En studie i att genom reflektion uppmärksamma högläsningens nytta för verksamma pedagoger

2008:070

E X A M E N S A R B E T E

Högläsning på förskola

En studie i att genom reflektion uppmärksamma högläsningens nytta för verksamma pedagoger

Anders Åström

Luleå tekniska universitet Lärarutbildning

Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Pedagogik och lärande

Förord

Skulle vilja tillägna ett stort tack till personalen på den förskola som jag besökt för att de tagit sig tid att öppenhjärtigt svarat på mina frågor och gjort sig tillgängliga från verksamheten.

Vill även tacka min handledare Marie-Louise som tagit mig under sina vingar och fått mig att förstå den akademiska världen med annorlunda ögon.

Slutligen vill jag tacka min familj och vänner som ömsom stöttat, ömsom utmanat min ibland tvetydiga inställning till uppgiften.

Anders Åström, Luleå 2008.

Abstrakt

Syftet med arbetet var att studera hur pedagoger diskuterade kring högläsning och hur de arbetade med denna. Undersökningen var menad att uppmärksamma pedagoger om sin egen verksamhet och förmåga att utveckla den. Jag använde mig av enskilda intervjuer följt av videoobservationer som underlag för uppföljningsintervjuer. Slutligen användes gruppintervju för att arbetslaget skulle få ett gemensamt forum för diskussion kring eventuella förändringar av verksamheten.

Undersökningen visade att det infann sig ett reflekterande hos pedagogerna kring deras verksamhet kring högläsning. Arbetssättet med deltagarorienterad forskning som undersökningen arbetades utifrån gjorde att det skapades insikt och förändring kring högläsningen.

Innehållsförteckning

1. Inledning………... 1

2. Bakgrund……… 1

2.1. Barnböcker och högläsningens historia……… 1

2.2. Barns utveckling………2

2.2.1. Jean Piaget………...3

2.2.2. Lev Vygotskij………..3

2.2.3. Dion Sommer……….. 4

2.3. Högläsningens lärande……….. 4

2.3.1 Läslust………... 5

2.3.2 Högläsning……… 5

2.3.3 Litteratur………... 6

2.3.4 Miljö……….. 6

2.3.5 Uppföljning……… ... .7

3. Syfte………. 8

4. Metod………...9

4.1. Deltagarorienterad forskning……….9

4.2. Intra-view, Inter-view och Trans-view……… 10

4.3.Datainsamlingsmetoder……… 11

4.3.1. Avgränsning……….. 11

4.3.2. Intervju 1……… 11

4.3.3. Intervju 2……… 12

4.3.4. Intervju 3……… 12

5. Resultat……….. 14

5.1. Intervju 1……….. 14

5.2. Intervju 2……….. 15

5.3. Intervju 3……….. 16

6. Diskussion……….. 17

6.1. Reliabilitet och Validitet……….. 17

6.3. Resultatdiskussion……….……….. 18

6.4. Slutdiskussion……….. 21

6.5. Fortsatt forskning………. 21

Referenser………... 22

1. Inledning

Under de år som jag varit ute på förskolor och vikarierat och genomgått praktik har jag uppmärksammat det faktum att högläsningen med barnen ofta fyllt en praktisk istället för en lärande funktion. För mig personligen har läsningen varit ett verktyg för att kunna utvecklas.

Med hjälp av böcker har jag skapat en egen förståelse för min omvärld och min plats i den.

Min reflektion är därför att oberoende av den kunskap de pedagoger som jag träffat besitter, har de ofta missat en gyllene chans för att utveckla barnens lärande vid högläsningsstunden.

Sofia Thorell tar i sin forskningsstudie, ´läsandets cirkel´ i förskolan - en studie av läsmiljön utifrån Aidan Chambers litteraturpedagogiska idéer (2006) upp olika hinder för arbetet med litteratur i förskolan. En av dessa är enligt henne att personalen lägger den enda planerade högläsningen vid lunch då raster skall tas ut och många barn skall sova. Högläsningens tid är också begränsad i och med att även de som håller i högläsningen ska ta ut lunchrast, Thorsell menar att det finns en uppenbar risk att högläsningen blir en rutin istället för en aktivitet och att detta i personalens ögon inte behöver planeras. Detta förhållningssätt är tyvärr något som också nämns i flera arbeten kring litteratur och barn på förskolan. Pramling, Asplund Carlsson

& Klerfelt (1993) nämner till exempel i sitt arbete att förskolans högläsning sällan spelar någon pedagogiskt lärande roll utan är ett sätt att samla och lugna en barngrupp.

Kvaliteten i det pedagogiska arbetet på småbarnsavdelningen lägger grunden till barnens vidare utveckling. Det gäller all verksamhet, hur barnen bemöts, olika aktiviteter, allt som görs och även det som inte görs. Här får barnen flera av sina första erfarenheter som sen blir utgångspunkt för fortsatt handlande. Utifrån denna grund bygger barnen vidare och fortsätter att utvecklas. Därför är det så oerhört viktigt att veta vad vi gör och framförallt varför vi gör eller inte gör saker tillsammans med småbarnen (Granberg 2002, s. 37).

”Verksamheten ska på förskolan bidra till att barnen utvecklar en förståelse för sig själva och sin omvärld. Utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra grunden för den pedagogiska verksamheten. Den skall utgå ifrån barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter. Flödet av barns tankar och idéer skall tas till vara för att skapa mångfald i lärandet”

(Utbildningsdepartementet 2001, s. 12). Ovanstående röster visar på vikten av vårt arbete i förskolan. Något som jag är övertygad att alla pedagoger känner till och har som mål.

