"Laget före jaget": En systematisk litteraturstudie med syfte att synliggöra om kooperativt lärande kan utveckla elevens kommunikationsförmåga i matematik.

Laget före jaget

En systematisk litteraturstudie med syfte att synliggöra om kooperativt lärande kan utveckla elevens kommunikationsförmåga i matematik.

Författare: Viktoria Eriksson och Emmelie Strand

Handledare: Oduor Olande Examinator: Hanna Palmér Termin: HT- 2018

Ämne: Matematik Nivå: Avancerad nivå Kurskod: 4GN02E

Abstrakt

Syftet med denna systematiska litteraturstudie är att, utifrån forskning, synliggöra vilka förutsättningar som finns för att eleven ska få möjlighet att utveckla sin kommunikationsförmåga i matematik genom ett kooperativt lärande. Studiens innehåll riktar sig till elever och lärare i grundskolans tidigare år, F-3. Denna systematiska litteraturstudie behandlar kommunikationsförmågan i matematik och arbetssättet kooperativt lärande. Med kommunikationsförmågan i matematik menas att eleven både skriftligt och muntligt med stöd av olika uttrycksformer redogör för matematiska idéer i utbyte med andra. Kooperativt lärande är ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt där ett kommunikativt och relationsinriktat perspektiv är utgångspunkterna.

Studiens resultat utgår från tolv vetenskapliga artiklar som i analysprocessen kategoriserats i rubriker och underrubriker. Studiens resultat visar tre förutsättningar för att kommunikationsförmågan ska utvecklas i ett kooperativt klassrum. Den första förutsättningen är lärarens roll, både inför och under lektionsaktiviteter. Den andra förutsättningen visar att gruppsammansättningen är en viktig aspekt. Den tredje förutsättningen berör vilka kunskapsmål eleven kan utveckla i ett kooperativt klassrum, där studien synliggör att eleven bildas i både ämneskunskaper och sociala färdigheter. Resultatet visar även, att matematisk kommunikation utvecklar begreppsförståelse, metodförståelse, problemlösningsförståelse, resonemangsförståelse och kommunikationsförståelse, vilka ä samtliga förmågor inom ämnet matematik.

Nyckelord

Kommunikationsförmåga, kooperativt lärande, sociokulturell teori, social interaktion, proximalutvecklingszon, årskurs F-3, förutsättningar, matematik

Tack

Vi vill framföra ett stort tack till alla som har stöttat oss under vår uppsatsskrivning. Vi

vill givetvis också tacka vår handledare Oduor Olande som har gett oss uppmuntran och

konstruktiv kritik samt väglett oss i rätt riktning mot våra mål. Avslutningsvis vill vi

självklart tacka varandra för ett gott samarbete. Vi har varit stöd för varandra genom att

ha hjälpt, stöttat och lärt oss mycket av varandra.

Innehåll

1.Inledning 1

2.Syfte och frågeställning 2

3. Bakgrund 2

3.1 Kommunikation 2

3.2 Kommunikationsförmågan 2

3.3 Kooperativt lärande 3

4. Teoretisk bakgrund 4

4.1 Sociokulturellt perspektiv 4

5. Metod 5

5.1 Innehållsanalys 5

5.2 Urval och avgränsning 5

5.3 Insamlingsmetod 6

5.2.1 Databasen Eric 6

5.4 Etiska principer 7

6. Resultat 8

6.1 Läraren 8

6.1.1 Lärarens roll före lektionsaktivitet 8

6.1.2 Lärarens roll under lektionsaktivitet 9

6.2 Grupp 9

6.2.1 Gruppsammansättning 9

6.3 Kunskapsmål 10

6.3.1 Kommunikationsförmågan i matematik 10

6.3.2 Sociala förmågor 11

7. Analys 12

7. Diskussion 14

7.1 Metoddiskussion 14

7.2 Resultatdiskussion 14

7.2.1 Läraren 15

7.2.2 Grupp 16

7.2.3 Kunskapsmål 17

7.3 Sammanfattande diskussion 18

8. Förslag till vidare forskning 19

9. Referenser 20

9.1 Litteratur 20

9.2 Artiklar 21

Bilagor 23

Bilaga 1 - Sökschema 23

1.Inledning

Föreställ dig att du kliver in i ett klassrum under en matematiklektion. I klassrummet sitter 16 motiverade och engagerade elever i mindre grupper om fyra. Du möts av ett aktivt klassrum med meningsfullt sorl där eleverna kommunicerar om en matematikuppgift.

Eleverna samtalar och hjälper varandra, samtidigt går läraren runt lyssnar, iakttar och stöttar. Nedan kommer författarna presentera om ett sådant klassrum i grundskolans tidigare år kan möjliggöra lärande genom ett kooperativt förhållningssätt.

Språk, kommunikation och interaktion är centrala delar i grundskolans styrdokument (Skolverket, 2018). Genom att eleven erbjuds möjligheter till att samtala, läsa och skriva kan eleven utveckla sin kommunikativa förmåga samt en tilltro till sin egen förmåga.

Enligt syftesdelen i kursplanen för matematik ska undervisningen bidra till att eleven ges möjlighet att utveckla kunskaper om matematikens uttrycksformer för att samtala om, argumentera och redogöra för frågeställningar, beräkningar och slutsatser (Skolverket, 2018). Däremot menar matematikdelegationen (2004) att skolan ofta utgörs av tyst räkning. Vanligen inleds en matematiklektion med en gemensam genomgång som leds av läraren. Talutrymmet av genomgången utgörs till största del av läraren och eleven ges lite utrymme då enbart ett fåtal elever får chans till talutrymme via handuppräckning.

Därefter följer att eleven på egen hand räknar uppgifter kopplat till genomgången i matematikboken. Om eleven i detta moment stöter på oklarheter eller funderingar får hen stöttning av läraren. Mestadels menar de att stöttningen utgörs av ledande frågor som begränsar elevens förståelse och utveckling. I ett sådant klassrum sker kommunikationen mellan elev-lärare, möjligheten till kommunikation mellan elev-elev reduceras. Detta arbetssätt kan leda till att elevens arbetsvilja, nyfikenhet och kreativitet minskar, vilka anses vara de viktigaste drivkrafterna i elevens matematikutveckling (Matematikdelegationen, 2004).

Under verksamhetsförlagd utbildning har vi observerat få undervisningssituationer där eleven erbjudits möjlighet att utveckla kommunikationsförmåga i matematik. Precis som matematikdelegationen är vår uppfattning densamma, att eleven ofta på egen hand får ägna sig åt tyst räkning i matematikboken. Samtidigt upplever vi också att läromedel ofta saknar uppgifter där eleven får utveckla sin kommunikationsförmåga. Förmågan innebär att eleven skriftligt och muntligt med stöd av olika uttrycksformer redogör för matematiska idéer och tankegångar i utbyte med andra (Skolverket, 2018). Jensen (2012) menar att det finns olika former av kommunikation såsom verbalt, ickeverbalt eller visuellt. Denna studie kommer att fokusera på det verbala alltså det talade språket.

Undervisningssituationer där verbal kommunikation står i fokus är få och därav blir det upp till läraren att komplettera uppgifter som utvecklar förmågan. Det kan exempelvis innebära att eleven erbjuds möjlighet till att lyssna på kamratens lösning i en uppgift samt förklara och argumentera för sin lösning. Det handlar också om att strukturera diverse former av samarbete som möjliggör samlärande.

Genom denna studien vill vi undersöka om ett kooperativt lärande, genom undervisning,

kan ge eleven möjlighet att utveckla kommunikationsförmåga i matematik.

2.Syfte och frågeställning

Syftet med denna systematiska litteraturstudie är att undersöka om, och isåfall hur användandet av ett kooperativt lärande kan utveckla elevers matematiska kommunikativa förmåga. I synnerhet vill vi synliggöra om och i så fall på vilket sätt kooperativt lärande kan ge eleven förutsättningar till lärande i matematikämnet.

Frågeställning

•

Vilka förutsättningar finns för att eleven ska få möjlighet att utveckla

kommunikationsförmåga inom matematik genom ett kooperativt lärande?

3. Bakgrund

Detta kapitel kommer presentera språkets betydelse för utveckling av förståelse för matematiskt innehåll. Vidare presenteras och motiveras en av de fem förmågorna i matematik vilket är kommunikationsförmågan. Avslutningsvis beskrivs och definieras arbetssättet kooperativt lärande.

