• No results found

Relationen mellan pedagogen och barnet i förskolan

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Relationen mellan pedagogen och barnet i förskolan"

Copied!
35
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Relationen mellan pedagogen och barnet i förskolan

En kvalitativ studie Ingvild Segersam

Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), Pedagogik, 30 hp Huvudområde: Pedagogik

Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: 2017

Handledare: Ingvild Segersam Examinator: Jimmy Jaldemark

Kurskod/registreringsnummer: PE014G

Utbildningsprogram: Beteendevetenskapligt program, 180 hp

(2)

Förord

Denna studie har inspirerats av mina fem barn. Deras unika behov och personligheter har väckt mitt intresse för barns behov och inte bara de fysiska utan även psykologiska. Den emotionella aspekten av barnets utveckling och behovet av en vuxen för känslomässig vägledning och stöd är ett spännande område som berör många fält till exempel inom utvecklingspsykologin och neurobiologin, men även pedagogiken. Relationer är viktiga för alla människor för vårt emotionella välmående och barnen är inget undantag. Och för de barn som vistas dagligen i förskola med andra än sina primära anknytningspersoner, är kvaliteten på dessa sekundära relationer av stor vikt. Hur medvetna är pedagogerna om vikten av just relationen med varje enskilt barn och hur ser man till att barn utvecklar även sina emotionella förmågor och inte enbart de kognitiva? Dessa frågor och flera därtill, har varit drivkraften till denna studie. Förhoppningsvis har både svar och fler frågor tillkommit i både min och läsarens tankevärld.

(3)

1

Abstrakt

Syftet med denna studie har varit att undersöka hur pedagogen upplever relationen mellan sig själv och barnet i förskolan. Grunden för studien har utgjorts av manknytningsteori ekologisk systemteori samt tolkningar av de samma. Anknytningsteorin har bidragit till att ge en grundförståelse för betydelsen av en trygg relation och anknytning mellan barnet och vårdnadshavaren och vilka effekter anknytningen har på barnets emotionella och även kognitiva utveckling. Systemteorin har använts för att förklara den olika kontexter barnet befinner sig i och hur dessa samverkar med varandra.

Förskolans förmåga att integrera strukturella faktorer i lärardimensionen med barndimensionen och förmågan att tillgodose barnens omsorgs- och relationella behov, såsom gruppstorlek och personaltäthet, är avgörande både för barnets utvecklingspotential och kvaliteten på relationen mellan pedagogen och barnet.

Studien har använt en kvalitativ ansats med semistrukturerade intervjuer med fyra pedagoger från fyra olika verksamheter. Frågorna har fokuserat på relationen mellan pedagogen och barnet där respondenterna gavs möjligheten att beskriva sina upplevelser kring relationsbyggande och även den kontext relationen uppstår i. Resultatet har visat att relationen till barnet uppfattas som en självklarhet och som en förutsättning för att barnet skall känna trygghet och kunna lära. Vissa strukturella ramar såsom barngruppens storlek, relationen till föräldrarna och personalens kontinuitet visade sig också vara relationella påverkansfaktorer. Det existerar flera parallella synsätt på barn samt flera pedagogiska traditioner som pedagogen pendlar mellan när hen interagerar med barnet.

Nyckelord: anknytning, ekologisk systemteori, förskola, relation

(4)

2

Innehållsförteckning

Introduktion ... 4

Inledning ... 4

Förförståelse ... 4

Definitioner ... 5

Bakgrund ... 5

Synen på barn i historiskt perspektiv ... 6

Barndomens pedagogisering ... 6

Förskolan i ljuset av forskningen ... 7

Anknytningsteori ... 7

Anknytning och relationer i förskola ... 8

Systemteori ... 9

Kvalitet som påverkar ... 10

Emotionellt träningsprogram för pedagoger ... 10

Syfte ... 11

Metod ... 12

Ansats ... 12

Urval ... 12

Kvalitativ semistrukturerad intervju ... 13

Instrument ... 13

Analysmetod ... 13

Studiens forskningskvalitet ... 14

Etiskt ställningstagande ... 14

Metoddiskussion ... 15

Resultat ... 16

Pedagogens upplevelse av begreppet relation ... 16

Trygghet och förtroende ... 16

Språk och kommunikation ... 17

Relation till föräldrarna ... 17

Gruppstorlek ... 18

Personalkontinuitet ... 19

Pedagogens förhållningssätt i relationen till barnet ... 19

Professionalitet ... 19

Olika syn på barn ... 20

Det känsliga barnet ... 20

Det kompetenta barnet ... 21

Diskussion ... 23

Framtida studier ... 25

Referensförteckning ... 26

(5)

3

(6)

4

Introduktion

I detta kapitel ingår studiens inledning, den egna förförståelsen av ämnet, definitioner av centrala begrepp, bakgrund i form av tidigare forskning, presentation av studiens teoretiska utgångspunkt och slutligen studiens syfte och frågeställning.

Inledning

I Sverige idag är det vanligt att en ettåring befinner sig många timmar dagligen i en förskola, hos dagmamma eller i pedagogisk omsorg, utan sina föräldrar eller primära anknytningspersoner.

Traditionellt sett har den svenska förskolan inte primärt haft ett skolförberedande syfte, utan började som ett daghem med fokus på att ge barnen hemlik vård och omsorg under den tid deras föräldrar förvärvsarbetade. Gradvis har även andra synsätt införlivats i den svenska modellen, något som kulminerade i införlivandet av förskolan som en egen skolform. Denna förändring har skapat debatt.

Kågeson kritiserar både bristen på evidensbaserade svenska studier och att försiktighetsprincipen inte använts när förskolan utvidgats till att inkludera även de små barnen med de riskerna för stress, psykosomatiska besvär och infektioner det kan medföra (Kågesson, 2005). Även Kihlbom, Lidholt och Niss (2008) höjer rösten för de allra minsta i förskolan och beskriver betydande kunskapsluckor i forskningen, oro för småbarnens anknytningsprocesser samt även en ”professionell meningsförlust”

hos personalen. Waldenström (2014) bekräftar bilden av en förskola där vi vet alldeles för lite om vilka effekter den har på barnen. Hon menar läroplanen främst är anpassad för de äldre barnen med få konkretiseringar om bemötande av och omsorg om de minsta. I boken ”anknytning i förskolan”

beskriver Broberg, Hagström och Broberg (2012) vikten av trygghet för lek och lärande och hur just pedagogen har ansvaret för att samspelet med det enskilda barnet skall utvecklas och att en tillitsfull relation kommer till stånd.

Mycket av den offentliga debatten handlar om vilken syn på barnet som råder, vad man uppfattar är de ”naturliga” uppväxtvillkoren för barn, vad barn skall skyddas ifrån och vad de borde klara av.

Även den pedagogiska diskussionen präglas av att till synes motstridiga synsätt existerar sida om sida. Det vore således intressant att undersöka hur de pedagoger som arbetar i förskoleverksamheten själva upplever relationen mellan sig och

Förförståelse

Det har varit svårt att inte präglas av mina egna erfarenheter av svensk barnomsorg, både som förälder till förskolebarn, men också som f.d. förskolelärare i eget föräldrakooperativ. Dessutom har jag som dåvarande styrelseledamot i riksorganisationen Haro regi bidragit till den offentliga förskoledebatten genom att bjuda in Jay Belsky, utvecklingspsykolog och en av forskarna bakom den longitudinella, amerikanska NICDH-studien (2006) och barnhälsoexpert vid dåvarande Folkhälsoinstitutet, Sven Bremberg, till ett heldagsseminarium om förskolan i Stockholm 2009. Inför debatten gjorde Folkhälsoinstitutet (2009) en sammanställning av förskoleforskningen med den övergripande slutsatsen att förskolan främjar barnens kognitiva utveckling men att effekterna på barnens socioemotionella utveckling är oklara. Sedan dess har jag följt den offentliga debatten och haft frågor om hur personalen i gällande omständigheter kan både ge omsorg och stimulera till lärande.

Som dagbarnvårdare har jag kunnat reflektera över mitt eget förhållningssätt och landat i en personlig övertygelse om vikten av ”relationspedagogik”. Definitionen är min egen, men innebörden är djupt

(7)

5

rotat i modern anknytningsteori. En trygg anknytning till den vuxne kan vara förutsättningen för barnets nyfikenhet och lärande.