2. Bakgrund

2.1. Barnböcker och högläsningens historia

Enligt Pramling, Asplund Carlsson & Klerfelt (1993) är högläsning av sagor för barn en företeelse som bara har ett par hundra år bakom sig. Det muntliga berättandet var det

förhärskande tidigare men var då inte riktat mot barnen, det förekom mellan de vuxna fastän barnen förmodligen hörde på. Läsandet av skrifter var mer en angelägenhet för lärda män.

Granberg (2002) menar att innehållet framfördes muntligt och att barnen tillsammans med de vuxna fick lyssna till folksagor och upplästa religiösa texter. Även de första barnböckerna hade religiöst innehåll. Men de var egentligen avkortade och omskrivna versioner av texter skrivna för vuxna. Kåreland (1995) beskriver dåtidens användande av litteratur med att man med bokens hjälp kunde inpränta önskvärda värderingar och normer i de unga, antingen det gällde religion, arbetsamhet eller renlighet. Att göra barnen till goda kristna var länge det grundläggande syftet med barnboken. Redan Martin Luther tog initiativ till att katekes och

bönbok på 1500-talet bearbetades och gavs ut speciellt för barn. Detta fortsatte under hela 1600-talet. På 1700-talet flyttades dock religionen i bakgrunden i samband med

upplysningsidéernas framkomst. De hyllade kunskap och förnuft och författarna försökte i och med det bana väg för en barnlitteratur som förenade det nyttiga med det nöjsamma.

I och med den borgerliga familjens framväxt under 1700- och 1800-talet flyttade läsningen in i medelklassens salonger. Familjefadern läste högt för familjens kvinnor och barn. Under 1800-talet förändrades även synen på barnen och deras särskilda behov gentemot de vuxna. Denna syn gav barnen en egen litteratur.

Speciella barnberättelser publicerades och spreds och så småningom övertog modern läsningen för barnen (Pramling, Asplund Carlsson & Klerfelt 1993, s.

27).

Kåreland (1995) menar att den nya synen på barnet som kom fram under 1800-talet kom framförallt från den franske filosofen Jean Jacques Rousseau som lade grunden till

romantikens individualism. Rousseau framhöll att barnen skulle få utvecklas fritt och skaffa kunskaper genom att undersöka naturen och tingen omkring sig. Man ansåg även att barnet var mer ofördärvat och stod närmare naturen än den vuxne. Kåreland (1995) fortsätter och noterar att i och med att läskunnigheten ökade i Sverige i samband med folkskolans införande 1842 blev barnbokens publikunderlag större, men att det var ännu bara förbehållet en liten grupp överklassbarn. Nettervik (2002) anser att mycket av det som skrevs under 1800-talet saknade konstnärliga kvaliteter. Barnböcker ansågs inte vara lika värdefull som annan

litteratur. Ett stort avtryck i rätt riktning gjorde den tyske pedagogen Heinrich Wolgast då han på 1890-talet protesterade mot konstlösheten i barnlitteraturen. Barn och unga skulle inte bara fostras moraliskt, menade han, de skulle också tränas att uppleva konstens värde.

Betydelsefullt för barnboksutgivningen i Sverige var den satsning som folkskollärare låg bakom och hette ”barnbiblioteket Saga”. 1899 gavs den första boken i serien ut, Svenska folksagor, återberättade av folkskolläraren Fridtjuv Berg och illustrerade av bland andra Elsa Beskow och Jenny Nyström. Kåreland (1995) förlägger födelsen till den moderna barnboken till år 1945. I början av nittonhundratalet kom utvecklingen inom pedagogikens och

psykologins framfart att innebära en förändring inom uppfostran till en mer antiauktoritär inställning. I samband med krigsslutet inleddes en ny högkonjunktur, vilket innebar att utgivningen av barnböcker fördubblades under 1940-talet. Vid den tiden utkom till exempel Astrid Lindgrens `Pippi Långstrump` som visar ett exempel på en nyorientering vad gäller språk, stil och ämnesval som präglar den tiden.

2.2. Barns utveckling

Enligt utbildningsdepartementets läroplan, Lpfö98 (2001) är förskolans uppdrag bland annat att barnen skall få vägledning och stimulans av vuxna för att utveckla kunskaper och insikter.

Detta förhållningssätt menar läroplanen förutsätter olika språk- och kunskapsformer. Språk och lärande hänger samman liksom språk och identitetsutveckling, menar författarna.

Chambers (1998) skriver att den bästa övning man kan få för att kunna föra givande samtal är att föra bra samtal om böcker. Han menar att när vi hjälper barn att samtala kring det som lästs, hjälper vi dem också att kunna uttrycka sig om annat i livet. Det är lätt att kunna relatera handlingar i böcker till skeenden som sker i barnens verkliga liv.

2.2.1. Jean Piaget

Jerlang (1999) menar i sin förklaring till Piagets utvecklingsteori att det är en stadieteori, där stadierna definieras utifrån de förändringar som utvecklas i de kognitiva strukturerna. Den psykiska utvecklingen strävar hela tiden efter förbättrade sätt att förstå och anpassa sig till omgivningen.

Ett nytt stadium markerar att det utvecklats nya strukturer. Under stadierna skaffar individerna många erfarenheter genom sina handlingar. Dessa läggs då på gamla ”strukturer” vilka i sin tur följer med till nästa stadium. Där ytterliga nya erfarenheter läggs till de utökade ”gamla” strukturerna. Alla barns ska utvecklas genom samma stadier. Det ena stadiet är förutsättningen för nästa osv (Jerlang 1999, s. 243).