3.1 Kommunikation

Craig och Morgan (2018) förklarar att undervisningssituationer där eleven i interaktion involveras som en aktiv deltagare ökar lärandet. I interaktionen ges eleven möjlighet att utveckla sitt matematiska tänkande vilket kan öka elevens kommunikativa förmåga (Craig & Morgan, 2018). Genom att konstruera kommunikativa aktiviteter både i och utanför klassrummet där läraren kommunicerar matematik genom exempelvis öppna och stängda frågor ökar elevens tillgång till matematikinnehållet. Hansson och Trygg (2015) menar också att matematikkunskap utvidgas i mötet som sker mellan människor eftersom de i interaktion kommunicerar tidigare erfarenheter och tillsammans skapar nya upplevelser om matematikinnehållet. Vidare menar de att grupper som utgörs av varierande språkkompetenser utvecklar den kommunikativa förmågan. Det innebär att eleven i interaktionen får beskriva sitt eget tänkande, förstå andras tankar samt få möjlighet att utveckla dessa tankar ytterligare en nivå. Craig och Morgan (2018) samt Hansson och Trygg (2015) menar att i en sådan lärmiljö erbjuds eleven möjlighet att tala matematik. Förutsättningen för att eleven ska få möjlighet att utveckla sin kommunikativa förmåga i matematik krävs samtal, resonemang samt argumentation för att nå kloka resultat (Hansson & Trygg, 2015). Lundgren, Säljö och Liberg (2014) benämner språkets betydelse som en av de viktigaste beståndsdelarna i människans kunskapsbildning. Med hjälp av språket och interaktion i specifika kulturella sammanhang skapas och besvaras människors kunskap och utveckling (Lundgren, Säljö & Liberg, 2014).

3.2 Kommunikationsförmågan

Utifrån analyser av matematiken som ska läras, forskning inom kognitiv psykologi samt erfarenheter från matematiklärare, har Kilpatrick, Swafford, och Findell (2001) skapat en övergripande bild av vad eleven behöver idag för en framgångsrik matematikinlärning.

Denna analys har framställt fem förmågor vilka liknas med de förmågor som finns presenterade i den svenska läroplanen. Dessutom grundar sig de fem svenska förmågorna på det så kallade KOM-projektet från Danmark (Niss & Højgaard Jensen, 2002). Detta projekt, under ledning av Morgens Niss, hade liknande syfte, att belysa vad som är väsentliga delar av matematik. De identifierade matematisk skicklighet med åtta kompetenser som exempelvis handlar om att eleven ska bli medveten om, förstå, utöva, använda och kunna ta ställning till matematik (Niss & Højgaard Jensen, 2002). Dessa åtta kompetenser har i den svenska läroplanen mynnat ut i fem förmågor vilka är begreppsförståelse, metodförståelse, problemlösningsförståelse, resonemangsförståelse samt kommunikationsförståelse. Dessa förmågor ska eleven i undervisning få möjlighet att utveckla. Kommunikationsförmågan innebär att eleven genom undervisning kommunicerar med och om matematik (Skolverket, 2017). Vidare förklaras att eleven ska ges möjlighet att använda matematikens olika uttrycksformer för att kommunicera om matematik. Kommunikation i matematik betyder att eleven skriftligt och muntligt med stöd av olika uttrycksformer redogör för matematiska idéer och tankegångar i utbyte med andra. I detta utbyte finns två aspekter, den första handlar om att eleven kan lyssna på andras förklaringar och den andra aspekten syftar till att eleven redogör för sin förklaring.

Genom att eleven kan växla mellan olika uttrycksformer från konkret till abstrakt

utvecklas förmågan att analysera och dra slutsatser (Skolverket, 2017).

3.3 Kooperativt lärande

Slavin (1995) menar att forskning om kooperativ inlärning är en stor framgång inom pedagogisk forskning, vilken startade i början av 1970-talet. Slavin (1995) och Fohlin, Moerkerken, Westman och Wilson (2017) beskriver att i kooperativt lärande är kommunikation en väsentlig del eftersom arbetssättet utgår från att lärandet sker i interaktion. Vidare menar Fohlin, Moerkerken, Westman och Wilson (2017) att kooperativt lärande är ett förhållningssätt till lärande genom ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt där utgångspunkterna är ett kommunikativt och relationsinriktat perspektiv. Slavin (1995) samt Fohlin, Moerkerken, Westman och Wilson (2017) förklarar att skolans uppgift har utvecklats från en förmedlande roll till en roll där elevens kommunikativa färdigheter ska utmanas och utvecklas. Lärarens uppgift är att leda gruppen och strukturera ett samarbete mellan elever samt förmedla hur detta ska tillämpas. Fohlin, Moerkerken, Westman och Wilson (2017) menar att eleven ska få möjlighet att träna samtalsfärdigheter där de i interaktionen utvecklar sitt tänkande och kunnande. Eleven erbjuds i inlärningsprocessen möjlighet att utifrån gemensamma diskussioner och utforskande vara en aktiv deltagare. I kooperativt lärande finns det olika arbetssätt som benämns som strukturer. Ett exempel är strukturen EPA, enskilt-par-alla.

Den innebär att läraren ger eleven en fråga som hen får fundera på enskilt. Därefter får de i par samtala om frågan och till sist lyfts tankarna för alla. Syftet är att alla elever ska få möjlighet att tänka för att sedan finna en trygghet i att hen först samtalar med en kamrat för att sedan delge tanken till alla kamrater. Förtjänsten med dessa strukturer är att uppnå hög elevaktivitet där kunskapsutvecklingen sker i interaktionen. Genom att eleven i dessa strukturer får sätta ord på sina kunskaper samt lyssna på hur sina kamrater sätter ord på sina kunskaper synliggörs lärandeinnehållet på ett mer varierat och bredare vis (Fohlin, Moerkerken, Westman & Wilson, 2017).

Dagens styrdokument för grundskolan utgår från språkliga interaktionen vilket också det sociokulturella perspektivet skriver fram som ett redskap för att nå kunskap (Säljö, 2014).

Skolverket (2018) nämner att språk, lärandet och identitetsutveckling är nära

sammankopplat för att eleven ska få möjlighet att samtala, läsa och skriva och därmed

utveckla tilltro till sin språkliga förmåga. Språket blir länken mellan det yttre,

kommunikationen, och det inre, tänkandet, när vi i samspelssituationer utvecklar

förståelse (Säljö, 2014). Kooperativt lärande stämmer även överens med dagens läroplan,

på så vis att eleven blir delaktig och lär i samspel med andra. Det centrala är att i

interaktion med varandra, genom samtal, utvecklar eleven språket vilket är en viktig

aspekt i elevens kunskapsutveckling.

4. Teoretisk bakgrund

I detta kapitel presenteras och förklaras den sociokulturella teorin vilket denna studie utgår från. Kapitlet kommer också klargöra begreppet proximal utvecklingszon.

4.1 Sociokulturellt perspektiv

Grundaren till det sociokulturella perspektivet är Lev S. Vygotskij (Lundgren, Säljö &

Liberg, 2014). Vygotskij ansåg att det fanns en tydlig koppling mellan tänkande och tal på så sätt att tänkandet uttrycks och kommuniceras genom språket. Han beskriver människans lärprocesser och utgår ifrån att lärandet börjar som en social aktivitet (Lundgren, Säljö & Liberg, 2014). Eleven utvecklar sin kognitiva kompetens samt bildar förståelse för omvärlden, sig själv och andra genom att delta i aktiviteter tillsammans med andra (Lindqvist, 1999). Vidare menar hon att Vygotskij poängterade att utan social kommunikation uppstår ingen utveckling av varken tänkandet eller språket (Lindqvist, 1999). I social interaktion utgörs kommunikationen av olika elevers övertygelser och värderingar (Smidt, 2010). Hon anser även att det utgör en avgörande rollen i elevens kunskapsutveckling. Det sociokulturella perspektivets tonvikt är kommunikationen eftersom lärandet sker genom interaktion (Lundgren, Säljö & Liberg, 2014).

