt. Det kan

24

också göra att en elev med problematik antingen blir väldigt innesluten eller utåtagerande.” Vidare beskriver tre speciallärare komplexiteten gällande föräldrars val. Speciallärare 1 förmedlar att:

Det finns otroligt många perspektiv för föräldrarna att ta hänsyn till utifrån barnets bästa, både på kort och lång sikt. Det kan vara svårt att se konsekvenserna på lång sikt, av det beslut man tar här och nu (Speciallärare 1).

Två speciallärare menar att det borde vara en självklarhet att föräldrar till barn med

intellektuell funktionsnedsättning alternativt flerfunktionsnedsättning skulle kunna välja mellan förskoleklass i grundskola eller grundsärskola. Speciallärare 4 understryker att valet av central grundsärskola inte borde innebära att samtidigt välja bort ett obligatoriskt skolår. Därtill beskrivs att skickligheten i att anpassa undervisningen på grundsärskolan aldrig kan ersätta en förskoleklassmiljö.

Speciallärare 4 uttrycker att:

Om man väljer central grundsärskola till sitt barn ska man inte behöva välja bort ett skolår.

Även om vi inom grundsärskolan är fantastiskt duktiga på att anpassa så kan vi aldrig erbjuda en förskoleklassmiljö (Speciallärare 4).

Resultatanalys – Konsekvenser och övergångar

Genom att göra förskoleklass obligatorisk anser Skolverket att lärarna kommer kunna arbeta mer långsiktigt och medvetet med elevers kunskapsutveckling men samtidigt så finns en flexibilitet för föräldrar till elever med intellektuell funktionsnedsättning att välja bort den grundskoleförberedande förskoleklassen (Proposition 2017/18:9).

Resultatet visar på att de föräldrar som väljer att låta sitt barn gå grundsärskola som sexåring också väljer bort ett obligatoriskt skolår. Studier visar att elever upplever året i förskoleklassen som en trygg bas mellan förskola och skola, vilket skapar bättre förutsättningar för en trygg övergång till första klass (Alantalo, 2017). 

Samtliga respondenter anser att eleverna som har en intellektuell

funktionsnedsättning går miste om ett år där såväl lek som socialt samspel är i

förgrunden. Bron mellan förskola och skola ska erbjuda alla elever det bästa ur två

världar (Proposition 2017/18:9, 2017). Fantasi, kreativitet samt kommunikation är

förmågor hos elever, som pedagoger i förskoleklassen har ett uppdrag att utveckla

genom en progressiv utveckling för eleven (Säljö, 2014). Utöver detta ska utrymme ges

till lärarens initierade lek såväl som att ge utrymme till elevernas egna initierade lekar

25

(ibid.). Detta bidrar på sikt till att eleven stärks både i uthållighet och koncentration.

Därtill stärker lek elevens kommunikation och språk vilket i sin tur bidrar till att utveckla elevens delaktighet eftersom språket är en länk mellan människan och omgivningen (ibid.). Enligt respondenterna riskerar således elever som av någon anledning väljer bort den grundskoleförberedande förskoleklassen att gå miste om tid till att träna grundläggande sociala färdigheter och utveckla relationer. Elever med intellektuella funktionsnedsättningar har dessutom ofta ett större behov av tid och stöd för att utveckla sociala färdigheter, vilket äventyrar dessa elevers chans till ökad delaktighet i skolan om de avstår förskoleklassåret.

Några respondenter påtalar vikten att få följa med sina kamrater och att få ha positiva förebilder i samma ålder. Det inledande värdegrundsarbetet som eleverna i förskoleklassen blir delaktig i lägger stor vikt på viktiga element såsom relationer, interaktion och känslan av delaktighet (Ackesjö & Persson, 2017; Alantalo, 2017). Det är kärnan i det pedagogiska uppdraget och signifikanta faktorer för att skapa trygghet och glädje hos eleverna (Ackesjö & Persson, 2017; Alantalo, 2017). Att skapa trygga övergångar och delaktighet i gruppen såväl mellan verksamheter som förskola och skola som mellan stadier har betydelse för den fortsatta skolgången, i synnerhet för elever med särskilda behov (Bühler et al, 2018; Lago, 2017). Respondenterna menar att det uppstår en orättvisa i att elever med särskilda behov utsätts för fler övergångar och måste möta fler nya gruppkonstellationer, vilket i sin tur påverkar deras relationsskapande negativt då de ofta redan har utmaningar inom området.