Jerlang (1999) fortsätter förklaringen av Piagets teorier med att barnet först utvecklar ett språk som är ”privat”, och som utgör grunden för möjligheten att tänka. Det är vid sidan av detta

”symbol-system” som språket utvecklas. Piaget menade att eftersom tänkandet i

förskoleåldern strukturellt sett är egocentriskt, präglar det också språket vilket visar sig i form av monologer. När barn sedan leker tillsammans menar Piaget att de talar om vad som vart och det som de just då håller på att göra. Detta kallade han kollektiva monologer på grund av att de fortfarande sällan går in i verkliga dialoger med varandra. Efterhand som förståndet utvecklas mot en mer decentrerad struktur, försvinner det egocentriska språket, som blir ”det inre språket”. Istället utvecklas ett egentligt socialt språk, som därefter fungerar som ett kommunikativt språk med mera.

2.2.2. Lev Vygotskij

Säljö (2000) pratar i boken ´Lärande i praktiken´ om Vygotskij som menade att människan är både en biologisk och kulturell varelse. Enligt Vygotskij kan man tala om två olika

utvecklingslinjer hos människan: en biologisk- respektive en sociokulturell utvecklingslinje.

De färdigheter människan i sina yngre år utvecklar, såsom fixera blicken, koordinera hand och öga, gå och springa, är enligt Vygotskij exempel på biologiska utvecklingsprocesser. När barnet börjar kommunicera går startskottet för den sociokulturella utvecklingen som skiljer människan från andra varelser. Genom den sociokulturella utvecklingen har vi människor utvecklat hjälpmedel som vi använder oss av dagligen; fysiska hjälpmedel, av människan tillverkade föremål, men även psykiska som vi använder oss av för att tänka och

kommunicera med. Det i särklass viktigaste av dessa psykiska hjälpmedel är språket. Det som är speciellt med språket är att det fungerar som redskap för kommunikation både mellan människor och inom människor. Säljö (2000) förklarar vidare att språket är länken mellan samhället och individen. Genom interaktion med andra bygger således individen upp sociala erfarenheter som medieras genom språket. När individen själv sedan använder sig av dessa kunskaper i olika aktiviteter och i kommunikation med andra, exponeras nya grupper för dessa medierande redskap.

Ringsted & Jerlang (1999) tar upp skillnader som skiljer Piaget och Vygotskij åt i sina teorier om barns utveckling. De nämner att Vygotskij pekat på att barnet går i sin utveckling från ett socialt, men ännu inte individuellt väsen mot en högre grad av individualisering. Detta sker på grund av det sociala samspelet. Piaget däremot menade att det egocentriska språket bara var ett uttryck för barnets bristfälliga sociala utveckling. Att barnet helt enkelt inte kunde försätta sig utanför sin egen situation. Vygotskij var enig med Piaget om att det förekom ett

egocentriskt språk i förskoleåldern men att dess funktion bara var att styra och planera. Han

menar att även det egocentriska språket är socialt, därför att det förutsätter det kommunikativa språket, som är socialt. Vygotskij menade att barnet talar med sig självt, vilket också är ett slags socialt språk. Säljö (2000) pekar på något som också skilde dessa två åt, och det är det faktum att Vygotskijs perspektiv på utveckling inte innehöll mognadsteorier. När Piaget lade tonvikt på de biologiska processer som mognadsteorierna innehåller koncentrerade sig Vygotskij mer på de sociokulturella. I ett sociokulturellt perspektiv är lärarens och vuxnas handlingar mycket betydelsefulla för barns utveckling. I interaktionen med andra tar barnet till sig de sätt att tänka och agera som fungerar i samhället. Säljö skriver att för Vygotskij var utveckling och lärande möjliga aspekter av all interaktion, det förekom inte speciella stadier.

Vygotskij menade att när människor tillgodogör sig delar av samhällets kollektiva

erfarenheter till exempel genom läsning, och använder sig av dem i sina sätt att kommunicera med andra finns möjligheten till att lärande uppkommer. Utveckling, förändring och dynamik är därför det som är mest utmärkande för människor. Chambers (1995) anser att en av de viktigaste aspekterna av högläsning är dess socialt sammansvetsande funktion. Både psykiskt och fysiskt känner man att man är en del i en gemenskap, man delar en gemensam upplevelse.

Chambers menar att när barnen lyssnat till berättelsen använder de sig senare ofta av ord, fraser, idéer och personer ur berättelsen i sin kommunikation. Han menar att det genom detta skapas en kulturell identitet.

2.2.3. Dion Sommer

Sommer (1997) menar att i och med förändringen som sker i samhället måste den

sociokulturella utvecklingen ses över. Den institutionaliserade barndomen som är i förskolan är historiskt sett ett relativt nytt fenomen, och måste på avgörande sätt förändra teorierna om kulturell integration, socialisation och utveckling. Den moderna familjens livsföring i vårt kulturområde har medfört att barnet nu har en markant utvidgning av sin sociala horisont. Han anser att barnet numera har ett ökat krav på sig att lära sig förmågan att kunna avläsa sociala situationer, interaktiv kompetens.

Kulturell kompetens kan inte läras abstrakt eller via en kateder – den tillägnas genom praktisk social kommunikation i samhällets institutioner, i familjen, i förskolan och skolan. Generellt uttryckt är förskolan och skolans

allmänbildande uppgift att tillsammans med familjen utveckla barnets förmåga att förstå kulturella koder – att lära barn att tyda den ofta underförstådda

”kulturella texten” och göra dem aktiva i redigeringen av den, vilket blir synonymt med tillägnandet av kulturell kompetens (Sommer 1997, s. 69).

Sommer (1997) anser att denna kompetensutveckling äger rum i mellanmänskliga dialoger.

Det är i dessa mellanmänskliga dialoger som barnets förståelse av förhållandet mellan sig själv och den andre och därmed av handlingarnas betydelseinnehåll och de egna

möjligheterna sker. Enligt Sommer bör barndomens utveckling inte definieras lösryckt från sin vardagspraxis i olika stadiebestämda förlopp. Kompetensutvecklingen måste förankras i vardagens sociala relationer och konkret värderas i sitt sammanhang. Barnet är en handlande individ både utåt och inåt, på ett sätt som gör att ”yttre” och ”inre” utveckling i själva verket är oskiljaktiga.