Definitioner

Denna studie har fokus på relationen mellan pedagogen och barnet i förskolan och i detta avsnitt definieras en del begrepp som är kopplat till relation, både som påverkansfaktorer och effekter.

Anknytning:

Anknytning definieras som ett starkt emotionellt band två människor upprättar sinsemellan där känslan av trygghet och välmående uppstår som ett resultat. Anknytningsbegreppet används även kopplat till barnets närhetssökande beteende och emotionella reaktioner när primär anknytningsperson är antigen frånvarande eller närvarande (Bowlby, 1969/1982; Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978).

Ekologisk systemteori/utvecklingsekologi:

Ekologisk systemteori visar samspelet mellan en människas medfödda egenskaper och de olika miljöer, meso-, exo- och makrosystem, som hen lever i. Närmast individen, på mikronivå, är familjen som benämns som mesosystemet. Exosystemet är individens närsamhälle och makrosystemet är storsamhällets gemensamma kultur, politik, religion och lagstiftning. (Bronfenbrenner, 1986).

Elasticitet:

Elasticitet (eng: resilience) är ett begrepp som används inom psykologin om förmågan att snabbt återhämta sig efter svårigheter (Sommer, 2003).

Mentalisering:

Mentalisering handlar om förmågan att kunna tänka och känna om sig själv och andra. Det handlar även om att förstå sinnestillstånds föränderliga natur (Fonagy & Target, 2002).

Relation:

Enligt Reis, Collins och Berscheid (2000) ligger essensen av interpersonella relationer i de interaktioner som uppstår mellan parterna i en relation och influerar de båda. I denna studie används ordet relation för att beskriva den sociala interaktionen mellan pedagog och barn i förskolan där barnet har potentialen att utveckla en antigen trygg eller otrygg anknytning till pedagogen.

Primär och sekundär anknytningsperson:

Den person som barnet utvecklar ett livslångt emotionellt band till och som barnet uppsöker när det känner sig hotad, kallas primär anknytningsperson medan termen sekundär anknytningsperson refererar till några få andra personer barnet utvecklat ett särskilt band till såsom syskon, mor-och farföräldrar eller vårdhavare i barnomsorgen (Bowlby, 1969/1982).

Bakgrund

Under denna rubrik förs en diskussion runt synen på barn och barns uppväxtvillkor i ett historiskt perspektiv och hur samhällsförändringar och skolpolitiska åtgärder lett till en pedagogisering av barndomen. Vidare presenteras studiens två centrala teorier, anknytningsteorin och hur denne kan relateras till relationer i förskolan samt ekologisk systemteori kopplat till kvalitetsbegreppet i

(8)

6

förskolan. Avsnittet avslutas med att rikta ljuset mot pedagogen och förskoleutbildningen genom att peka på fördelarna med träningsprogram för att starka barn-vuxen relationer i förskolan.

Synen på barn i historiskt perspektiv

Vilka uppväxtvillkor som anses vara de bästa för ett barn är och har alltid varit i ständig förändring.

Enligt Sommer (2003) har klassisk socialpsykologi utgått ifrån att barnets primära socialisering de första sex levnadsåren sker i familjen och har ideologiskt präglats av ett familj- och modercentristiskt synsätt. Freuds klassiska psykoanalys nämns som ett exempel på ett familjecentriskt synsätt, där enbart modern och fadern ansågs vara betydelsefulla för barnets utveckling och har bland annat bidragit till att traditionell barnpsykologi i hög utsträckning fokuserat på den tidiga anknytningen mellan barn och moder och dess betydelse för bland annat barnets personlighetsutveckling.

Barnsynen inom professionen i tiden före 1960 omfattas i begreppet ”det sköra barnet” med uppfattningen av barnet som beroende, sårbart och utsatt i en farlig värld. Barnet sågs som en inkomplett version av den vuxne denne var på väg att bli. Denna syn präglade även forskningen, i synnerhet inom den psykoanalytiska traditionen, som hade en patologisk prägel med fokus på trauman i barndomen och extrema uppväxtvillkor. Tiden efter 1960-talet är dock att betrakta som ett paradigmskifte när det gäller vår syn på barnet där utvecklingen gått från en familj- och modercentrism till en acceptans av barnets utvidgade socioemotionella värld. Bowlby, anknytningsteorins fader, har indirekt bidragit till denna utveckling genom att i senare publikationer utvidga anknytningsbegreppet till en sekundär och flerpersonell anknytning som inkluderar modersfigurer, fäder och andra närstående personer. Det är numera vanligt att använda begreppet

”det kompetenta barnet” där barnet betraktas som ett aktivt deltagande subjekt. Fokus ligger på barnets möjligheter, förmågor och kompetens i stället för dess sårbarhet och omvårdnadsbehov.

Andra begrepp som elasticitet (eng: resilience), dvs. barnets mentala flexibilitet och förmåga att anpassa sig, beskriver barnets kompetens som att ingå i och lära sig delta i olika sociala sammanhang.

(Sommer, 2003).

Vår syn på barn hänger ihop med en verklighet där behovet för barnomsorg ökar parallellt med en institutionalisering och pedagogisering av barndomen i de nordiska länderna (Sommer, 2003;

Kampmann, 2004; Jensen, Broström & Hansen, 2010; Broberg et al., 2012).

Barndomens pedagogisering

Enligt Skolverket (2015) var nästan en halv miljon barn inskrivna i förskolan hösten 2014, vilket innebär 83% av alla landets 1-5 åringar. För åldersgruppen 3-5 år är siffran 95%. Sverige lägger nästan 1,6 % av BNP på förskola och har varit föregångsland i utvecklandet av organiserad barnomsorg inom OECD (OECD, 2015; SCB, 2015). Det politiska ansvaret för barnomsorgen förflyttades 1996 från Socialdepartementet till Utbildningsdepartementet och förskolan fick i och med detta en egen läroplan (Lpfö98, 2010). Sedan dess har läroplanens pedagogiska mål förtydligats med fokus på språk, matematik, teknologi och vetenskap samt att kraven på uppföljning och utvärdering har skärpts.

Utvecklingen speglar en europeisk trend där förskola och tidig intervention uppfattas som en arbetsmarknadspolitisk och socialt utjämnande åtgärd. Förskola av hög kvalitet associeras med positiv kognitiv social och emotionell utveckling hos barn (European Comission, 2006) och i den nuvarande läroplanen för förskolan (Lpfö98, 2010, s.7) inleds kapitlet om förskolans uppdrag med:

”Förskolan skall lägga grunden för ett livslångt lärande”.

Jensen et al. (2010) beskriver trenden som ett ”skolifierande” av förskolan med utökat användande av manualer, evaluerande och mätande av kunskaper och implementerandet av dokumentation och

(9)

7

rapportering. Enligt John Bennett (2004) existerar två komplementära tillnärmningar till tidig barnomsorg; den socialpedagogiska och ”tidig utbildning” (eng: early eduaction/pre-primary). Det socialpedagogiska synsättet har varit rådande i den nordiska och germanska Bildung-traditionen med ett holistiska synsätt som inkluderar personlig utveckling, sociala och etiska aspekter samt relationsbyggande i lärandebegreppet. Denna barncentrerade, holistiska tradition fokuserar på att forma aktiva samhällsborgare i kontrast till den mer produktions- och marknadsinriktade early- education. Sistnämnda tillnärmning är fokuserad på barns kognitiva utveckling, läroplaner, metodologi och skolförberedande aktiviteter som resulterar i en mer centraliserad och akademisk tillnärmning. (Broström, 2012; Bennett, 2004: OECD, 2015). Löfdahl och Folke-Fichtelius (2015) visar i sin observationsstudie hur omsorgsaspekten upplevs som svårdokumenterad och gör att förskoleläraren därför sällsynt formulerar omsorgsmål utan i stället fokuserar på kognitivt lärande och kunskap. Det finns en risk för att barnens behov av omsorg och trygga relationer osynliggörs och kvalitén i förskolan försämras när betoningen på lärande stärks (Halldén, 2007; Broström, 2012).