Två speciallärare belyser svårigheter att skapa relationer i den stora gruppen.

Reaktionerna av den stress elever kan uppleva menar respondenterna kan bli utåtagerande beteende alternativt en inneslutenhet hos eleven. Ansvaret för att skapa såväl egna kontakter som relationer i gruppen blir större i takt med att barnet blir äldre (Kallberg, 2017). Det medför svårigheter i lärmiljöerna för elever med intellektuell funktionsnedsättning, då de enligt respondenterna måste ta större eget ansvar för att skapa relationer, vilket kan bli ett misslyckande för de elever som behöver stöd i detta.

I synnerhet för de barn som har en erfarenhet av ett omfattande vuxenstöd innebär det

en ökad social stress, att komma till en ny miljö med andra förväntningar och mindre

omfattande vuxenstöd (ibid.). Det komplexa i att skapa goda förutsättningar för alla

barn återfinns på flera nivåer i en skolkontext (Lundqvist, 2016). Såsom anpassningar

och särskilt stöd för elever som har behov av det, samt att fördela resurser på ett

26

ändamålsenligt sätt. Kraven som ställs i styrdokumenten ska därtill uppfyllas på ett tillfredställande sätt (ibid.). 

Tre respondenter beskriver vidare det svåra valet som föräldrar ställs inför när barnet har uppnått adekvat skolålder. För det första ska föräldrarna välja det alternativ som de anser gynna barnet bäst utifrån var barnet befinner sig just då. För det andra ska de tänka på vad som blir barnets bästa ur ett längre perspektiv, både under skolgången och det senare vuxenlivet. Upplevelsen av att vara inkluderad i skolan är den starkaste faktorn för att undvika att hamna i ett senare utanförskap i samhället (Andersson &

Thorsson 2008; Tetzchner & Jensen 1999; Wilder, 2014).  

27 Utveckling och lärande  

Genomgående visar resultatet att samtliga respondenter framförallt upplever att det är leken och det sociala samspelet som blir lidande om elever inte går förskoleklass. Både rektorer, speciallärare och lärare i förskoleklass menar att en betydande fördel med den grundskoleförberedande förskoleklassen är att elever utvecklar en social kompetens i större utsträckning. Lärare 2 i förskoleklass vidhåller att social träning är något av stor vikt och att: “Förskoleklassen är ett viktigt år. Och just den här biten med kompisar och ha den här sociala träningen som faktiskt vi alla behöver.” Speciallärare 1 menar att det sociala samspelet också får betydelse för elevers språkutveckling i positiv bemärkelse och beskriver därtill: “Det finns fördelar med att få gå förskoleklassen, bland annat språkligt. Alltså, det här sociala med kamrater.” Därtill beskriver några respondenter hur leken påverkas negativt, i synnerhet hos elever som varken gått förskola eller förskoleklass. Lärare 4 berättar att: “Jag kan tycka mig se att många elever är efter i leken om de inte har gått på förskola eller förskoleklass som de flesta andra.”  

Vidare beskriver flertalet respondenter att ytterligare en avgörande faktor för elevers utveckling och lärande är vilken kunskap och erfarenhet som pedagoger har inom olika verksamheter. Rektor 1 beskriver hur förberedelser, anpassningar och välkomnande av elever med intellektuell funktionsnedsättning alternativt flerfunktionsnedsättning är förutsättningar för att en skola ska lyckas i mottagandet av dessa elever. Rektor 1 förtydligar att:

En del får det toppenbra i sin förskoleklass för att de är välkomna dit! Det är anpassat och klart. Man ser vad som behöver göras och man har kompetenser i personalgruppen som klarar av det (Rektor 1).

Speciallärare 3 tydliggör svårigheten för elever att bli huvudpersoner i sin egen vardag beroende på verksamhet och vilka resurser som finns i den verksamheten och förklarar att: ”De är inte huvudpersoner i sin egen vardag. Jag upplever skillnaden jättestor beroende på vilken verksamhet och vilka resurser som faktiskt finns.” Ytterligare en aspekt lyfter lärare 1 i förskoleklass gällande förväntningar på att kunna möta olika typer av behov trots avsaknaden av specifik kompetens. Lärare 1 i förskoleklass beskriver att:

Jag har ingen speciallärarutbildning, jag är förskollärare och jag har kompetens att möta ett litet barn. Men det förväntas att jag ska ha kompetens att möta alla typer av behov (Lärare 1, förskoleklass).