2.3. Högläsningens lärande

Asplund Carlsson & Pramling (1995) ville med sitt arbete ´Det var en gång – om

barnlitteratur i ett utvecklingspedagogiskt temaarbete´ ge barn förutsättningar för att erfara världen på ett nytt sätt. Fokusen på lärandet låg på att förstå världen på något nytt sätt i

relation till de berättelser barnen blev delaktiga i. Eftersom språket stimulerar

begreppsbildningen och fungerar som redskap för bearbetning av upplevelser och som kommunikationsmedel, använde sig forskarna av det när de jobbade med projektet. De ville uppmärksamma för barnen att de tänkte olika utifrån sina olika erfarenheter när de hörde samma saga. För att barnen skulle få förutsättningar att utveckla sitt lärande om detta gav de barnen utmaningar. Utmaningarna kunde bestå i att de fick uppgifter att lösa, problem att fundera över och så vidare . Detta är något som till exempel Vygotskij pratar om i begreppet:

den närmaste utvecklingszonen. ”Utvecklingszonen definierar Vygotskij som avståndet mellan det barnet klarar av på egen hand och utan stöd av andra, och det barnet förmår klara av med stöd av andra människor” (Säljö 2000, s. 122).

Kåreland (1995) menar till exempel att högläsning skulle kunna innebära en rejäl skjuts för barnens språkutveckling. Hon menar att barn som växt upp i familjer där de inte läser högt får i regel svårare att klara sig i skolan i samband med språkutveckling jämfört med barn som växt upp i läsande familjer. En studie av Meyer & Wardrop (1994), ´Effects of reading storybooks aloud to children´ gjordes i USA för att studera de effekter högläsning av

barnböcker får på språkutvecklingen och visar att högläsning där boken bara läses igenom inte ger någon större effekt i utvecklingen hos barnen. Däremot att aktivt arbeta kring boken, bokstäverna och innehållet i kommunikation med barnen utvecklar språkutvecklingen avsevärt mycket mer. Norström (1997) påpekar även han vikten av högläsning i förskolan. I och med att böcker inte används i alla hem är det viktigt att förskolan således kompenserar den bristen menar han. Jerlang (1999) skriver att även Piaget nämner vikten av utmaningar för att främja utvecklingen. Piaget menar att aktiviteten bör utgå ifrån barnets intresse och att samvaro, utbyte av tankar och handlingar även främjar aktiviteten. Det är i aktiviteten barnet tillägnar sig utveckling. Och en eventuell styrning och strukturering från pedagogens sida ska ha karaktär av utmaning.

2.3.1. Läslust

I ´Svenska Dagbladet´ (Lagerblad, 2007) träffar vi litteraturpedagogen Susanna Ekström. Hon menar på att läslusten nås bäst genom högläsning. ”I dag är många föräldrar och förskollärare väldigt inriktade på läsning och tror att det är viktigt att det är viktigt att barnet lär sig rabbla alfabetet. Men det viktigaste vi vuxna kan ge barnen är läslust” (Lagerblad, 2007). Vad är det då som gör att läslusten infinner sig och stannar kvar hos barnen? Enligt Chambers (1995) finns det två saker som påverkar resultatet av alla mänskliga aktiviteter, inre och yttre förutsättningar. Inre förutsättningar innebär den blandning av våra förväntningar, tidigare erfarenheter och kunskaper, sinnestämning, relation till de andra deltagarna med mera. Med yttre förutsättningar menas den fysiska omgivningen och hur väl den lämpar sig för den aktivitet som vi ska ägna oss åt. Vi ska titta närmare på ett par punkter som Chambers menar gör intresset för böcker starkare och mer befästande.

· Hur man läser

· Vad man läser

· Var man läser 2.3.2 Högläsning

Att läsa sagor för barn räcker inte för att barnet ska förstå även om förmågan att lyssna är det första villkoret. Barn lyssnar mer och uppmärksamt om den vuxne dramatiserar sitt läsande. Höjer och sänker rösten, använder olika tonlägen osv (Pramling, Asplund Carlsson & Klerfelt 1993, s. 108).

Enligt Henriksson (2000) är det viktigt att man läser lugnt och tydligt, att man ger utrymme för lyssnarens engagerande lyssnande. Granberg (2002) menar att högläsning ur bok kräver att berättaren är väl förtrogen med materialet. Uppläsaren ska vara väl förtrogen med berättelsen och själv tycka om den. Det engagemang som berättaren utstrålar känner barnen av och smittar av sig från. Att använda sig av minspel för att på så sätt agera med i berättelsen gör att risken att intresset ska svalna minskar. Där ingår även att hålla ögonkontakt med publiken för att på så sätt förstärka kontakten med barnen genom sagan. Även Chambers (1995) trycker på det viktiga av att vara förtrogen med det man ska läsa upp. Det är alltid svårt att läsa sådant som man inte har hört. Han kopplar det hela till Vygotskijs utvecklingszon, och menar på att läraren lånar ut sitt kunnande till barnet. Därför är det viktigt att vi är väl förtrogen med den text vi ska läsa upp.