Förskolan i ljuset av forskningen

Det finns två svenska evidensbaserade studier som undersökt förskolans effekter på barns kognitiva och socioemotionella utveckling, bland annat Andersson (1989) som gjorde en studie med totalt 113 barn. Broberg, Wessels, Lamb & Whang (1997) gjorde en studie med samma barn som Andersson (1989), där enbart den kognitiva förmågan undersöktes. Båda studierna visade att förskola av hög kvalitet påverkar den kognitiva förmågan positivt och hos Andersson (1989) kvarstod vid 13 års ålder vissa positiva socioemotionella faktorer. Den amerikanska NICDH-studien (2006) med 1245 barn, lyfter både de kognitiva och psykosociala effekterna av förskola, i förhållande till vistelsetider och kvalitet på förskola, dock med definierade amerikanska kvalitetsmått utifrån exempelvis gruppstorlek. Här visade antalet timmar barnen tillbringade i barnomsorg vara positivt korrelerade till problembeteenden, oberoende av förskolans kvalitet. Och slutligen den engelska EPPE-studien (The Effective Provision of Preschool Education) med totalt 89 barn (Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj- Blatchford & Taggart, 2004). Denna studie visade också att förskola av god kvalitet hade positiv effekt på barnens kognitiva utveckling, men även en positiv socioemotionell utveckling som kvarstod till skolålder. Kvalitetsindikatorer var bland annat personalens lyhördhet inför barnen, utbildningsnivå och pedagogisk stimulans. Svagheterna i både Anderssons (1989) och Broberg et al. (1997) studier är att analysmaterialet är förhållandevist litet och att de är svåra att översätta till dagens förhållanden med betydligt större barngrupper (Waldenström, 2014). De amerikanska och brittiska studierna är svåra generalisera för att kunna appliceras på skandinaviska förhållanden, eftersom t.ex. både tidpunkten för förskolestart, välfärdssystem och kvalitetsmått ser annorlunda ut där och här.

Zachrisson, Dearing, Lekhal & Toppelberg (2013) utförde till exempel en mor-barn studie i Norge som omfattade 75 000 barn och kunde inte hitta några samband mellan lång vistelsetid i förskolan och ökade beteendeproblem. Evidens för förskolans effekter, positiva eller negativa är således svåra att hitta och ger inga entydiga svar på hur barns kognitiva och psykosociala utveckling påverkas.

Anknytningsteori

Anknytningsteorins upphovsman, John Bowlby, menade att anknytning mellan mor och barn uppstått evolutionshistoriskt som ett samspel inriktad på barnets överlevnad och utveckling. Barnet är beroende av tröst, mat, beskydd och känslomässig reglering från vuxna och anknytningen var därför starkt kopplat till rädsla för separation hos barnet. Från födelsen lär sig barnet att känna igen olika människor och utvecklar förmågan att knyta an och vid 14 månaders ålder finns normalt en väl

(10)

8

etablerad anknytning med den primära anknytningspersonen hos barnet (Bowlby 1969/1982;

Bretherton, 1992).

Ainsworth et al. (1978) introducerade ”främmandesituationen”, som fortfarande används i studier för att undersöka hur barn reagerar på separation från sin primära anknytningsperson, och kunde utifrån detta särskilja tre olika anknytningsmönster; trygg, undvikande och ambivalent. En osäker anknytning, undvikande eller ambivalent, verkade göra barnen mer känsliga för separation samt mindre tåliga för stress och emotionella påfrestningar. Observationerna fokuserade bland annat på vårdnadshavares förmåga att skapa en trygg anknytning uttryckt i lyhördhet – förmågan att uppfatta barnets signaler, accept – förmågan till egen integrativ känslohantering, samarbete – förmågan att respektera barnet som en egen person samt psykisk närvaro – förmågan att visa barnet intresse (Ainsworth et al., 1978; Bretherton, 1992; Drugli, 2012). Anknytningsmönstret, som dels utvecklades utifrån hur den vuxne mötte barnet emotionellt, gav grunden till en inre arbetsmodell som avgjorde hur barnet kom att relatera i framtida relationer med andra (Broberg et al., 2012; Ainsworth & Bowlby, 1991). En trygg anknytning i småbarnsåren verkade även vara kopplat till en mängd utvecklingsområden hos barnet såsom kapaciteten till utforskande och lek, intelligens och språkförmåga, anpassningsförmåga, kontroll av jaget, frustrationstolerans, nyfikenhet, självreglering och socialt kognitiva förmågor (Fonagy & Target, 2002; Drugli, 2012). Denna insikt har lett till att en mängd forskning har utförts för att ta reda på hur barn agerar i barnomsorg utan föräldrarna, barn som adopteras eller som på olika sätt bor på institutioner. Det har funnits en oro för traumaliknande erfarenheter som kan påverka barnens utveckling negativt (Bowlby, 2007).

Anknytning och relationer i förskola

Att barnet har tillgång till en sekundär anknytningsperson i förskolan är centralt för barnets känsla av trygghet och välbefinnande. Utan närheten till en primär eller sekundär anknytningsperson blir separation och hotfulla situationer stressande för i synnerhet de minsta barnen, eftersom sökandet av anknytning inte blir tillfredsställd (Bowlby, 2007). I en studie av Howes och Smith (1995) där 840 heltidsinskrivna förskolebarn deltog, kunde mellan 15-30% av variationen i barnens kognitiva aktiviteter förklaras utifrån positiv social interaktion med lärare, anknytningstrygghet och delaktighet i kreativ lek. Det är just kvaliteten i relationen mellan lärare och barn som är kopplade till bättre framtida studiedisciplin och studieresultat för barnen (Hamre & Pianta, 2001). En trygg anknytning till förskoleläraren har visat sig även utöka barnets sociala kompetens och förmåga att umgås med både jämnåriga (Howes & Smith, 1995) och lärare (Howes, Phillipsen, & Peisner-Feinberg, 2000) samt minskar beteendeproblemen (Howes & Ritchie, 2003). Hansen (2013) lyfter i sin doktorsavhandling vikten av hur pedagogen kommunicerar föra att barnet skall skapa en trygg anknytning.

Kommunikationen skall tydliggöra för barnet, med röstläge och även psykisk närvaro att pedagogen uppfattat barnets emotionella intention.

Bowlby (2007) varnar för att barn som av olika skäl inte hittar en sekundär anknytningsperson i frånvaro av primär anknytningsperson eller förälder, är i riskzonen att hamna i psykologiska försvarsprocesser såsom emotionell avstängdhet och dissociation, men säger samtidigt att det går att hitta arbetssätt för att undvika detta. Småbarn är särskilt sårbara och för dessa kan barnomsorgens kvalitet avgöra på vilket sätt de utvecklar sin sociala och emotionella kompetens som även påverkar barnets kognitiva förmåga (Bowlby, 2007). Långa vistelsetider och längre separation från primär vårdnadshavare har också visat sig leda till ökade beteendeproblem och aggressivitet (Belsky et al., 2007). Även om utbildade pedagoger har kunskap om vikten av nära relationer i synnerhet för de minsta barnen innebär, är det inte alltid kunskap speglar verkligheten. En studie av bland annat

(11)

9

Deynoot-Schaub och Riksen-Walraven (2008) visade att det var svårare att bemöta omsorgsbehovet hos de allra minsta barnen. 42% av barnen fick inte tillräckligt stöd vid 15 månaders ålder, medan de äldre barnen hade det betydligt lättare. NICHD Early Child Care Research Network (1996) kunde påvisa att 25% av vårdgivarna var ”mycket känsliga” i interaktionen med de yngsta barnen. Även om runt 68% av alla barn har en trygg anknytning till någon förälder, är 50% av barnen tryggt anknutna till sin lärare/omsorgsgivare.

Hart och Schwartz (2009) påpekar att barn tenderar att söka relation med personer vars karaktärsdrag påminner om deras tidigare relationer och som barnet därför känner sig kompetent för att hantera. Således upprepas och automatiseras otrygga anknytningsmönster, även om det finns personal i förskolan som har nya och mer positiva förhållningssätt. Shpancer (2002) visar i sin forskning hur det faktiskt finns en korrelation mellan hur väl verksamheten samarbetar med föräldern barnens förmåga att tillpassa sig barnomsorgen. Killen (2012) använder begreppet brobyggande för att förklara den tillitsprocess som uppstår när pedagogen frågar föräldern om barnets behov och beteenden. En positiv kontakt mellan pedagog och föräldrar kan fungera som ett bankkonto som byggs upp över tid och som förbättrar relationen både mellan föräldrar och pedagoger men även mellan pedagogen och barnet (Drugli, 2012).