Ett centralt begrepp inom sociokulturella perspektivet är proximal utvecklingszon (zone of proximal development, ZPD). Det förklaras som den möjlighetszon som uppstår när en elev utmanas lagom efter hens förmåga. Inom denna zon kan eleven ta sig an nästa utvecklingsnivå (Björklid & Fischbein, 2011). Lundgren, Säljö och Liberg (2014) menar att denna utveckling sker i interaktion mellan en klasskamrat och/eller lärare. I interaktionen kan eleven klara mer än vad hen skulle kunna göra på egen hand (Lundgren, Säljö & Liberg, 2014). Nästa gång eleven hamnar i en liknande situation eller ska lösa ett matematiskt problem kan hen tillämpa den nya kunskapen (Björklid & Fischbein, 2011).

Denna zon förutsätter att läraren har en relation och erfarenhet om var eleven befinner sig

i sin kunskapsutveckling. Läraren bör ta hänsyn till dessa aspekter för att skapa tillfällen

för nivåblandade grupper att utvecklas i proximal utvecklingszon (Björklid & Fischbein,

2011).

5. Metod

Detta kapitel kommer presentera på vilket sätt insamlingen av vetenskapliga artiklar gått till. En systematisk litteraturstudie har som syfte att synliggöra kunskapsläget inom ett valt område (Denscombe, 2016). Studien kommer att utgå från relevant utvalda vetenskapliga artiklar vilka kommer analyseras och sammanställas för att slutligen nå ett resultat (Denscombe, 2016; Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). En systematisk litteraturstudie är en kvalitativ studie och Allwood och Erikson (2017) förklarar att en kvalitativ studies empiri utgörs av ord. Artiklar blir utgångspunkt i studien och författarna tolkar utifrån sina kunskaper och erfarenheter. Studien kommer utgå från en deduktiv ansats. Det förklarar Allwood och Erikson (2017) som teorin om verkligheten vilken försöker tolka en situation utifrån olika teorier. Studiens teori är den sociokulturella vilken appliceras på litteraturen som i en systematisk litteraturstudie blir verkligheten.

5.1 Innehållsanalys

Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) menar att det är en stor prövning hur författarna ska beskriva, analysera samt tolka data inom en kvalitativ forskning. Detta eftersom det är problematiskt att behandla den stora mängd data som ska leda ner till ett förståeligt sätt där information och igenkännbara mönster genomsyras. Vidare menar de att det finns olika analysmetoder, i denna studie har innehållsanalys valts som metod. En innehållsanalys kännetecknas av att forskarna systematiskt och stegvis arbetar för att kategorisera data detta för att kunna identifiera mönster och teman. Det slutliga målet är beskriva samt fastställa olika fenomen (Eriksson Bajaras, Forsberg & Wengström, 2013).

Syftet med studien var att undersöka mönster i det insamlade datamaterialet. Författarna har använt sig av innehållsanalysens fem steg för att bearbeta och analysera de vetenskapliga artiklarna (Eriksson Bajaras, Forsberg & Wengström, 2013). Första steget var att de vetenskapliga artiklarna lästes ett flertal gånger för att bekanta sig med materialet. Andra steget var att förstå innehållet av artiklarna och koda dessa. Kodningen utifrån artiklarna var kooperativt lärande och kommunikationsförmåga i matematik.

Tredje steget var att vi överförde koderna till kategorier vilka blev läraren, gruppen, kunskapsmål som berör dels kommunikationsförmågan i matematik men också de sociala förmågorna. Dessa kategorier valdes med stöd från Johnson och Johnson (1999), på så sätt att de nämnde läraren, gruppen och kunskapsmål som grundelement i ett kooperativt lärande. I det fjärde steget valdes underkategorier till de valda kategorierna för att tematisera texterna. Detta eftersom vi upptäckte att vissa kategorier blev för vida, exempelvis kategorin läraren som då delades in i underkategorier: före lektionsaktivitet och under lektionsaktivitet. I detta steg synliggjordes skillnader, likheter och motsatser. I det sista och femte steget diskuterade och tolkade författarna resultaten av sammanställningarna från de vetenskapliga artiklarna.

5.2 Urval och avgränsning

Vid sökningarna i denna systematiska litteraturstudie har vi använt oss av engelska

sökord. Anledningen till detta är att finna vetenskapliga artiklar som är baserade på

internationell forskning inom kooperativt lärande samt ämnet matematik. Sökningarna

har genomförts i databasen ERIC och har utgått från inklusionskriterier och

exklusionskriterier. Det första inklusionskriterier var att artiklarna ska ha publicerats

tidigast år 1990 för att nå både tidsenlig forskning men även tidig forskning inom valt område. Det andra inklusionskriteriet som gjordes var att artiklarna skulle vara peer- reviewed. Det tredje inklusionskriteriet var att forskningen skulle inrikta sig mot grundskolans tidigare år, F-3. Det första exklusionskriteriet blev då material som inte inriktar sig på grundskolans tidigare år. Det andra exklusionskriteriet var artiklar där fulltext inte gick att nå via databasen. Det tredje exklusionskriteriet var artiklar vilka inte behandlar ämnet matematik.

5.3 Insamlingsmetod

Denna systematiska litteraturstudie utgår från tolv artiklar. Artiklarna har valts ut med syfte att utveckla en djupare förståelse för studiens område. Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström, (2013) nämner att det finns olika databaser att söka i. Vi började att söka i följande databaser, ERIC, Swepub samt Libris. Därefter beslutades att använda databasen ERIC (Educational Resources Information Center) för att finna relevanta artiklar. Denna databas valdes dels för att nå internationell forskning och dels för att den erbjuder ett stort utbud av relevanta artiklar men också för att den riktar sig mot undervisning. Sökningar i Swepub genomfördes däremot genererade det inga relevanta träffar, det förekom även sökningar i Libris vilka valdes bort eftersom artiklarna inte var peer-reviewed.

5.2.1 Databasen Eric

Vid flertalet tillfällen har sökningar i databasen ERIC genomförts. För att få fram relevanta artiklar har olika sökord kombinerades och använts. I sökningen har endast engelska sökord använts för att nå internationell forskning. Vid samtliga sökningar har artiklarna begränsats med peer-reviewed. Vid sökningar som gav fler än 25 träffar har vi begränsat oss och läst titel samt abstrakt på de första 25 träffarna. Därefter valdes relevanta artiklar ut utifrån de lästa titlarna och abstrakten.

Den första sökningen utgick från sökorden “Cooperative Learning” AND “Mathematics Skills” AND “Communication Skills”. Dessa sökord valdes för att finna forskning kring studiens samtliga delar. Detta resulterade i fyra träffar, samtliga abstrakt lästes och därefter ansågs en artikel vara relevant för studiens innehåll. Vid första sökningen användes sökord som innefattar alla studiens delar. Inför resterande sökningar kombinerades enbart någon eller några av delarna för att vidga omfattningen.

Den andra sökningen utgick från sökorden Cooperative Learning AND Math*. Utöver avgränsningen peer- reviewed tillfördes årtalen 2000–2019 samt elementary education OR grade 1 OR grade 2 OR grade 3. Sökningen resulterade i 56 träffar, där titeln av de 25 första sökträffarna lästes och därefter lästes tio av dessa abstrakten, sedan valdes två artiklar ut som referens.

Den tredje sökningen använde sökorden Cooperative learning AND communication AND Vygotsky. Detta gav 16 resultat, samtliga abstrakt lästes och två artiklar valdes ut som referens.

Den fjärde sökningen använde sökorden “Cooperative Learning” AND “Elementary

School Mathematics”. Ytterligare avgränsningar gjordes, scholarly journals, årtalen

2007–2018, elementary education OR grade 2 OR grade 1 OR grade 3. Sökningen

resulterade i 54 resultat, de 25 första titlarna lästes och tolv av dessa abstrakt varav en

artikel som referens.

Den femte sökningen använde sökorden cooperative learning AND mathematics.

Följande avgränsningar genomfördes, scholarly journals, årtalen 2008-2018, elementary education OR grade 2 OR grade 1 OR grade 3. Sökningen genererade 164 träffar, 25 titlar lästes och 17 av dessa abstrakt lästes varav en artikel valdes ut som referens. Vid denna sökning påträffades tre relevanta relaterade träffar. Dessa artiklar benämner Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström, (2013) som nominerat urval. Det innebär att genom litteratur som funnits i sökschemat har författarna påträffat relaterade artiklar. Artiklarna inom det nominerade urvalet valdes eftersom det är relevant data som kan styrka studiens resultat.

Den sjätte sökningen användes sökorden communication skills AND mathematics.