2.3.3. Litteratur

Lennart Hellsing (1999) skriver i sin bok, ´Tankar om barnlitteraturen´ att barnlitteraturen liksom konsten i övrigt, är ett uppfostringsmedel. I ett didaktiskt förhållningssätt som t ex Pramling, Asplund Carlsson & Klerfelt (1993) förespråkar nämner de pedagogens roll för att nå det som Hellsing pratar om. De menar att för att arbeta utvecklingspedagogiskt krävs det att man som pedagog ha kunskap om vad man ska läsa för att veta vad man vill att arbetet med högläsningen ska utmynna i. Man måste även ha metodiskt kunnande för att förmå barnen att tänka och reflektera över berättelsen. Aidan Chambers (1995) skriver att det bästa sättet att hjälpa läsare under utveckling är att bekräfta deras framgångar. Att gå till en bokhylla är att lyckas. Att plocka ut en bok är att lyckas. Att slå sig ner och börja läsa är att lyckas. Småbarn får samma intryck som en vuxen när denne läser en skönlitterär bok men under kortare tid och man bör ha respekt för alla de intryck som barn intar och bearbetar. De måste föras in försiktigt och inte pressa koncentrationen för mycket. Han anser att det är en viktig del i den vuxnes stödjande arbete att se till att läsare under utveckling får tid att läsa och att hjälpa dem att ägna allt längre tid till de mer givande böckerna. Lisa Henriksson (2000) menar att böcker behöver en kunnig, intresserad vuxen förmedlare. Man bör välja rätt bok för rätt grupp och tillfälle. Nettervik (2002) höjer ett varningens finger och skriver att alla som har med barn att göra ska ställa krav på de texter och bilder som produceras för barn. Hur en barnbok är skriven och illustrerad, vad som står i den är en allmän angelägenhet och något för ansvarskännande vuxna att bry sig om. Utbildningsdepartementets läroplan Lpfö98 (2001) tar upp förskolans uppdrag där det bland annat ingår att överföra ett kulturarv – värden, traditioner, historia, språk och kunskaper – från en generation till en annan.

2.3.4. Miljö

Var ska man då läsa? Chambers (1995) nämnde tidigare de yttre och inre förutsättningarna.

Dessa är enligt honom påverkningsbara gentemot varandra. Det är därför viktigt hur vi planerar läsmiljön för dem som ska vistas där och som den är avsedd att stödja. För att kunna fokusera på kontakten mellan uppläsare, barnen och boken är det lättare att fokusera om det finns en speciell plats på förskolan som är till enbart för läsning. Dessa menar Chambers betonar också läsandets värde. Man reserverar inte en plats till ett speciellt ändamål om den inte är oerhört viktig. Genom att existera, användas på ett bestämt sätt och med enkla regler talar platsen om för barnen, att på den här förskolan betraktar vi läsning som något mycket viktigt.

Henriksson (2000) anser att böcker behöver särskild uppmärksamhet i vårt samhälle av idag. I en medievärld där det dånar och låter med fladdrande bilder är boken en stillsam vän. Den behöver introduceras på spännande sätt för barnen. Granberg (2002) är inne på detta också när hon pratar om sagostundens förändring om den ges större betydelse. Tidpunkten på dagen menar hon måste väljas med tanke på barnens ork att koncentrera sig. Att fånga barnens uppmärksamhet och göra sagostunden magisk är viktigt för läslusten. Ritualer kring

högläsningen är en av dessa saker som Granberg nämner, de kan göra högläsningen mystisk och kan försätta barnen i en sagostämning och på så sätt höja förväntningarna. Hon pratar också om att böckerna bör finnas på barnens nivå så att de är lättillgängliga och tydligt exponerade, eftersom barn väljer böcker efter framsidorna på böckerna. Detta tar även Chambers (1995) upp, han trycker på att böckerna måste finnas tillgängliga för barnen att bläddra i och läsa när lusten finns där. Därför är det viktigt hur de presenteras för oss, även det kan ge oss både positiva och negativa känslor inför en bok. ”För en bra uppställning av böcker krävs två saker: Ett väl genomtänkt urval av böcker och att böckerna arrangeras på ett sådant sätt så att de drar till sig barnens uppmärksamhet och väcker deras nyfikenhet”

(Chambers 1995, s. 30).

2.3.5. Uppföljning

Pramling, Asplund Carlsson & Klerfelt (1993) skriver att pedagogen måste ha kunskap om hur man skapar förutsättningar för att barn skall lära av varandra om sagan, kanske med hjälp av bilder, teckningar eller drama. Det pedagogen måste göra är att få barn att på olika sätt uttrycka sina tankar och funderingar om berättelsen de hört. Utbildningsdepartementets läroplan Lpfö98 (2001) nämner vikten av att man som pedagog skapar möjligheter för barnen att utveckla sin förmåga att iaktta och reflektera. I Meyer & Wardrops (1994) studie berättar de om att språket i vissa böcker är mer avancerat än det språk som barnen vanligtvis använder sig av själva. Vid högläsning menar de att barnen kommer i kontakt med dessa, vilket innebär att de då blir uppmuntrade att ta sig an språket. Säljö (2000) är inne på samma slutsats när han beskriver det som Vygotskij menade att skolmiljön stod för, att man som elev kom i kontakt med det som man inte möter i vardagen, institutionella begrepp och kunskaper.

Utvecklingszonerna är bland kunskaper som går utöver barnens personliga erfarenheter. För att nå lärande här måste man gå uppifrån och ner. Barnet kommer i kontakt med begrepp, insikter och företeelser som det måste försöka koppla ihop med sina tidigare kunskaper och erfarenheter. Detta menar Vygotskij är oerhört krävande för barnet i och med att kunskaperna ligger för långt ifrån vad barnet kan ta till sig och tenderar då att bli för abstrakt.

Samspelet mellan läraren och eleven blir då det som avgör framgången i undervisningsprocessen. Läraren blir en central medierande resurs för barnet som kan hjälpa denne att se kopplingen mellan abstrakta begrepp och den egna tidigare erfarenheten (Säljö 2000, s. 125).