Systemteori

Bronfenbrenner (1986) utvecklade en teorimodell, den ekologiska systemteorin, för att förklara hur olika faktorer på olika nivåer i barnets miljö påverkar hur barnet utvecklas. I modellens mitt finns barnets biologiska förutsättningar och beteende, mikrosystemet. Mesosystemet, som denna studie främst fokuserar på, är barnets relationer till föräldrar och sekundära ankytningspersoner såsom pedagoger eller vårdgivare. Den tredje cirkeln är exosystemet och representerar sociala grupperingar såsom barnets utvidgade familj och vänner och slutligen ringar den fjärde cirkeln in grannskap, kultur och sociala institutioner såsom skola i ett makrosystem. Kvaliteten på interaktionen både mellan och inom systemnivåerna är det som avgör hur barnet utvecklas (Pianta, 1999). Denna studie har främst fokuserat på barnets mesosystem eller närmiljö som inkluderar barnets relationer och de institutioner de interagerar med exemplifierad i föräldrar och vårdgivare respektive förskola och skola.

Omsorgskvaliteten och möjligheten att bilda trygga relationer mellan pedagogen och barnet påverkas således av strukturella faktorer såsom barngruppens storlek, personaltäthet, personalens utbildning och personalomsättningen. Dess strukturella faktorer sätter ramarna för vilket arbete som är möjligt att genomföra och framhävs som viktigast både för barnens språkutveckling, sociala samspel och dagliga miljö (Asplund-Carlsson, Pramling-Samuelsson & Kärrby, 2001). Faktorerna tillhör det Sheridan (2009) kallar lärandekontextdimensionen, där Bronfenbrenner ekologiska systemteori använts för att ge ett ramverk för pedagogisk kvalitet. De övriga tre dimensionerna i detta ramverk är samhällsdimensionen med lagstiftning och läroplaner, lärardimensionen med lärarens formella och informella kompetens samt barndimensionen med barnperspektivet och det teoretiska ramverk för hur barn lär och utvecklas.

Sheridan (2009) diskuterar utmaningen i att definiera pedagogisk kvalitet eftersom alla dessa dimensioner interagerar med varandra på både en strukturell och innehållsmässig nivå.

Kvalitetsdefinitioner ligger ofta på en strukturell nivå i form av teoretiska ramverk, lagstiftning och faktiska siffror av mänskliga och materiella resurser. Processkvaliteten som fokuserar på personalens förhållningssätt, arbetssätt, och kvaliteten i samspelet mellan de och barnen är betydligt svårare att mäta. Men diskuteras inte t.ex. barngruppers storlek i ljuset av den pedagogiska verksamhetens inre

(12)

10

arbete, förlorar begreppet pedagogisk kvalitét både syfte och sammanhang (Sheridan, Pramling- Samuelsson & Johansson, 2009).

Kvalitet som påverkar

I nuläget innehåller 68% av barngrupper för 0-2 åringar 15 barn eller flera. De äldre förskolebarnen går i även större grupper och det totala genomsnittet ligger på ungefär 17 barn per grupp. Samtidigt har personaltätheten minskat. Antalet barn per årsanställd ligger på 5,2 barn per vuxen (Skolverket, 2017). Personaltätheten säger dock lite om hur fördelningen är mellan olika avdelningar och på olika tider av dygnet. I en nordisk samarbetsstudie uttryckte pedagogerna att huvudutmaningen i förskolan är gruppstorleken. Tid och resurser läggs på att säkra och strukturera verksamheten med begränsad möjlighet till att bemöta varje enskilt barn. Fokus hamnar på säkerhetsrutiner och organisation på bekostnad av barns lärande och emotionella utveckling (Alvestad et al., 2013).

Vermeer & van Izjendoorn (2006) visar att även barns stressnivåer kan vara kopplade till gruppstorleken. De yngre barnen uppvisar mer stress än de äldre och både för många närvarande barn och vuxna samt liten tillgänglig yta ökar stresspåslaget. Vårdgivarens brist på lyhördhet och förmåga att se och trygga barnet har i en annan studie visat sig påverka även barnets immunförsvar negativt där höga kortisolnivåer efter förskolevistelsen kunde kopplas till lägre antikroppaktivitet och ökat antal sjukdomsfall (Vermeer, Van Ijzendoorn, Groeneveld & Grangerb, 2012; Watamura, Coe, Laudenslager & Robertson, 2010). Även bullernivåen har visat sig vara essentiellt för barnens välbefinnande (Werner, Linting, Vermeer & Van Ijzendoorn, 2015).

Emotionellt träningsprogram för pedagoger

Det har visat sig existera ett stort behov av träningsprogram för emotionell utveckling riktad mot pedagoger och professionella inom barnomsorgen utanför Sverige (Aviezer, 2008). Emotionella träningsprogram såsom EA (Emotional Availability) gör pedagogen mer relationsfokuserad och bidrar således till en positiv socioemotionell utveckling hos barnet (Aviezer, 2008; Biringen et al., 2012). Att inkludera socialt och emotionellt lärande (SEL) i förskoleplanen visade sig i en studie förbättra pedagog-elev relationen samt hjälpa eleven med känsloreglering (Gunter, Caldarella, Korth,

& Young, 2012). En aspekt som kan vara kopplat till vårdarens förmåga att knyta an till barnet är det Meins (2013) kallar ”mind-mindedness” och visar att vårdkvaliteten är beroende av vårdgivarens förmåga att uppfatta barnets värld och känsloyttringar samt ge lämplig respons till dessa. Enligt Hyson (2002) kan pedagogen genom att förespråka emotionell förståelse ge barnet insikt i både egna och andras känslor. Genom modellering och att läraren själv visar genuina och ändamålsenliga känsloresponser, adopterar barnet ett konstruktivt sätt att visa egna känslor. När lärande förenas med positiva känslor och barnet får stöd i att överbrygga frustration blir barnen bättre rustade, uthålliga och villiga att söka utmaningar även om det innebär hårt arbete.

Oppenheim, Goldsmith & Koren-Karie (2004) involverade vårdnadshavare i ett terapeutiskt förskoleprogram genom att använda ”Insightfulness Assessment”. Det visade sig att vårdnadshavarens ökade insikt och förståelse för barnets problem resulterade i en reducering av dessa vid slutet av terapiprogrammet. Det är möjligt att liknande strategier skulle kunna användas för att förbättra pedagogers insikt i barns problematik och således öka barnens sociala förmåga. Om pedagogen förstår vikten av känslornas och anknytningens betydelse för allt lärande, kommer inte omsorgs- och relationsarbetet hanteras som något sekundärt i det pedagogiska uppdraget, utan tas på största allvar. I en genomgång av sju studier av utbildningsprogram för 4-åringar hittades inte något evidensbaserat samband mellan lärarens utbildning och barnens akademiska meriter (Early et al.,

(13)

11

2007). En av de möjliga orsakerna till de otydliga sambanden ansågs vara en brist i förskolelärareutbildningen som lägger vikt vid innehållskunskap och didaktik mer än hur man lägger den nödvändiga basen för lärande genom skapandet av individuella barn-vuxen relationer.

Syfte

Syfte med denna studie är att undersöka hur pedagogen upplever relationen mellan sig själv och barnet i förskolan.

(14)

12

Metod

Här har den ansats och metod som använts i studien beskrivits. Det argumenteras både för vald ansats för sedan att beskriva urvalsprocessen och vald datainsamlingsmetod, en kvalitativ semistrukturerad intervju. Vidare beskrivs analysmetod samt centrala aspekter runt begrepp som validitet och reliabilitet utifrån den kvalitativa metodens synvinkel. Huvudrubriken avslutas med etiska reflektioner och diskussioner.