Avgränsningarna scholarly journals, årtalen 2010–2019, elementary education OR grade 2 OR grade 1 OR grade 3 gjordes. Sökningen gav 86 träffar, 15 av de första sökträffarnas titlar lästes sedan lästes åtta abstrakt varav en artikel valdes ut som referens. Denna sökning påträffade en relevant relaterad artikel vilket även sorteras som nominerat urval.

5.4 Etiska principer

Forskning är en viktig del av samhällsutveckling och för att den ska anses trovärdig finns det aspekter i forskningsprocessen forskaren ska ta hänsyn till (Vetenskapsrådet, 2002).

Exempelvis handlar det om att uppgiftslämnare eller undersökningsdeltagare ska omges av individskyddslagen. Vid en systematisk litteraturstudie ska etiska övervägande genomföras och etisk granskning av litteraturen som ska ingå i studien ska utföras (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). I vår systematiska litteraturstudie har inga kontakter genomförts med uppgiftslämnare eller undersökningsdeltagare. Däremot byggs studien på empiriskt material vilket noggrant har systematiskt kritiskt analyserats.

Insamlade data samt studien kommer utgöras av klarhet, ordning, struktur och korrekt

referenshantering detta för att öka tillförlitligheten till det redovisade resultatet

(Vetenskapsrådet, 2002).

6. Resultat

I detta kapitel redogörs resultatet av de vetenskapliga artiklarna och därigenom besvaras syfte och frågeställningen för studien. Resultatet har analyserats och bearbetats utifrån en innehållsanalys. Före processen valdes kategorier och underkategorier ut med stöd från Johnson och Johnson (1999). De presenterar några grundelement i ett kooperativt arbetssätt. De menar att det är läraren som har det yttersta ansvaret att införa och strukturera ett kooperativt arbetssätt, vilket utgör vår första kategori. Johnson och Johnson (1999) nämner också att hur gruppen utformas är ett annat grundelement, därav är grupp den andra kategorin. De menar att i interaktion får eleven möjlighet att utveckla olika kunskapsmål både sociala förmågor och ämneskunskaper (Johnson & Johnson, 1999). Kunskapsmål är den tredje kategorien och utifrån läsningen har det utformats två underkategorier, kommunikationsförmågan i matematik samt sociala förmågor. Dessa kategorier och underkategorier kommer användas för att presentera olika aspekter för användandet av ett kooperativt arbetssätt.

6.1 Läraren

Souvignier och Kronenberger (2007) menar att när läraren implementerar ett kooperativt matematikklassrum måste läraren vara medveten om att yngre barn behöver tid för att vänja sig vid olika arbetssätt. Benero (2000) beskriver att läraren spelar en viktig roll i skapandet av ett utvecklande och lustfyllt kooperativt klassrum. Benero (2000) liksom Vega och Hederich (2015) menar att kooperativa strukturer ger positiva effekter hos läraren då, en effekt är att lärarens självförtroende stärks. Benero (2000) menar att denna positiva effekt blir möjlig om läraren ser det som en process och är införstådd med att det krävs både förberedelser och engagemang under lektionsaktiviteterna. Dessa två aspekter kommer presenteras i två underkategorier nedan för att ge förutsättningar för en lyckad utgång.

6.1.1 Lärarens roll före lektionsaktivitet

Enligt Panhwar, Ansari och Ansari, (2016) ska läraren utgå från ett sociokulturellt perspektiv, vilket innebär att läraren har eleven i fokus och ger hen självständighet genom stöttning. Oortwijn, Boekaerts och Vedder (2000) menar att läraren måste strukturera elevens samspel och interaktion för att inlärningen ska bli framgångsrik. Benero (2000) presenterar fem olika färdigheter som läraren kan gestalta och diskutera för att förbereda eleven och tydliggöra uppgiften samt innebörden av gruppinteraktionen. För det första menar han att läraren ska förmedla att varje elev har en uppgift och är en viktig del av gruppen. Detta för att eleven ska förstå att dens insats är en betydelsefull del i uppgiften.

Den andra färdigheten är att eleven både talar med och lyssnar på sina kamrater. Den tredje är att alla i gruppen ska vara överens om varje steg mot den färdiga uppgiften, vilket innebär att alla ska vara införstådda med varje steg i processen. Den fjärde färdigheten är om alla i gruppen inte är överens ska eleven få möjlighet att lyfta sin idé. Den sista och femte färdigheten handlar om att alla elever ska vilja lösa idéer som de inte till en början är överens om. Genom detta gemensamma ansvar förstår eleven att hen också måste lyssna in sina kamraters ideér (Benero, 2000).

Benero (2000) menar genom att läraren uppmuntrar samlärande och därigenom har

kunskap om de sociala och kunskapsmässiga fördelarna möjliggörs att de tillsammans

förstår och utvecklar kunskaper inom och om matematik. Samtidigt nämner Bostic och

Jacobbe (2010) att för att tillsammans förstå och utveckla kunskaper inom och om matematik krävs det att läraren ger eleven tid till diskussion för utbyte av lösningsstrategier och idéer.

Benero (2000) lyfter förberedelse som en förutsättning för att undgå negativa fallgropar som kan hämma elevens lärande. Han menar att en fallgrop kan vara att eleven talar i mun på varandra vilket höjer ljudnivån i klassrummet. Följden av detta kan bli att eleven dels upplever svårigheter med att koncentrera sig och dels att elevens talutrymme begränsas.

Kaya och Aydin (2016) lyfter ytterligare en negativ fallgrop som framkommit utifrån intervjuade lärares erfarenheter av ett kooperativt klassrum. I detta fall handlade det om att läraren upplevde en stress på grund av stora elevgrupper vilket minimerade tid till förberedelse och genomförande. Det framkom även att för stora elevgrupper ledde till att läraren inte hann iaktta och stötta eleven under lektionen (Kaya och Aydin, 2016).

6.1.2 Lärarens roll under lektionsaktivitet

Enligt Kaya och Aydin (2016) likt Davidson (1990) är lärarens inställning viktig när hen kliver in förberedd i klassrummet. Inledningsvis handlar det om att läraren presenterar och kommunicerar ett noga utvalt elevnära lärandematerial. Davidson (1990) och Souvignier och Kronenberger (2007) menar att i genomgången av aktiviteten ska läraren ställa öppna frågor såsom “varför” och “vad är skillnaden mellan”. Detta för att stötta eleven i utvecklingen av matematisk kommunikation och skapa en meningsfull interaktion i gruppen (Davidson, 1990; Souvignier & Kronenberger, 2007). Innan eleven börjar arbeta i gruppen ska läraren säkerställa att samtliga är införstådda med uppgiften och att alla har ett ömsesidigt ansvar att alla i gruppen ska kunna redogöra uppgiften. När eleven sedan arbetar i gruppen blir lärarens roll sekundär. Lärarens sekundära roll är att gå runt i klassrummet och stötta där det behövs genom att presentera och modellera med strategier samt vägleda diskussionerna i rätt riktining (Bostic & Jacobbe, 2010; Ding, Piccolo & Kulm, 2007). Läraren bör uppmuntra med påståenden som “kontrollera med din grupp” eller “vet någon i din grupp” och på så sätt utgör eleven istället resurs till varandra i lärandet (Bostic & Jacobbe, 2010: Ding, Piccolo & Kulm, 2007). Bostic och Jacobbe (2010) presenterar i sin studie att när läraren arbetat på det här sättet resulterar det i att eleven inte är fokuserad på lärarens korrekta svar utan istället vill visa och motivera sin lösning till uppgiften för sina kamrater.

6.2 Grupp

I gruppinteraktion vid kooperativt lärande utbyter eleven resurser och ger sina kamrater feedback (Doolittle, 1997). Lärmiljön ska erbjuda eleven en interaktion med sina kamrater för att skapa ett meningsfullt samspel. Det förutsätter att läraren reflekterar om gruppsammansättningen och hur detta ska ske kommer presenteras nedan.