Pramling, Asplund Carlsson & Klerfelt (1993) menar att bearbetningen av sagor gör barn spontant själv i leken men att pedagogen kan skapa förutsättningar i form av material. Genom att till exempel gestalta eller måla sagan kan pedagogen fråga barnen vad de ritar eller

föreställer. De menar också att man kan diskutera och problematisera sagans form, innehåll, begrepp, ord, struktur, känslor som väcktes, bild och text och så vidare genom att ställa frågor till barnen eller genom att de i grupp eller enskilt ska lösa problem relaterade till sagan.

Chambers (1998) varnar sina läsare för hur man frågar ut barnen. Han menar att ett av de mest hämmande ord som finns för barn är ”varför?”, det har ofta en hotfull och förhörsliknande klang över sig. Frågan är dessutom alltför stort för ett barn att förklara kortfattat. Han anser att man som pedagog måste låta barnet börja med något, en detalj som är lätt för lyssnaren att

kommentera och diskutera i fokus. Det mest naturliga tycker Chambers är att prata om sådant som de tyckte var speciellt bra eller dåligt. Istället för ”varför?” tycker han att man bör börja med ”jag undrar”, det inbjuder till samverkan och visar att den som frågar verkligen vill veta vad den utfrågade tycker. Ordet betonar det uppriktiga intresset hos den som frågar och visar tydligt att inte heller denna ”vet” svaret på frågan.

Genom realism, genom nonsensberättelser och absurditeter, i utopin och i fantasin har barnet möjlighet att reflektera över världens ordning eller kaos.

Barnet ges en förmåga att dels lära sig av berättelser, dels uttrycka vad det lärt som berättelser (Pramling och Asplund Carlsson 1995, s. 17).

3. Syfte

Syftet är att uppmärksamma högläsningens nytta för verksamma pedagoger genom reflektion.

Undersökningen är menad att uppmärksamma pedagogerna på sin egen verksamhet och sin förmåga att utveckla den.

4. Metod

4.1. Deltagarorienterad forskning

Jan Holmer & Bengt Starrin (2003) beskriver deltagarorienterade forskningsmetoder som de metoder och förhållningssätt inom forskning som stimulerar andra än forskare att delta mer aktivt i forskningsprocessen än vad som är brukligt. Holmer & Starrin (2003) beskriver många olika sätt att beskriva den grupp människor som studeras beroende på vilken typ av forskning man bedriver. Material, respondenter och informanter är några av de termer som beskrivs. Men författarna tar även upp termen deltagare. De menar att vara deltagare innebär en mer aktiv roll än de förstnämnda och denna term används ibland vid kvalitativa

undersökningar, undersökningar av aktionsforskningskaratktär och vid participatory research – deltagarorienterade undersökningar.

Dessa tre undersökningsgrupper är exempel på metoder med anknytning till tillämpad

forskning. Starrin (2003) menar att begreppet tillämpad forskning är långt ifrån entydigt. Men det som skiljer tillämpad forskning från den mer traditionella grundforskningen är den

praktiska nyttan av forskningen. Forskaren som utgår från grundforsknings traditionen utgår ifrån att intresset är mer inriktat på den akademiska disciplinens samlade kunskaper än att bidra till lösningen på ett problem. Och det publicerade materialet i grundforskningen vänder sig i första hand till den vetenskapliga världen enligt Starrin.

Forskaren som arbetar med tillämpad forskning å andra sidan utgår ifrån ett praktiskt problem. Starrin beskriver hur forskaren som arbetar med tillämpad forskning går in i ett samarbete med verksamma i den sociala praktiken där frågan har sitt ursprung och utarbetar en plan för undersökningens genomförande. Detta förhållningsätt låg i mitt intresse i och med det faktum att jag sedan tidigare hade farhågorna att högläsningen fyller mer en praktisk funktion istället för en funktionell. Forskaren som arbetar med tillämpande forskning

publicerar sig inte lika ofta som grundforskare utan skriver med ett lättare språk i och med att deras läsare tillhör en annan målgrupp än de som grundforskare har, nämligen de som besitter det praktiska problemet. Publicering av rapporter sker i små upplagor och införs vanligtvis inte i bibliografiska verk. Projekt presenteras oftast direkt till avnämare eller beställare istället för att komma ut till allmänheten eller tidskrifterna vilket skulle vara önskvärt. Detta menar Starrin har medverkat till att det bland forskare som arbetar med tillämpad forskning saknas en tradition som likställer den tillämpande forskningen med grundforskning.

Starrin nämner tre inriktningar av tillämpad forskning, vid-sidan-om-forskning,

aktionsforskning och självförvaltande forskning. Vid-sidan-om-forskning är deltagarna som ingår i undersökningen mer passiva än i de övriga. Vid-sidan-om-forskning innebär att forskaren genomför en undersökning i syfte att bidra en konstruktiv lösning till ett problem.

Forskaren gör då endast korta besök på fältet och delger sedan de deltagande resultaten av undersökningen. Inom aktionsforskningen finns ingen enighet bland utövare kring vad som definierar inriktningen. Det som dock kännetecknar aktionsforskningen är det nära samspelet mellan handling och forskning och mellan teori och praktik i en förändringsprocess. Det kännetecknet ville jag efterleva med min undersökning. Det som även låg i mitt intresse var det faktum att under aktionsforskningen har forskaren ett nära samarbete med de deltagande i forskningsprocessen och delger dem kontinuerligt ett underlag till förändringsarbetet. Men trots det nära samarbetet är aktionsforskaren den som i sista hand kontrollerar

kunskapsprocessen. Självförvaltande forskning utgår ifrån av att människor i en social verklighet själva bestämmer sig för att undersöka eller utforska en företeelse eller problem.

Forskaren ställer sig då endast till förfogande och har inget avgörande inflytande över forskningen. Den vanligaste självförvaltande forskningen är participatory research.