Ansats

Samhällsvetenskapliga studier präglas av två huvudsakliga forskningsstrategier, kvalitativa och kvantitativa. Enligt Bryman (2016) utmärker den kvalitativa forskningen sig genom att bentona ett induktivt synsätt, där forskningsresultaten inte prövar en tes, utan genererar nya teorier. Kvalitativa studier betonar även vikten av den egna upplevelsen och där individen konstruerar och skapar sin egen verklighet. Fokus i denna studie har varit att studera erfarenheten, empirin och hur pedagoger själva upplever relationen med barnen i förskolan. Eftersom det primära syftet med studien inte var att hitta orsakssamband eller rätta svar – utan ge en inblick i den intervjuades egen livsvärld – har en kvalitativ ansats och induktiv metod använts. Ansatsen har en fenomenologisk tillnärmning vilket enligt Larsson & Holmström (2007) innebär att försöka förstå hur människor själva uppfattar sina egna livserfarenheter. Studien har även ett hermeneutiskt perspektiv, eftersom pedagogernas upplevelse speglas i ljuset av bakgrundsteorier och min egen förförståelse. Insikten om den egna förförståelsen och tidigare erfarenhet är enligt Alvesson & Sköldberg (2007) en viktig resurs av bredare insikt och kunskap som ger bättre bedömningsförmåga och slutligen större objektivitet. Den hermeneutiska cirkeln tar också hänsyn till helhetens betydelse i förhållandet till delarna och hur de ömsesidigt är beroende av varandra (Alvesson & Sköldberg, 2007). De teorier som presenterades i denna studie, samt författarens egen förförståelse, har varit de hjälpmedel och den kontext som pedagogernas upplevelse tolkats utifrån.

Urval

Förskolorna och den pedagogiska verksamhet som undersökts i denna studie, har geografiskt befunnit sig i en större kommun i Sverige. Olika former av barnomsorg samt förskolor från både enskild och kommunal regi valdes för att ge en variation och bredd av erfarenheter. Urvalet av både pedagoger och förskolor har gjorts utifrån studiens tids- och resursmässiga begränsning och kan kategoriseras som ett bekvämlighetsurval. Fyra intervjuobjekt hittades genom att mejla ett missiv till ett antal förskolor och deras verksamhetschefer. Informanter söktes även i sociala nätforum för förskolepedagoger. Genom att intervjuobjekt från både olika förskolor samt från pedagogisk omsorg tillfrågades, fanns större förutsättningar att hitta personer med olik relation och perspektiv till det studerade. Ett fåtal förskolechefer som tackade nej till att medverka uppgav tidsbrist inom verksamheten som skäl. Det kan finnas skäl att tro att de pedagoger som ställt upp i intervjun i större utsträckning representerar verksamheter med högre personaltäthet än genomsnittet. Eftersom studiens primära syfte var kvalitativt och försökte ta till vara individers uppfattning och erfarenheter av relationsbyggande med barn fanns inget krav på att urvalet skulle representera hela gruppen av yrkesaktiva inom barnomsorgen. Det kan till och med ha varit en fördel i förhållande till studiens syfte att det potentiellt funnits tid i verksamheten för just relationsbyggande. Deltagarna i studien var

(15)

13

antigen barnskötare eller utbildade förskolelärare eftersom utbildningsnivå inte ansågs som relevant för studiens ändamål. Alla deltagare var kvinnor.

Kvalitativ semistrukturerad intervju

För att kunna undersöka hur pedagoger ser på relationen mellan pedagogen och barnet i förskolan, valdes individuella semistrukturerade intervjuer som metod. Bryman (2016) beskriver den semistrukturerade intervjun som flexibel, där frågorna inte behöver komma i samma ordning som intervjuguiden och med möjlighet för fördjupningsfrågor. Intervjuformen lämnar utrymme för tolkningar och förklaringar som respondenten upplever som viktiga. Mellan 4-6 intervjuer planerades och slutligen fyra intervjuer utfördes. En av intervjuerna genomfördes i hemmiljö, en på ett lugnare café och två på respondenternas arbetsplats. Alla intervjuer varade mellan 45-60 minuter och spelades in med tillfredsställande ljudkvalitet via en applikation i mobilen. Minnesanteckningar skrevs under intervjuernas gång och alla intervjuer transkriberades i sin helhet, så nära den ursprungliga ljudfilen som möjligt för att bevara källmaterialets autenticitet. Frågebatteriet innehöll primärt öppna frågor med möjlighet för uppföljningsfrågor beroende på det svar respondenten gav. Ställda nyckelfrågor hade som syfte att ge ett stöd till den kvalitativa analysen.

I efterhand kan intervjuguiden kritiseras för ett otydligt användande av begrepp. Inledningsvis användes en definition för anknytning i stället för det valda ordet relation. Under pilotintervjun upptäcktes dock att begreppet anknytning inte alls är självklart för alla. Valet stod mellan att ge en tydlig definition och låta de intervjuade ta del av författarens egen förförståelse, eller använda ett bredare begrepp som relation och låta pedagogen själv definiera begreppet. Resultatet blev därmed spretigare och svårare att koppla till valda teorier, men samtidigt gav det tillfredställande svar på hur pedagogerna själva upplever en relation till barnet. Under metoddiskussion finns förslag hur ett något annorlunda metodval kunnat lösa definitionsproblematiken och samtidigt bibehålla fokus på intervjuobjektens upplevelse och förståelse.

Instrument

För att hitta respondenter till studiens intervjuer, skrevs ett missiv (Bilaga 1) som riktades primärt till chefer i olika förskolor i en större svensk stad. Som underlag för studiens semistrukturerade intervjuer togs en intervjuguide (Bilaga 2) fram. Denne utformades utifrån studiens syfte och för att ge relevanta sociala och kulturella aspekt på fenomenet relationen mellan läraren och barnet. Intervjuguidens första utkast modifierades efter en pilotintervju. Pilotintervjun genomfördes genom att ställa frågorna till en bekant med erfarenhet inom barnomsorgen för att kunna avgöra om frågorna uppfattades på ett relevant sätt.

Analysmetod

Analysens målsättning var att beskriva hur förskoleläraren upplever sin egen relation med barnet i förskolan. Utifrån ljudbild, transkriberad text och minnesanteckningar fastställdes ett antal nyckelord som ansågs beskriva denna relation. Nyckelorden var ord som förekommit ofta eller som kunde relateras till det fenomen som undersöktes. De nyckelord som framkom var trygghet och förtroende, språk och kommunikation, relation till föräldrarna, gruppstorlek, personalkontinuitet samt det känsliga och kompetenta barnet. Även om ord som t.ex. anknytning inte förekom direkt, tolkades och kategoriserades ord med samma innebörd som detta. Nyckelorden organiserades i teman knutna till olika aspekt av frågeställningen och kopplades till de teorier som beskrivs i studiens inledning och

(16)

14

bakgrund. Studiens övergripande teman var pedagogens upplevelse av begreppet relation, yttre förutsättningar för en fungerande relation, pedagogens förhållningssätt i relationen till barnet samt olika syn på barn. I analysen kopplades resultatet till anknytningsteori och systemteori genom att förklara de mönster som framkommit i ljuset av dessa vetenskapliga teorier. Detta samspel med teorier och empiriska data kan beskrivas som det Bryman (2016) och Alvesson och Sköldberg (1994) beskriver som en analytisk process av induktion som tar hänsyn till empiri utan att avvisa teoretiska för-föreställningar. Allt textmaterial användes för att hitta deltolkningar och tolkningsmönster med en kritisk inställning till egna för-föreställningar. Genomgången av teorier i forskningsprocessen användes som en inspirationskälla för att även upptäcka nya mönster i det insamlade datamaterialet.

Dessa tolkningsmönster beskriver Alvesson och Sköldberg (2007) som den sammanhängande helheten av deltolkningar och framhäver vikten av inre och yttre koherens. Den inre och yttre koherensen upprätthålls genom att förklara logiska motsägelser i tolkningarna, samt jämföra de med existerande teorier.