6.2.1 Gruppsammansättning

Davidson (1990) förklarar att antalet elever i en grupp avgörs utifrån vilken

matematikaktivitet som ska genomföras i klassrummet. I en kooperativ grupp är fyra

elever det mest gynnsamma. Flera forskare menar att antalet elever inte ska överstiga sju

stycken. Det finns fler orsaker till varför gruppen inte ska vara mer än sju, dels för att

kommunikationen faller sig mindre naturligt eftersom eleven konkurrerar med flertalet

kamrater om talutrymmet. Men också att elever tillför olika mycket i gruppen vilket kan

leda till en avtagande känsla av samhörighet. Risken med en stor grupp är att elevens

engagemang och intresse till uppgiften sjunker (Davidsson, 1990). Några forskare hävdar

att elevaktiviteten är som störst vid pararbete, eftersom då känner eleven ansvar samt

förstår att hens insats till uppgiften är värdefull. Däremot är Tinungki, (2015), Davidson,

(1990) och Gillies, (2014) överens om att oberoende av antalet gruppmedlemmar ska gruppen vara heterogen. Det innebär att eleven ingår i en sammansättning från elever i fallenhet till elever i svårigheter finns representerade. Det kan också innebära att gruppen utgörs av elever med olika kultur, kön, etnisk och social bakgrund. Resultatet med en heterogen gruppsammansättning är att samtliga elever utvecklar förmågor och färdigheter i sin proximala utvecklingszon, dock på olika vis. Eleven i svårighet utvecklar sin förståelse av matematikinnehållet, medan eleven i fallenhet utvecklar sin kommunikativa förmåga (Tinungki, 2015: Davidson, 1990; Gillies, 2014). Även Panhwar, Ansari och Ansari (2016) menar att i denna heterogena interaktion hjälps alla åt för att lösa uppgiften som inte hade varit genomförbart för alla på egen hand. I detta samspel påstår Benero (2000) att både eleven som förklarade och eleven som utvecklade förståelse ökar sitt självförtroende. Slutligen förklarar Ding, Piccolo och Kulm (2007) att kooperativt lärande är ett gruppsammanhang där eleven får ställa frågor, diskutera idéer, göra misstag, lära sig att lyssna på kamraternas idéer samt ge och ta emot konstruktiv kritik.

6.3 Kunskapsmål

I bearbetningen av de vetenskapliga artiklarna fann författarna att i ett kooperativt arbetssätt erbjuds eleven utveckling i ett ämnesinnehåll och sociala förmågor samtidigt.

Panhwar, Ansari och Ansari (2016) menar att arbetssättet i klassrummet utgör en demokratisk miljö där lärandemålen syftar både mot matematik och sociala färdigheter, utifrån denna upptäckt har två underrubriker utformats.

6.3.1 Kommunikationsförmågan i matematik

Eleven ska få möjlighet att utveckla den kommunikativa förmågan i matematik och för att detta ska bli möjligt måste eleven kommunicera både vardagsspråk och matematikspråk med sina kamrater (Tinungki, 2015). Davidson (1990) menar att matematisk kommunikation är en stor del av utvecklingen i matematik. Eftersom att i matematisk kommunikation bildar eleven en förståelse för innehållet samtidigt som det leder till en högre elevaktivitet (Davidson, 1990). Tinungki (2015) och Panhwar, Ansari och Ansari (2016) förklarar att kommunikationsförmågan förståelse breddas genom att eleven i aktiviteterna arbetar med laborativt material och symboler. I de aktiviteterna får eleven i interaktionen utvecklas mellan konkret till abstrakt. Eleven utvecklar sin förmåga genom att få möta varierande uttrycksformer såsom skriftligt och muntligt (Tinungki, 2015; Panhwar, Ansari & Ansari, 2016). Ett tydligt sätt att sammanlänka elevens tänkande och kommunikation i matematik är att använda sig av Bostic och Jacobbes (2010) modell “think-pair-share”. Modellen innebär att eleven på egen hand får tänka, därefter samtala med en kamrat i par och slutligen dela med sig till övriga klasskamrater.

Denna modell motsvarar strukturen “enskilt-par-alla” där syftet är detsamma på så sätt att eleven sätter ord på sin lösning men också lyssnar på kamraternas lösningar.

Benero (2000) presenterar i sin studie att hon i en undersökning prövat kooperativt lärande i en klass. Resultatet av denna undersökning visar att samtliga elever kunde tillämpa och förstå lärandeinnehållet. Vidare fann hon att eleven som redan tidigare åstadkom goda resultat i matematik fortsatte att nå goda resultat såväl individuellt som i grupp. Eleven som kämpat med matematik upplevde mindre frustration i gruppinteraktion. I individuellt arbete upplevde eleven fortfarande frustration, däremot förbättrades elevens självförtroende genom gruppinteraktion (Benero, 2000).

Kaya och Aydin (2016) poängterar att genom kommunikation utvecklar eleven

begreppsförståelse, metodförståelse, problemlösningsförståelse och

resonemangsförståelse. Även Davidson (1990) framhäver att matematisk kommunikation

utvecklar elevens förståelse för matematikämnet. Detta innebär att eleven genom ett kommunikativt arbetssätt får möjlighet att utveckla samtliga fem förmågor i matematik (Kaya & Aydin, 2016; Davidson, 1990).

6.3.2 Sociala förmågor

Forskning inom utbildning menar att kooperativ inlärning utvecklar elevens sociala förmågor i en lärandeprocess (Davidson, 1990). Även Gillies (2014) framhäver i sin studie att kooperativ inlärning har stora effekter på elevens prestation, socialisering, motivation samt personlig självutveckling.

Gillies (2014) och Tinungki (2015) lyfter fram fyra olika aspekter som utvecklar elevens sociala förmåga. Den första aspekten är det positiva ömsesidiga beroende mellan elever.

Vilket innebär att alla i gruppen tar ansvar och bidrar till att uppgiften kan slutföras. Den andra aspekten de får utveckla är att kommunicera ansikte mot ansikte, vilket innebär att eleven övar på att ha ögonkontakt med andra. Den tredje aspekten berör förmågan att aktivt lyssna på sina kamraters tankar och erfarenheter men också i detta samspel öva på att berätta sina egna tankar och erfarenheter. Den fjärde och sista aspekten är att eleven får ge och ta emot kamratrespons. Vilket innebär att lyfta konstruktiv kritik men inte minst att uppmuntra kamratens idéer och tänkande (Gillies, 2014; Tinungki, 2015).

Avslutningsvis klargör Gillies (2014) och Benero (2000) studier att när eleven arbetar i mindre grupper utvecklas elevens matematiska förmåga och elevens självkänsla stärks.

Denna utveckling hade hindrats i ett enskilt arbete (Gillies, 2014). Genom gruppinteraktion i ett kooperativt klassrum blir den sociala miljön positiv vilket leder till att aktiviteten blir mer lustfylld för både läraren och eleven (Benero, 2000).

“With cooperative learning, it was observed that the social environment of the classroom became more positive. As the classroom engaged in more cooperative activities, a unity, orcaring atmosphere seemed to emerge for the class that carried throughout the school day, not only during math”

English (United States) (Benero, 2000, s. 19).

7. Analys

I detta avsnitt kommer studiens resultat analyseras utifrån sociokulturellt perspektiv.

Studiens syfte var att synliggöra om och isåfall på vilket sätt kooperativt arbetssätt kan utveckla den kommunikativa förmågan i matematik. Studiens resultat visar att interaktion och kommunikation är utgångspunkter i kooperativt lärande. De framhäver att utrymme till kommunikation är en förutsättning för lärande. Det kan förklaras utifrån ett sociokulturellt perspektiv, där kommunikation är tonvikt eftersom lärandet sker genom interaktion. Ytterligare en aspekt som förstärker kopplingen mellan det sociokulturella perspektivet och ett kooperativt lärande är sambandet mellan tanke och tal. I studiens resultat framkom en modell ”think-pair-share” som tydligt sammanlänkar elevens tänkande och kommunikation. Detta kan förstås utifrån Vygotskijs övertygelse att utan möjlighet till tanke och tal sker inget lärande eller utveckling.

Resultatet visar att när eleven ingår i en heterogen gruppsammansättning, vilket innebär att individerna befinner sig på olika stadie, utvecklas sociala förmågor samt kunskap om matematiskt innehåll. Denna gruppsammansättning kan kopplas till ett av Vygotskijs bärande begrepp, proximal utvecklingszon. På så sätt att eleven i kooperativa arbetssätt i interaktionen får stöttning av mer kunniga kamrater. Det leder till att eleven utmanas i sin proximala utvecklingszon samt känner att hen kan lyckas på egen hand vid liknande situation framöver.