Enligt Starrin (2003) minskar forskarens kontroll av kunskapsbildningsprocessen i takt med att man förflyttar sig från vid-sidan-om-forskning till självförvaltande forskning. I och med att det finns ingredienser i alla dessa olika inriktningar som kunde ligga till grund för mitt arbete valde jag att arbeta utifrån några utgångspunkter hämtade från alla tre riktningarna. Vid-sidan- om forskning innebär att forskare genomför en undersökning i syfte att bidra till en

konstruktiv lösning av ett socialt problem för en specifik samhällelig praktik. Därmed ville jag; trots att pedagogerna aldrig uttryckt att de såg högläsningen på avdelningen som ett problem att uppmärksamma dem på bristerna och utvecklingsmöjligheterna i den nuvarande praktiken. Jag ville delge den kunskap jag som forskare funnit angående högläsning till

pedagogerna i undersökningen. Men själva förändringsarbetet önskade jag skulle komma ifrån dem själva. Vilket innebar att jag själv höll mig mer passiv i arbetet.

För att stödja pedagogerna att själva vilja förändra verksamheten krävdes det att jag skulle hitta ett förhållningssätt som gjorde deltagarna mer aktiva. Aktionsforskningen definieras som ett nära samspel mellan handling och forskning och mellan teori och praktik i en

förändringsprocess. I beskrivningen av den självförvaltande forskningen fann jag dialogen och närheten mellan deltagare och forskare som instrument för att nå förändring och kunskap i ämnet. Bengt Dahlgren (Holmer & Starrin, 1993) beskriver deltagarorienterad forskning som något forskare och deltagare gör gemensamt. Att forskaren med hjälp av olika metoder och kunskaper förhoppningsvis kan hjälpa deltagarna att nå fram till deras gemensamma målsättningar som grundas i deras gemensamma föreställningsvärld. Utifrån Dahlgrens kompetensmodell nummer 4, som visar på arbetsdelning mellan forskare och deltagare utvecklade jag arbetsmetoden i examensarbetet.

Här är arbetsdelningen mellan forskare och deltagare sådan att parterna bidrar med vad de är bäst på. Deltagarna är bäst på att definiera problemen och på att beskriva sin situation, samt framför allt på att värdera de alternativ som står till buds. Forskaren å sin sida besitter nödvändig kompetens för att analysera och syntetisera insamlat material (Holmer & Starrin 1993, s. 93).

4.2. Intra-view, Inter-view och Trans-view

För att rent praktiskt pedagogiskt nå mitt mål använde jag mig av en reflekterande metod från J. Kaya Prpic (2005). Författaren talar där om reflektion som ett redskap för att i olika steg nå insikt och förändring. På avdelningen jag arbetade med intervjuade jag tre förskollärare. För att få personalen att bli uppmärksam på sin verksamhet och förmågan till förändring använde jag mig av tre på varandra följande intervjuer. Detta för att med hjälp av reflektioner och samtal utveckla personalens medvetenhet successivt. När jag träffade personalen för första gången berättade jag vad min undersökning handlade om och hur jag hade tänkt gå tillväga.

Jag berättade att vid första intervjutillfället skulle vi utgå ifrån deras egna tidigare erfarenheter en och en. Där skulle de själva få berätta vad de ansåg om högläsningens lärande, men även hur de själva arbetade kring högläsningen på deras avdelning. Sedan skulle jag med hjälp av videokamera dokumentera högläsningstunder som var och en av pedagogerna höll i och deras agerande i samband med detta. Den filmade högläsningsstunden skulle sedan användas som utgångspunkt för diskussion och reflektion vid den andra intervjun. Den tredje och avslutande intervjun skulle ske i grupp.

Utgångspunkten för denna uppläggning fann jag hos Prpic (2005) som beskriver tre synsätt:

Intra-view, Inter-view och Trans-view. Dessa tre delar i interaktion med varandra bildar en process mot anpassning till förändring. Intra-view handlar om att gå till sig själv. Genom att

gå till sig själv med reflektioner hittar vi nya sätt att se på oss själva och världen runtom oss.

Intra-view är viktigt men räcker inte för att kunna utveckla ny förståelse eller tankesätt, man behöver mer. Genom Inter-view fördjupar vi Intra-view i kontakt med någon annan person eller en mindre grupp. Prpic (2005) skriver att Inter-view är den fertila grunden för

utveckling. Genom samtalet med någon annan kommer de reflektioner gjorda utifrån oss själva att kunna utvecklas. Inter-view bygger på förtrolighet mellan de två som samtalar. Det handlar om att utforska och upptäcka det okända två personer emellan. Trans-view är de samlade värderingar, normer, erfarenheter och förutfattade meningar som alla individer i en gemenskap innehar. Trans-view tar upp alla dessa till frågor som rör vad som är viktigt för det gemensamma arbetet. Trans-view kan uppstå i en diskussion med en större grupp eller med en grupp utanför den undersökta situationen.

Jag valde att intervjua tre förskollärare som arbetade i ett arbetslag på en förskola med tre stycken pedagoger och sjutton inskrivna barn på avdelningen.

4.3. Datainsamlingsmetoder

4.3.1. Avgränsning

För att intervjuerna skulle bli redskap för att uppmärksamma pedagogerna på sin egen verksamhet och sin förmåga att utveckla den använde jag mig av nedanstående frågor, inspirerade av litteraturpedagogiska utgångspunkter hos Chamber (1995, 1998).

- Hur läser ni på högläsningen?

hur går det till/ förberedelser, genomförande, uppföljning

- Vad läser ni på högläsningen?

hur sker urvalet/ vem väljer

- Var läser ni på högläsningen?