Studiens forskningskvalitet

En studies kvalitetsgrad är avgörande för dess trovärdighet. För att få trovärdiga resultat krävs en medvetenhet kring metodvalets för- och nackdelar samt resultatens validitet och reliabilitet (Bryman, 2016). Metodens validitet är beroende av om den verkligen undersöker det som är studiens syfte och reflekterar även om forskaren har ifrågasatt resultaten i ljuset av relevant teori. För denna studie har säkrande av validitet bland annat inneburit att författaren har varit transparent i förhållande till valda metoder, ansats och tillnärmning genom att beskriva och motivera valda tillvägagångssätt. Följande faktorer har bidragit till att säkra studiens validitet. För det första användes en intervjuguide för att säkerställa att studiens frågeställningar och syfte speglades i intervjun. För det andra utfördes en pilotintervju innan de aktuella intervjuerna, så att nödvändiga justeringar i intervjuguiden samt intervjuteknik kunde genomföras. För det tredje gav vald intervjuform möjligheten till följdfrågor för att säkerställa att respondenten uppfattats korrekt. Slutligen användes inspelningsutrustning i form av en mobiltelefon så inga data förlorades.

En studies reliabilitet inom kvalitativ forskning handlar om hur trovärdiga forskningsfynden är och om forskarens objektivitet (Bryman, 2016). Denna studie har eftersträvat objektivitet genom att författaren varit medveten om egna erfarenheter från förskolan både som förälder och pedagog.

Särskilt i intervjusituationen har en medvetenhet funnits om risken att projicera egna känslor och tidigare upplevelser på intervjuobjektet. Målsättningen har varit att närma sig både frågor och informanter med ett utifrånperspektiv genom bland annat tillägna sig en bredd av teorier och forskning som har belyst frågeställningen från olika synvinklar.

Etiskt ställningstagande

En forskare behöver vara väl medveten med grundläggande etiska förhållningssätt som är avsedda att skydda studiedeltagarnas intressen, såsom informations-, konfidentialitets-, nyttjande- och samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2011). För att säkerställa informationskravet har ett missiv1 skickats ut till varje intervjuobjekt där denne informerades om studiens syfte, frågeställning och metod samt att deltagandet var frivilligt och om rätten att hoppa av vid önskemål. Denna information upprepades vid intervjutillfället, förutom i ett fall där tidsbrist gjorde att respondenten endast

(17)

15

tillfrågades om denne läst missivet. Enligt Bryman (2016) innebär samtyckeskravet att deltagarna själva har rätt att bestämma över sin medverkan. Eftersom missivet i huvudsak skickades till förskolechefer för att hitta lämpliga intervjuföremål, kan det ha funnits en risk för att de tillfrågade kändes sig tvungna att tillmötesgå chefens önskemål, vilket kan ifrågasättas ur etisk synvinkel. I denna studie har däremot inte tvång upplevts vara fallet, utan respondenterna har uttryckt en egen vilja att delta i projektet. Vidare innebär konfidentialitetskravet att alla uppgifter om personer som ingår i studien skall behandlas med största möjliga konfidentialitet (Bryman, 2016; Vetenskapsrådet, 2011). Studien har följt detta krav genom att vare sig nämna namn på förskola, geografisk belägenhet, namn och ålder på respondenten eller något annat som kan röja personens identitet. Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som samlas in endast får användas till forskningsändamål (Bryman, 2016;

Vetenskapsrådet, 2011) vilket i denna studie inneburit att all insamlade data i form av transkriberat och inspelat material samt anteckningar kommer förstöras efter godkänd examen och har använts och referats till endast i denna studie.

Metoddiskussion

Eftersom studiens syfte var att kartlägga pedagogernas upplevelser på mikronivå, valdes inte en kvantitativ ansats för studien. Visserligen hade strukturerade intervjuer, eller en surveyundersökning kunnat få fram aspekter av pedagogens erfarenheter, men inte på den djupa nivå som den semistrukturerade intervjun ger. En möjlighet som till en början beaktades var att genomföra barn och pedagog-observationer, t.ex. i form av videoinspelningar där interaktionen mellan barnet och pedagogen hade kunnat analyseras. Det finns grundliga metoder för detta, som t ex. The Child- Caregiver Observation System (C-COS) som innehåller både Observational Record of the Caregiving Environment (ORCE) samt the Adult Involvement Scale och mäter bland annat personalens relation till barnen, både frekvens och kvalitet på interaktionen (). Observationer går även att kvantifiera genom att räkna antal interaktioner, nyckelord, interaktionens längd, ögonkontakt, fysisk beröring osv. Denna möjlighet valdes bort primärt eftersom en kvantitativ metod inte vore i överenstämmelse med studiens syfte. En metod som värderades, tyvärr lite för sent i studiens slutskede, var att använda fokusgrupper. Enligt Bryman (2016) passar fokusgrupper när forskningens betoning ligger på ett särskilt tema och där fokus är på den gemensamma betydelseskonstruktionen och rymmer egentligen både metoden fokuserad intervju och gruppintervju. Tanken var att formulera en text som beskrev olika relationer mellan pedagoger och barn och sedan få till stånd en gruppdiskussion kring detta.

Fördelarna vore dels att texten hade formulerats på ett bättre sätt vilka aspekter av relation och anknytning som skulle studeras. Textmaterialet hade fått fram exempel på både otrygg och trygg anknytning och kanske väckt både tankar och erfarenheter på ett annat sätt än intervjufrågor. En fokusgrupp hade skapat större interaktion mellan pedagogerna och förminskat intervjuarens roll och påverkan.

(18)

16

Resultat

Följande resultat har kunnat presenteras utifrån svaren från intervjuguiden2som svar på studiens frågeställning: ”Hur upplever pedagoger relationen mellan sig själva och barnet i förskolan?” Svaret från intervjufrågorna har kategoriserats med följande rubriker: en fungerande relation, språk och kommunikation samt pedagogens förhållningssätt i relation till barnet. Respondenterna har i texten getts identifikationen R1, R2, R3 och R4 för att skydda deras ursprungliga identitet.

Pedagogens upplevelse av begreppet relation

När respondenterna ombads beskriva en fungerande relation till ett barn, fanns inget entydigt svar.

Begreppet relation var svårt att beskriva i sig men genom att be om konkretiseringar i form av exempel, blev ofta uppgiften lättare. Pedagogerna arbetade oftast med barnen i grupp, vilket gjorde det mer komplicerat att fokusera på relationen med det enskilda barnet. Vissa respondenter kunde börja med att beskriva ett enskilt barn, men återgick snabbt till att tala om gruppen och ”barnen”.

Relationen med individen i gruppen var alltså det genomgående synsättet bland respondenterna. De nyckelord som genomgående användes för att beskriva en fungerande relation till barnet var trygghet och förtroende samt språk och kommunikation.

Trygghet och förtroende

Trygghet och förtroende beskrevs av respondenterna som viktiga faktorer för en fungerande relation där trygghet ansågs vara förutsättningen för förtroende och således för byggandet av relationen.

Skapandet av trygghet ansågs som en viktig uppgift, där pedagogen måste visa att hen gick att lita på och ansvarade för en accepterande och inkluderande inställning. Respondenterna skiljde mellan förtroende och relation, vilket indikerade att även om ett förtroende existerade, behövde ändå en relation byggas och utvecklas.

”För mig är då trygghet den stora biten som öppnar vägen till relationen till barnet. När ett barn känner sig tryggt med mig och visar att det kan vara sig självt och lita på mig. Då kan man bygga en relation.”[R3]

”Man märker ju direkt om ett barn går ifrån sin mamma och tycker att det är ok att vara med andra. Då märker man att det här barnet är grundtryggt, brukar jag tycka.” [R1]

”Jag tänker att det är en relation där man känner förtroende. Så att barnet känner förtroende för mig som pedagog så att de vågar prata både med mig och med andra. ”[R2]

För att barnet skall våga ta sig fram i en lärande och social miljö var det enligt respondenterna en förutsättning att lära känna pedagogen så att barnen kunde känna ett förtroende. I relationen är därmed både barnet och pedagogen aktörer.

(19)

17

Språk och kommunikation

Kommunikationen med barnen upplevdes också av respondenterna som ett tecken på en trygg relation som till exempel när barnet sökte kontakt och ville kommunicera känslor, behov eller upplevelser. Det fanns en tydlig bred förståelse av begreppet kommunikation bland pedagogerna där även kroppsspråk inkluderades och ansågs som viktigt.