En annan aspekt som framkommit av studiens resultat är att eleven utgör resurs för sitt egna och andras lärande. Eftersom i ett kooperativt arbetssätt är eleven delaktig i aktiviteten där hen använder språket för att kommunicera sitt tänkande och då utveckla sitt matematiska innehåll. I denna interaktion får eleven också delge sina tankar och erfarenheter men också lyssna på sina kamraters tankar och erfarenheter. Detta utvecklar elevens förståelse för omvärlden. Det sociokulturella perspektivet menar att socialt samspel är den avgörande rollen för elevens lärande. När vi samspelar med andra utvecklas vår kunskap när vi får kommunicera den. I denna teori är alltså de kommunikativa processerna avgörande för elevens inlärning av kunskaper och färdigheter samt utveckling av sin förståelse för omvärlden.

Utifrån ett sociokulturellt perspektiv kan författarna utifrån artiklarnas resultat dra

slutsatsen att kooperativt lärande är en följd av den kunskapssyn som skrivs fram i

svenska styrdokument. Detta kan förklaras genom dagens läroplan för grundskolan och

den rådande kunskapssyn är att vi lär genom samspel. Därför är det intressant att

reflektera över om och isåfall hur resultatets utfall förändrats om en annan teori

analyserats utifrån. Exempelvis det behavioristiska perspektivet menar att språket i

lärandet får en neutral och sekundär roll. Däremot det sociokulturella perspektivet

framskriver språket som den avgörande faktorn för lärande. Kooperativt lärande betonar

också språkets betydelse samt att samarbete genom interaktion är avgörande för

kunskapskonstruktion och lärande. Det kan också vara intressant att försöka förstå

resultatet i ett tidsperspektiv eftersom den rådande kunskapssynen är

socialkonstruktivistisk och kooperativt lärande är en följd av denna utveckling. Det blir

därför spännande att reflektera över om studiens resultat förändras eller förstärks om

den genomförs igen om 50 år. Vilken rådande kunskapssyn finns då och hur

förhåller sig kooperativt lärande till den. Likväl är det intressant att

reflektera över resultatet om studien genomförts för 50 år sedan. Kunskapssynen

var då av en mer traditionell karaktär där läraren förmedlade kunskaper och

eleven var passiv mottagare, vilket även styrdokumenten genomsyrade. De fem

förmågor som finns i dagens styrdokument för grundskolan fanns inte på den

tiden och att kommunicera om matematik ansågs inte vara nödvändig kunskap.

7. Diskussion

Detta kapitel kommer diskutera denna systematiska litteraturstudiens metod och resultat.

Avsnittet inleds med en metoddiskussion följt av en resultatdiskussion utifrån de tre tidigare nämnda kategorierna.

7.1 Metoddiskussion

Valet att genomföra en systematisk litteraturstudie inom kommunikationsförmågan i matematik baserades på att denna förmåga är ny för läroplanen som började användas 2011. I verksamheter har författarna upplevt att denna förmåga inte fått genomslag i undervisningen. Samtidigt har kooperativt arbetssätt fått genomslag i flertalet svenska skolor. Genom en systematisk litteraturstudie undersöks och analyseras en mängd litteratur för att utveckla en djupare förståelse för studiens område. Syftet med denna studien är att synliggöra förutsättningar i arbetssättet kooperativt lärande för att utveckla elevens kommunikativa förmåga.

Inför arbetet fanns förväntningar hos författarna kring studiens resultat vilket kan ha påverkat valet av artiklar samt hur de blivit analyserade. Målet var att vara objektiva däremot är det svårt att förhålla sig helt objektivt eftersom i studiens val finns författarnas egna erfarenheter samt föreställningar.

I studien har författarna använt sig att databasen ERIC. Denna databas ansågs mest relevant, dels för att den riktar sig mot undervisning och dels för att nå internationell forskning inom området. I denna del av arbetsprocessen lades mycket tid på att finna relevant forskning till studien. Samtlig framtagen forskning stämmer överens med studiens inklusions- och exklusionskriterier. I sökprocessen när artiklar valdes ut lästes abstrakten och titlar för att påträffa relevant litteratur. Den här studien innehåller enbart tolv artiklar, vilket kan anses som något vagt. Däremot tillgodoser samtliga texter behovet om att vara peer reviewed, vilket ändå kan förstärka studiens resultat. Ytterligare en aspekt är att artiklarnas resultat baseras på forskning från olika länder i världen. Studien når på så sätt internationell forskning och är troligen applicerbar på svensk skola och matematikundervisning. Om studien genomförts igen hade författarna ägnat mer tid till sökprocessen i flera databaser och med stor sannolikhet nå ett bredare urval. Eftersom det sannolikt resulterat i att författarna valt fler artiklar och på så sätt fått ett annat utfall av studiens resultat.

Denna studiens resultat baseras endast på engelska artiklar och läsprocessen har därav fodrat tid vilket kan lett till missuppfattningar som baseras på språkförbristningar. Detta kan i sin tur eventuellt haft viss effekt på studiens resultat.

7.2 Resultatdiskussion

I analysen av studiens utvalda artiklar har det blivit synligt att kooperativt lärande betonar

interaktion och språkets betydelse. Flertalet forskare hävdar att kooperativt lärande vuxit

fram ur den sociokulturella teorin. Detta eftersom kooperativt lärande och sociokulturellt

perspektiv har överensstämmande syn på lärande. Alltså att människans lärprocess startar

i en social aktivitet där tänkandet och talet utvecklas i symbios. I analysen av artiklarna

har det även framkommit olika förutsättningar för att kommunikationsförmågan i

matematik ska kunna utvecklas genom ett kooperativt arbetssätt. Dessa förutsättningar

krävs för att åstadkomma utveckling i ett kooperativt klassrum. Genom att läraren har

dessa förutsättningarna som utgångspunkt erbjuds eleven lärtillfällen i kooperativa strukturer. Nedan presenteras förutsättningarna för ett kooperativt arbetssätt utifrån tre kategorier, läraren, grupp och kunskapsmål vilka även utgjorde resultatkapitlet. De underkategorier som fanns i resultatet kopplas istället samman i detta avsnitt.

7.2.1 Läraren

I den här systematiska litteraturstudien har det synliggjorts att läraren har den mest betydande funktionen i skapandet av ett kooperativt arbetssätt. Utifrån vad som framkommit i resultatet finns några förutsättningar läraren bör reflektera över för att undvika de fallgropar någon forskare beskriver. En förutsättning är att ge rikligt med tid till att implementera arbetssättet. Detta beskriver Souvignier och Kronenberger (2007) då de menar att yngre barn behöver tid för att vänja sig med olika inlärningsmetoder. Det innebär alltså att likväl som det tar tid att bekanta sig med ett traditionellt klassrum med katederundervisning tar det tid för eleven att bekanta sig med kooperativa samarbetsmetoder. Genom att läraren är medveten och beredd att ge arbetssättet tid kan traditionell undervisning undvikas. Benero (2000) och Gillies (2014) menar att följden av individualiserat arbete med matematikbok missgynnar utveckling av elevens matematiska förmåga samt elevens självkänsla. Därav står kooperativt lärande i motsats till traditionell undervisning. Traditionell undervisning syftar till att eleven på egen hand ska lösa uppgiften och utveckla sitt matematiska kunnande, medan kooperativt lärande syftar till att eleven löser uppgiften i interaktion och på så sätt utvecklar sitt matematiska kunnande. Gillies (2014) betonar att elever som arbetar i grupp presterar bättre i matematik än de som arbetar på egen hand i helklass. Därav blir det intressant att reflektera kring varför författarna till största del enbart påträffat traditionell undervisningen. Dagens läroplan för grundskolan har funnits i åtta år. Den framhäver att lärandet ska ske mellan elever i interaktion och på så sätt blir kommunikation överrepresenterat. Samtidigt kan kanske denna reproduktion förklaras som beprövad erfarenhet hos läraren. Däremot ska läraren följa sitt uppdrag vilket innebär att undervisningen ska vila på både beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund. Lärare kan använda traditionella undervisningssituationer och förklara det som beprövad erfarenhet, dock har läroplanen och arbetssättet kooperativt lärande vetenskaplig grund. Vilket innebär om läraren följer sitt uppdrag borde fler kommunikativa arbetsformer i skolans verksamhet förekomma.

En annan förutsättning som några forskare beskriver är lärarens roll i ett kooperativt klassrum. De menar att lärarens roll blir sekundär vilket innebär att eleverna istället utgör resurs för varandra i lärandet. Lärarens roll blir då att gå runt i klassrummet och stötta och vägleda där det behövs. Även denna aspekt i kooperativt lärande står i motsats till traditionell undervisning. Kooperativt lärande framhäver hög elevaktivitet medan traditionell undervisningen utgör låg elevaktivitet då läraren enbart utgör resurs för kunnande. Bostic och Jacobbe (2010) menar att när eleven inte enbart är fokuserad på lärarens korrekta svar utan istället motiverar sitt svar samt frågar sina kamrater efter lösning har lärarens lyckats med denna aspekt. Detta förhållningssätt till kamrater som läranderesurs kan ta tid att implementera då det traditionellt ansetts vara fusk. Eleven formas tidigt in i att lyssna, förstå på egen hand och slutligen räkna rutinuppgifter.

Kaya och Aydin (2016) och Benero (2000) nämner i sina studier att läraren måste förändra sitt förhållningssätt till lärande, vilket innebär att ge rikligt med tid men också visa öppenhet till arbetssättet, detta för att undvika den fallgrop som de båda nämner.

Denna fallgrop handlar om att läraren upplever en högre ljudnivå i ett kooperativt

klassrum där kamraterna talar i mun på varandra. Författarna reflekterar över att den höjda

ljudnivån skulle kunna förklaras med att det dels sker en obekant interaktion mellan kamraterna i klassrummet och dels att eleven inte har kännedom om hens roll och förväntningar i gruppinteraktionen. I motsats menar Oortwijn, Boekaerts och Vedder (2000) att detta undviks genom att läraren strukturerar och rollspelar elevens samspel och interaktion och då kan inlärningen bli framgångsrik. Läraren måste alltså ge eleven förförståelse för vad gruppinteraktion innebär. En struktur inom kooperativt lärande som både förbereder eleven och minimerar ljudnivån samt är simpel för läraren att implementera är Bostic och Jacobbes (2010) modell think- pair- share. Denna modell är densamma som Fohlin, Moerkerken, Westman och Wilsons (2017) struktur EPA, enskilt- par- alla. I denna modell/struktur får eleven tänka enskilt och i grupp. Den enskilda tiden är viktig för att få möjlighet att tänka på egen hand utan att känna sig distraherad av andra.

När eleven därefter får arbeta i par får eleven stöttning i att finna nya sätt att lösa problem samt möjlighet att utveckla sin kommunikativa förmåga i matematik. Slutligen i helklass ges eleven ytterligare synvinklar på lösningar och samtidigt utbildas de i att lyssna på varandra. Hela denna modell/struktur sker i stöttning av läraren.

7.2.2 Grupp

Utifrån studiens artiklar betonar flertalet forskare att en annan förutsättning för ett lyckat kooperativt klassrum är gruppsammansättningen av elever. De menar att läraren har ett ansvar att tillsammans med eleverna skapa ett tillåtande klassrumsklimat. Det innebär att eleven i interaktionen ser misstag som en möjlighet till utveckling vilket förutsätter att eleven vågar göra misstag. När eleven och läraren tillsammans skapar ett tillåtande klassrumsklimat blir de trygga och en känsla av att lära tillsammans skapas. Detta understryker Benero (2000) i sin studie att när den sociala miljön är positiv leder det till att både eleven och läraren upplever aktiviteten mer lustfylld.

Läraren måste reflektera kring gruppsammansättningar för att lärmiljön ska erbjuda eleven en meningsfull interaktion med sina kamrater. En viktig förutsättning för att detta ska ske är att läraren har skapat goda relationer med sina elever. Flertalet forskare hävdar att elevaktiviteten är som högst när eleven arbetar med endast en kamrat (två och två).

Samtidigt menar samtliga forskare att grupper om fyra elever är det mest gynnsamma i kooperativa grupper på så sätt att eleven får fler infallsvinklar. De betonar vikten av att dessa grupper ska vara heterogena. Poängen med denna konstellation är att samtliga elever utvecklar förmågor eller kunskap. Däremot utvecklar eleven inte samma förmågor eller kunskaper. Exempelvis kan det innebära att eleven i svårigheter utvecklar sin förståelse för matematikinnehållet medans eleven i fallenhet utvecklar sin förmåga att resonera matematikinnehållet (Tinungki 2015; Davidson, 1990; Gillies, 2014). Genom att läraren och eleverna har skapat ett tryggt klassrumsklimat där de lär tillsammans kommer de i interaktionen hjälpas åt och stötta varandra att lösa uppgiften. I denna interaktion utvecklar eleven förståelse men också sitt självförtroende (Panhwar, Ansari & Ansari, 2016). Anledningen till ett stärkt självförtroende antas av författarna vara att eleven i interaktionen får visa sina lösningar och en känsla av att hens insatser värdesätts av sina kamrater. Däremot har författarna haft svårt att finna kärnan till det stärkta självförtroendet och reflekterar över vad i det kooperativa arbetssättet som kan vara den avgörande faktorn.

Motsatsen till heterogena grupper är homogena grupper. En homogen grupp är en

sammansättning av elever som befinner sig på densamma kognitiva nivån. De enda

elever som gynnas av en homogen grupp är elever i fallenhet för matematik. Eftersom

eleven i detta samspel får samtala med en kamrat på liknande nivå och kan utveckla sitt

matematikinnehåll. Läraren bör därför ibland ge elever i fallenhet utrymme till homogena

gruppsammansättningar. Författarna förstår att variation behövs däremot funderar vi på om enbart det matematiska innehållet utvecklas när två elever i fallenhet arbetar tillsammans. Denna reflektion grundar sig på tanken att den sociala förmågan blir sekundär i interaktionen eftersom eleverna troligen förstår varandras förklaringar och behöver inte lika utförligt uttrycka sina tankar. Reflektionen stärks av att flertalet forskare är överens om att heterogena grupper är det mest gynnsamma.

Panhwar, Ansari och Ansari (2016) framhäver ytterligare en vinning i en heterogen gruppsammansättning, vilket är att individerna i denna interaktion befinner sig på olika stadier i proximala utvecklingszonen. Alltså hjälps alla elever åt att lösa uppgiften vilket inte vara möjligt för samtliga på egen hand. Däremot kan eleven klara detta på egen hand vid ett kommande tillfälle med en liknande uppgift. Det innebär att eleven i denna interaktion har utmanats i sin proximala utvecklingszon. Även i detta sammanhang blir det tydligt att kooperativt arbetssätt och traditionell undervisning står mot varandra. På så sätt att i ett kooperativt arbetssätt får eleven stöttning av sin grupp genom förklaringar i en uppgift som befinner sig bortom hens zon. I samma situation i traditionell undervisning anser Doolittle (1997) att om en uppgift utmanar eleven bortom sin zon, kan det leda till att eleven mister både sin möjlighet till lärande samt sin självkänsla.

7.2.3 Kunskapsmål

Flera forskare betonar att eleven i ett kooperativt klassrum får möjlighet att utveckla både ämneskunskaper och sociala färdigheter. Eftersom eleven erbjuds ett ämnesinnehåll i en gruppinteraktion och i samspelet får även eleven möjlighet att utveckla sina sociala förmågor. Detta kopplar författarna ihop med vad som finns beskrivet i läroplanen (Skolverket, 2018) där skolans uppdrag är att fostra eleven till demokratiska medborgare.

Vidare står det förklarat att skolan ska utveckla eleven till en aktiv, kreativ, kompetent och ansvarskännande individ och medborgare. Detta benämns som lärarens dubbla uppdrag. Däremot bör det dubbla uppdraget beaktas som två uppdrag som förutsätter varandra och är beroende av varandra. I ett traditionellt klassrum uppfattar läraren uppdragen skilda och arbetar med dem separat. Tvärtom i ett kooperativt klassrum eftersom det står framskrivet att uppdragen ska arbetas med parallellt på så sätt förutsätter varandra.

Inför en lektionsaktivitet ska läraren som arbetar kooperativt synliggöra både lektionens sociala mål och kunskapsmål. Därigenom blir det tydligt för eleven vad som förväntas att läras. Vidare undviks att eleven på egen hand producerar rutinuppgifter utan synligt syfte.

En annan aspekt innebär att läraren bör förändrar sitt förhållningssätt till bedömning.