Det handlar väldigt mycket om att tolka kroppsspråk tänker jag. Innan de har börjat prata. De pratar ju med hela kroppen. De visar ju väldigt tydligt hur de känner och det hänger ju med också. Det är ju så att räcker inte orden till när de väl har börjat prata då visar man ju det med hela kroppen. Alltså man ser ju när man lär känna barnen så ser man ju att nu är det något som inte är bra även fast de inte uttrycker det, fast de kan prata.[R2]

Jag tycker man läser av små barn. De förmedlar ändå vad de vill och inte vill.[R1]

Det är något vi försöker att jobba ganska mycket med – att lyssna in varandra [både kompisar och pedagoger] och verkligen våga säga - så här tycker jag. (//…) Då är det viktigt att få med att de vågar prata – så mycket samtal, att vi övar på samtalet i litet och i stort. Det lägger vi ner ganska mycket tid på. Och det tänker jag har med relationer att göra – att jag vågar vara den jag är precis som alla andra vågar vara den de är och att vi är olika allihopa.[R4]

Det arbetades konkret med att utveckla språket. Detta ansågs vara ett led i att hjälpa barnet bygga relationer både till sig själv, kompisarna och de vuxna. För att samtal och kommunikation skulle uppstå, upplevde respondenterna vikten att även vissa strukturella faktorer påverkade, såsom storleken på barngruppen. För stora grupper försvårade kommunikationen med det enskilda barnet och i synnerhet barn som av olika skäl hade svårare att kommunicera. Barnets personlighet, om det var blygt eller tillbakadragen, lyftes också som en påverkansfaktor.

Relation till föräldrarna

I alla de fyra olika pedagogiska verksamheter respondenterna representerade, användes föräldraaktiv introduktion, vilket innebär att föräldrarna är med i åtminstone två veckor av barnens inskolning.

Detta motiverades bland annat med att barnen behövde tid att skapa relation med pedagogerna. Om barnets ansågs vara redo eller ej att bli lämnad av föräldern, handlade mycket om pedagogernas magkänsla och hur de tolkade barnets kroppsspråk och närmanden.

De [föräldrarna] är ju med. De får inte lämna sitt barn utan att vi känner att nu är barnet redo att bli lämnad. Utan de måste ju vara kvar och vara nära så länge som vi upplever att barnet inte har skapat en relation till oss. Men när barnet börjar släppa och närma sig oss, så kan vi säga - men du kan gå ifrån en liten bit. Och till slut har de förflyttat sig bort från förskolan.[R4]

Flera pedagoger framhävde relationen till föräldrarna som en nyckel i relationen till barnet. En god relation mellan pedagog och förälder ansågs även spegla relationen mellan pedagogen och barnet.

Genom att visa både verbalt och genom kroppsspråk att kontakten med föräldrarna är positiv, påverkades relationen med barnet positivt.

(20)

18

Ser barnen att jag har en bra relation med föräldrarna, man ger varandra en kram när de skall gå hem. Då ser barnen - mamma tycker att hon är ok, då tycker jag också det. [R1]

Även vetskap om föräldrars attityder och förhållningssätt användes för nå in till ett barn som varit svåra att nå. Genom att hänvisa till föräldern och använda barnets relation till denne som en bro, kunde barnet nås och till exempelvis tröstas.

//..Och där var även föräldrarnas ord väldigt viktigt och jag minns att jag sa – jag har pratat med mamma och hon sa att jag kunde göra så här – och ja – då gör vi så.[R2]

Det här samtalet med föräldern under introduktionen är jätteviktigt för de vet ju hur deras barn fungerar och de vet vad det är som barnet gillar och vad det är som intresserar barnet just nu.

Att ha den dialogen det är som en intervju som vi har. Skapar ju också att vi vet någonting om barnets tidigare erfarenheter. Så det blir mycket det som vi utgår ifrån inledningsvis.[R4]

Särskilt till en början användes föräldern som en viktig informationskälla för att lära känna barnet både i form av tidigare erfarenheter och intresseområden. Föräldrarna intervjuades innan inskolning och det ansågs även som viktigt att föräldrarna lärde känna verksamheten för att kunna känna sig trygga med den. Föräldrarna ansågs vara en expert på barnet med genuin kunskap som var viktigt att ta del av genom att upprätta en kontinuerlig dialog.

Gruppstorlek

Alla respondenterna nämnde vikten av att arbeta i små grupper och att detta arbetssätt är en förutsättning för att lära känna varje barn. Genom att lära känna en liten grupp och känna sig trygg där, blir barnet rustat för att även klara av den större gruppen. Möjligheten att få enskilda samtal med barnet ökar. Dock pekade en respondent på nackdelarna av att arbeta för isolerat i små grupper.

Genom att jobba i större och öppnare enheter, ges barnet möjlighet att skapa en relation till flera och verksamheten blir inte lika personberoende vid t.ex. sjukskrivning.

Det är en av anledningarna till att vi har små grupper. Dels att det skall vara möjligt att lära känna varje barn och att det skall finans mycket utrymme för kommunikation. Min erfarenhet är att blir man trygg där i den lilla gruppen tar man också med sig det i den större gruppen.[R2]

Vi behöver inte vara många pedagoger och många barn Jag tror snarare att vi behöver vara färre pedagoger och färre barn. Mindre grupper. Men även det här stora har sina fördelar för att barn får fler möjligheter. För barn kan välja ut en pedagog. //… Någon som de känner en relation fortare till. //… Så ur det perspektivet är det bra. Men det är mer fördelaktigt om man skall kunna lyssna in alla barn att man arbetar i mindre grupper och det försöker vi göra under dagen naturligtvis. Förra terminen jobbade vi två stycken med 10 barn. Och det klart att vi hann se barnen mer då än när vi är tre på 22. [R4]

Även samtalskvalitén mellan pedagog och barn ansågs påverkas av gruppstorleken. I större grupper upplevdes det som svårare att se varje enskilt barn samt ge barnet fokus och riktade, personliga samtal.

(21)

19

Personalkontinuitet

En annan trygghetsfaktor som nämndes av flera respondenter som viktig för en fungerande relation var personalkontinuiteten. Några beskrev att barnen hade svårare att relatera till vikarier och andra uttryckte att många personalbyten skapade oro och stress i barngruppen vilket påverkade barnen negativt.

Det är en stor trygghet för våra barn att vi inte har så mycket växlande personal. Ofta får vi akut in barn som kraschat på kommunal förskola för hastiga personalbyten. Och det tar flera månader innan de landar, pustar ut och känner att nu kan jag utveckla mig.[R3]

Flera respondenter kunde berätta om hur barn ofta valde ut en personal som det kände en särskilt relation till och hur svårt det blev för barnet om just den pedagogen blev sjuk. En respondent lyfte vikten av att emotionellt förbereda barnet på denna separationsproblematik och att personalen måste ha förståelse för barnets uttryck av otrygghet och förtvivlan.

Pedagogens förhållningssätt i relationen till barnet

De huvudfaktorer som respondenterna ansåg vara viktig i sitt eget förhållningssätt i relationen till barnet var kraven på professionalitet som i denna studie tolkades som psykisk närvaro, mentaliseringsförmåga och lyhördhet för barnen.

Professionalitet

Det lades vikt vid att kunna vara känslomässigt neutral, tänka igenom sitt eget förhållningssätt och vara rättvis gentemot barnen. En pedagog upplevde att ett barn som hon hade fått en nära relation till distanserade sig när det skolades in fler barn i gruppen som pedagogen fick ansvaret för.

Som pedagog måste man se för sig att man inte visar för mycket tycke för vissa barn och sedan för lite för andra. //…De läser av väldigt mycket så det är bra att vara så neutral som möjligt som vuxen. //… Det är svårt med neutraliteten. Nu har jag blivit lite mer van i det tänkandet och försöker vara likadan emot alla barn. //… Om ett barn känner att man inte har riktigt samma koppling till det som till andra barn är det svårt att skapa den där trygghetskänslan och svårare att bygga upp relationen.[R3]

Behovet av en psykisk närvaro ansågs vara mycket viktigt för respondenternas eget förhållningssätt till barnet. Att vara psykiskt närvarande var för vissa en stor utmaning eftersom den pedagogiska verksamheten ibland krävde en balansgång mellan flera olika och samtidiga relationer till både till kolleger, barn och föräldrar. Arbetsbelastningen gjorde att det var svårt att hitta en inre ro samt förmedla denna till barnen.

Att kunna plocka bort så pass mycket av mig själv så att jag blir mer närvarande. //… Jag skulle vilja hitta mer ro i mig själv för att ge mer av mig själv till barnen.[R3]

En annan respondent formulerade psykisk närvaro som att ha ett aktivt sinne för att kunna se barnen och deras behov i form av lyhördhet. För en annan pedagog handlade lyhördhet om att ha ett respektfullt förhållningssätt. Det kunde handla om att läsa av vilket bemötande barnet önskade om

(22)

20

det skulle tröstas, där vissa barn inte villa ha fysisk kontakt eller hade andra integritetsspärrar som behövde respekteras.

//… att jag som pedagog också lyssnar in och är lyhörd. Vad är det för barn jag har framför mig.

Barn kan vara lite olika personligheter och att man respekterar det och möter barnet utifrån det barnet är inte vem man tycket det skall vara. //… Och lyssnande - jag inte bara berättar vad barnet skall göra hela tiden utan att jag lyssnar in det barnet har att berätta också. [R2]

En respondent upplevde att det fanns olika utmaningar att lära känna barnen, beroende på barnens karaktärsdrag.

De utmärker sig ju snabbt de barnen som är utåtagerande så dem är man snabbare att hantera eller läsa av än de som kanske är blyga och tillbakadragna. För där märker man direkt och får rapporter från de som jobbar. – Att det här barnet får du ha extra koll på. Och det gör man ju inte med de blyga och tillbakadragna, där får man ju inga rapporter utan dem märker man ju långt senare. [R1]

Man skulle kanske vara duktigare i – jag förstår hur du känner. //… Jag förstår att du är jätteledsen nu. Jag skulle också varit jätteledsen och sakna min pappa mycket. Du får sitta här.

Och plötsligt kan det barnet bara.. det är över. Man får tillstånd att vara ledsen. Man skulle vara duktigare på det. Det är lätt att avleda och bara gå vidare. [R1]

Mentaliseringsförmåga ligger nära begreppen lyhördhet och psykisk närvaro och är förmågan att uppfatta och spegla barnets känslor. Många respondenter uttryckte vikten av att barn får visa sina känslor, att pedagogen uppmärksammar detta och är tillåtande inför olika känslouttryck. Flera respondenter uppfattade mentaliseringsförmåga som något man antigen har eller inte har, oberoende av vad man lärt sig i utbildningen.

Olika syn på barn

En av studiens nyckelfrågor handlade om vilka förmågor man ansåg barnet behövde för att kunna utveckla en trygg relation till pedagogen. Sättet pedagogerna uttryckte sig hamnade i två kategorier där den ena kategorin beskrev barnet som känsligt, i behov av omsorg och närhet. Den andra kategorin såg barnet som kompetent och förmögen att hantera svåra situationer och konflikter själv.

Det känsliga barnet

Uppfattningen att barn är känsliga med stora omsorgsbehov kom ofta till uttryck under intervjuerna.

Ofta handlade det om situationer när pedagogen beskrev barn som var ledsna eller i behov av tröst.

Generellt var grundinställningen att barn inte klarar av allt. De behöver förberedas på jobbiga situationer, som t.ex. när favoritfröken är sjukskriven. Barnen har inte förmågan att hantera känslorna själv, utan behöver förståelse och vägledning från pedagogen. Barnets viktigaste förmåga här är att kunna uttrycka sig så att pedagogen kan anpassa verksamhet och arbetssätt till barnets behov och önskemål.

(23)

21

Men de (barnen) är väldigt känsliga. Och får reda på hur läget är - de läser av väldigt mycket.[R3]

Det kan vara en känsla som är otroligt stark och behöver inte vara kopplat till förskolan.

Egentligen kan det vara kopplat till nåt som har hänt hemma, men som barnet har med sig in i förskolan. Så vi ska inte förenkla det och tänka att alla barn klarar av alla saker. Utan det gör de inte.[R2]

...om man tänker de små, de kräver närhet och den närheten skall de ju kunna få. De är ju så lång tid ifrån sina föräldrar. Så just det här att – jag är ledsen – det är helt ok, var ledsen. Men då kanske man sitter med, och det är kanske inte en relation till bara ett barn för när de är små och börjar gråta, de är ju väldigt emotionella, så börjar flera stycken gråta så då kanske man sitter med tre barn. Men man sitter ändå nära. Jag upplever nog att få sitta i knät och få en kram och tröst är jättevikitigt![R4]

Respondenterna som uttryckte förståelse för barnets sårbarhet och emotionella behov visade även en stor tolerans för barnets olika känslouttryck. Det var viktigt att barnet hade känslor och fick möjlighet att visa de. Pedagogens uppgift blev att ge rätt respons på dessa känslor i form av tröstande ord eller fysisk närhet.

Det kompetenta barnet

En inställning som i första hand kan uppfattas som diametralt motsatsen till den förra, är tanken om det kompetenta barnet. Det kompetenta barnet är självständigt, klarar av utmaningar och lär sig hantera både konflikter och jobbiga känslor. Barnet läser av situationen och anpassar sig till förväntningar och krav i sin omgivning. Flera pedagoger uttryckte tankar med denna inställning till barnet.

När de kommer till förskolan är de mer försiktiga – ett slags prestationspåtryck även om man som förskolelärare inte lägger det på de, är de medvetna om att de inte kan uppföra sig på samma sätt (som hemma). De flesta barn är självständiga och måna om att det skall fungera i relationen med både andra barn och vuxna.[R2]

Några respondenter lyfta fram just självständighet och oberoende som viktiga egenskaper hos barnet.

Självständigheten främjar relationen genom att barnet själv tar initiativ, ställer frågor och är nyfiken till sin omgivning. Barnet är inte enbart en mottagare av omsorg, utan tar själv ansvar i relationen och kommunikationen. Självständighet lyftes också som viktigt av praktiska skäl. Barnen måste kunna lära sig klä på sig själva t.ex. eftersom det inte finns tillräckligt många vuxna för att hjälpa alla barn.

Jag tänker självständighet. Att de skall klara mycket själv och inte vara så beroende.[R1]

En liten som är 1,5 och ständigt vill bli buren och få sin vilja igenom. Och bara det att inte ta den upp i famnen och göra som den vill – för den styr och ställer ju jättegärna i hela barngruppen annars. Att man bestämmer sig helt enkelt - nej, jag skall inte lyfta upp barnen när de gråter och gnäller utan försöka avleda deras uppmärksamhetsbehov//…så att det behovet för

(24)

22

uppmärksamhet blir fyllt på ett annat sätt. //… Och de förstår när de får komma och få en kram när de behöver den och att de inte får styra och ställa. De lär sig.[R3]

I detta perspektiv kan de små barnens omsorgsbehov uppfattas som manipulativt. Från pedagogens synvinkel vore det omöjligt att ständigt bära runt på alla barn eftersom de är för många. Barnen behövde därför lära sig att vänta på när tillfället gavs. Barnen fick även lära sig fylla sina uppmärksamhetsbehov på andra sätt som passade den större verksamheten.

References

Related documents

Boken skildrar även mångkultur och kulturmöten på andra sätt, till exempel genom att Zahra leker med kompisar som representerar olika bakgrunder och kulturer och att marknaden

Resultatet visar på musikens positiva effekt vid vård och rehabilitering av den äldre människan som att till exempel öka minnets kapacitet, betydelsen i aspekter som socialt,

Riksdagen ställer sig bakom det som anförs i motionen om att återkomma med förslag på åtgärder för kortare handläggningstider vid utbyggnad av viktig infrastruktur och

Framför allt är detta viktigt för Värmland och andra delar av Sverige som gränsar till Norge3. Resandet mellan länderna ökar och behovet av nya effektiva och hållbara

contamination on dissemination of antibiotic resistance genes in aquatic environments.

The Ekblom-Bak test is highly reliable in children 10-14 years of age and valid for pubertal girls, but the prediction equations derived from the test should not be used

This is to ensure that we have the same understanding of some basic concepts in order to minimize the risk of misinterpretation and internal loss of data (Kitchenham &

During the following two years, many remedial measures were recommended and implemented which included additional grouting along the dam axis in the left embankment by