Vanligen kartlägger läraren elevens kunskaper utifrån individuellt presterat arbete exempelvis genom en stencil. Däremot i ett kooperativt arbetssätt förekommer få tillfällen där eleven arbetar på egen hand med en stencil. Det innebär att läraren kartlägger elevens kunskaper på annat vis. Författarna reflekterar över hur detta förhållningssätt till bedömning förändras och hur läraren utan enskild stencil säkerställer att eleven utmanas och utvecklar sina matematiska förmågor.

Flertalet forskare betonar vikten av att eleven måste få möjlighet att samtala om

matematik. Alltså förutsätter kommunikationsförmågan i matematik att eleven

kommunicerar både matematiskt språk och vardagsspråk med sina kamrater. Det står i

motpol till ett traditionellt klassrum då matematiklektionen består av tyst räkning och att

talutrymmet utgörs mestadels av läraren. Författarna ställer sig därför frågande till hur en

elev i ett traditionellt klassrum får möjlighet att utveckla sin kommunikativa förmåga om

lektionen inte behandlar interaktion mellan kamrater samt att talutrymmet för eleven inte

förekommer. I kooperativt klassrum flyttas istället talutrymmet från läraren till eleverna och matematiklektionen utgörs av aktiviteter som bygger på kunskapsinhämtning i interaktion. Om lärare följer förutsättningarna för ett kooperativt arbetssätt skapar hen goda möjligheter till att eleven får utveckla kommunikationsförmågan i matematik.

Tinungki (2015) och Panhwar, Ansari och Ansari (2016) poängterar att eleven i kooperativa aktiviteter breddar sin förståelse för matematik eftersom eleven arbetar med varierande uttrycksformer såsom laborativa materialet och symboler. I dessa kooperativa aktiviteter utvecklar eleven en förmåga att kunna växla mellan konkret till abstrakt.

Samtidigt utvecklar eleven i detta sammanhang både sin muntliga och skriftliga kommunikativa kompetens. Detta tydliggör förbindelsen mellan kooperativt lärande och sociokulturellt perspektiv eftersom Vygotskij påstod att människans lärprocess börjar som en social aktivitet då tänkandet kommuniceras genom språket och på så sätt sker kopplingen mellan tänkandet och talet (Lundgren, Säljö & Liberg, 2014).

Alla som arbetar i skolan har som skyldighet att följa läroplanens alla delar. Det berör värdegrundsarbete, elevens ansvar och inflytande samt kunskapsmål. Skolverket (2018) skriver att värdegrundsarbetet syftar till att förmedla och förankra respekt för mänskliga rättigheter och grundläggande demokratiska värderingar. Vidare menar de att eleven utvecklar ödmjukhet till alla människors lika värde och olika förutsättningar och kan gestalta dessa sociala förmågor i interaktionen med sina kamrater. Eleven ska också få möjlighet till inflytande och ansvar över sin utbildning vilket innebär att alla elever ska kunna påverka, ta ansvar samt vara delaktiga. Gällande kunskap har skolan ansvar för att eleven utvecklar nödvändiga kunskaper för varje individ och samhällsmedlem (Skolverket, 2018). Dessa tre delar ur läroplanen ingår i ett kooperativt arbetssätt. I kooperativ interaktion får eleven möjlighet att utveckla kunskaper om likheter och olikheter i livsvillkor, kultur och språk. Genom att kooperativa strukturer utvecklar både ämnesinnehåll och sociala färdigheter säkerställs att eleven får tillgång till sina rättigheter i skolan vilket även betyder att läraren följer sin skyldighet. Vår förhoppning är att arbetssättet kooperativt lärande vilar på tillräckligt mycket vetenskaplig grund för att enbart inte vara en populär aktuell metod. Detta eftersom vi med stöd av forskning anser att detta arbetssätt är gynnsamt för att utveckla den kommunikativa förmågan i matematik.

7.3 Sammanfattande diskussion

För att knyta an till studiens forskningsfråga är det tydligt att ett kooperativt arbetssätt utvecklar elevens kommunikationsförmåga i matematik. Dock förutsätter det att läraren tar hänsyn till de förutsättningar som framkommit i studien för nå ett lyckat kooperativt arbetande klassrum. Studien synliggör tre förutsättningar för ett kooperativt klassrum som utvecklar elevens kommunikationsförmåga i matematik, vilka är läraren, gruppen och kunskapsmålen. Slutligen framträdde det i artiklarnas undersökningar att eleven i ett kooperativt klassrum genom kommunikation kunde tillämpa och förstå matematiskinnehållet.

Avslutningsvis konstateras det att matematisk kommunikation utvecklar elevens

förståelse för hela matematikämnet. Således innebär det att eleven genom kooperativ

undervisning får möjlighet att utveckla begreppsförståelse, metodförståelse,

problemlösningsförståelse, resonemangsförståelse och kommunikationsförståelse, vilka

är samtliga fem förmågor i matematik.

8. Förslag till vidare forskning

I arbetet med denna systematiska litteraturstudie har det synliggjorts att kooperativt lärande på många vis är ett gynnsamt arbetssätt för att ge eleven möjlighet att utveckla kommunikationsförmågan i matematik. Samtliga artiklar som använts i studien visar positiva aspekter på lärande genom gruppinteraktion, däremot anser författarna att det vidare hade varit intressant att se artiklar som framhäver individuellt arbete och ställa dessa mot varandra.

Studien har också synliggjort några aspekter av gruppinteraktion och att lärandet blir utvecklande när detta samspel fungerar. En möjlig forskningsfråga skulle kunna handla om hur läraren säkerställer att samtliga elever känner sig inkluderade i kooperativa strukturer. Ytterligare en forskningsfråga skulle kunna vara hur en elev med samarbetssvårighet eller en elev med npf-diagnos där socialt samspel kan vara en stor utmaning ändå säkerställer att hen får möjlighet att utveckla sina ämneskunskaper.

Det hade varit intressant att utifrån denna systematiska litteraturstudie genomföra en

empirisk studie genom intervjuer och observationer. Med syfte att undersöka hur

kommunikationsförmågan i matematik får möjlighet att utvecklas, både i ett traditionellt

klassrum men också i ett kooperativt klassrum.

9. Referenser

9.1 Litteratur

Allwood, Carl Martin & Erikson, Martin. (2017). Grundläggande vetenskapsteori. Lund:

Studentlitteratur. ISBN: 9789144047980.

Björklid, Pia & Fischbein, Siv (2011). Det pedagogiska samspelet. 2., [kraftigt omarb.]

uppl. Lund: Studentlitteratur.

Denscombe, Martyn. (2016). Forskningshandboken. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur.

ISBN: 9789144050041* Sandberg, Bo & Faugert, Sven. (2012).

Fohlin, Niclas, Moerkerken, Anneke, Westman, Lisa & Wilson, Jennie (2017). Grundbok i kooperativt lärande: vägen till det samarbetande klassrummet.

Jensen, Mikael (2012). Kommunikation i klassrummet. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Kilpatrick, Jeremy, Swafford, Jane & Findell, Bradford (red.) (2001). Adding it up:

helping children learn mathematics. Washington, D.C.: National Academy Press.

Lindqvist, Gunilla (red.) (1999). Vygotskij och skolan: texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk psykologi kommenterade som historia och aktualitet. Lund: Studentlitteratur.

Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger & Liberg, Caroline (red.) (2014). Lärande, skola, bildning: [grundbok för lärare]. 3., [rev. och uppdaterade] utg. Stockholm: Natur &

kultur.

Matematikdelegationen. (2004) Att lyfta matematiken – intresse, lärande, kompetens.

Stockholm: Elanders Gotab AB.

Moschkovich, Judit N., Wagner, David., Bose, Arindam., Rodrigues Mendes, Jackeline.

& Schütte, Marcus. (red.) (2018). Language and communication in mathematics education: international perspectives. Cham: Springer International Publishing.

Niss, Mogens & Højgaard Jensen, Tomas (red.) (2002). Kompetencer og matematiklæring: ideer og inspiration til udvikling af matematikundervisning i Danmark.

København: Undervisningsministeriets forlag. Tillgänglig på Internet:

http://pub.uvm.dk/2002/kom/index.html.

Skolverket, (2017). Kommentarmaterial till kursplan i matematik. Hämtad från https://www.skolverket.se/publikationer?id=3794

Skolverket (2015). Språkets roll i matematiklärandet. Hämtad 2018-11-28 från https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-

v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/1-

matematik/Grundsärskola/460_didaktiskaperspektivpamatematikundervisningen1_SAR