Ett rum, flera rum, en plats, flera platser

Jag valde att begränsa mig till ett arbetslag för att kunna tillföra fokusering och i och med det kvalitet i största möjliga mån till undersökningen. Jag anser att arbeta med flera arbetslag skulle distrahera och göra det svårt att arbeta ur ett deltagarorienterat perspektiv.

4.3.2. Intervju 1

Till den första intervjun hade jag redan nämnt vad vi skulle prata om så att de intervjuade redan hade kunnat reflektera och fundera över ämnet. Jag höll en halvstrukturerad kvalitativ forskningsintervju som Kvale (1997) beskriver som varken ett öppet samtal eller ett strängt strukturerat frågeformulär. Man kan istället beskriva tillvägagångssättet som en intervjuguide som koncentrerar sig till vissa teman. Mina intervjufrågor var öppna och utgick ifrån tre stora frågor: Hur läser ni, vad läser ni och var läser ni? Till min hjälp använde jag en bandspelare.

”Tratt-tekniken innebär att vi börjar med stora öppna frågor för att så småningom gå över till mer specifika. Denna teknik anses vara motiverande och aktiverande i och med att

intervjupersonen till att börja med får verbalisera sig som han vill.” (Patel & Davidson, 1994, s.65) Jag var intresserad av pedagogernas funderingar och förklaringar kring den befintliga verksamheten. Den första intervjun skulle lyfta fram pedagogernas egen syn och funderingar på sin verksamhet.

In the Intra-view we speak in the first person, ”I think…”, ”I believe…”, ”I feel…”, ”My experience is…”. It is our intra-view that helps us to explore the boundaries of self and (of our academic disciplines) […] and to find new ways of seeing ourselves and the world around us (Prpic 2005, s. 2).

4.3.3. Intervju 2

Som reflektions och diskussionsunderlag inför det andra intervjutillfället gjorde jag en videoupptagning av var och en av de intervjuades högläsning. Jag arrangerade kameran så att inte barnen skulle fokusera alltför mycket på kamerans närvaro och berättade även för dem att det var fröken jag skulle filma och inte dem. Jag lämnade sedan kameran på och lämnade rummet. Direkt efter högläsningen gick jag och pedagogen in till ett ostört rum för att kunna diskutera kring vad som skett under högläsningen. Stimulated Recall heter en metod som används för att dokumentera en intervjupersons verksamhet.Björn Haglund (2003) menar att vad som kan ses som specifikt för metoden är att personerna som ska intervjuas videofilmas under en period av sitt arbete och spelas kort därefter upp för den filmade personen somfår kommentera materialet. Haglund (2003) skriver att Stimulated Recall kan ses som en metod för att påminna en person om hur han eller hon tänkte under en viss period.Med denna intervju ville jag skapa en medvetenhet om pedagogernas eget agerande. Jag lät pedagogerna själva i så stor utsträckning som möjligt berätta vad de såg på videofilmen i relation till de tre stora frågorna vi pratade om vid förra intervjutillfället. Ibland upplevde jag att de intervjuade inte reflekterade över sitt eget agerande med dess påföljder och resultat, utan såg till barnens beteende mer än sitt eget. Med öppna och okritiska på gränsen till naiva frågor som relaterade till pedagogernas handlande försökte jag återknyta till den kritiska medvetenheten om deras eget agerande som var syftet med intervjun.

In seeking to find a new inter-view, the interviewee needs to be willing to share openly and, in the sense of quest, to be actively seeking new understanding. The interviewer needs to take the role of naïve inquirer, to remain curios and to ask open questions about the interviewee’s beliefs, feelings, thoughts and responses to experience that lie behind the issue at hand (Prpic 2005, s. 4).

4.3.4. Intervju 3

Den sista intervjun skulle användas som ett uppsamlingsmöte, ett gemensamt avstamp mot en förändring. Trost (2005) skriver bland annat om att man i en förändringsprocess ser till gruppintervjuns förmåga att sammanföra idéer och funderingar som arbetslaget kan ha var för sig. Detta är också något som Prpic (2005) pratar om när hon beskriver sista delen i ´the three viewpoints of reflexive practice`. Där sammanför man sina egna funderingar och åsikter till en gemensam grund. Jag hade till sista intervjutillfället sammanställt allt det som sagts under de två tidigare intervjutillfällena. Detta läste jag upp för att visa på olikheter och likheter kring vissa frågor som man förhoppningsvis kunde enas kring. De var nyfikna på de olika svaren som erhållits under de tidigare intervjuerna och pratade sinsemellan kring de olika

infallsvinklarna som fanns kring högläsningen. Det visade sig efter de första intervjuerna och under tiden jag tillbringade på förskolan att samtal om högläsning inte skett i så stor

utsträckning som krävs för att man ska hitta en gemensam grund att utveckla till förändring.

Dock har pedagogerna under undersökningen haft samtal sinsemellan kring tankar och funderingar om avdelningens högläsning. Den tredje intervjun bildade ett forum där de gemensamt försökte hitta vad de kunde utveckla och förstärka utifrån sina gemensamma tankar kring högläsningen. Det som de var oense om försökte de hitta lösningar kring för att

hitta förändring till exempel hur de läste, vad de läste och var de skulle läsa. Det de var överrens om utvecklade de strategier för att förstärka till exempel att man finner ett bättre sätt att hinna till barngruppen i tid för högläsningen.

5. Resultat

5.1 Intervju 1.

Under den första intervjun berättade alla tre pedagogerna att de samlar barnen efter lunchen i två olika grupper. De olika grupperna är basgrupper som de under hela verksamheten är indelade i. Den ena gruppen satt i ett rum med soffa och den andra gruppen satt på en madrass med kuddar i ett rum intill. Hur länge de läste berodde på hur länge barnen orkade lyssna. På frågan om hur de läser svarade de att man som uppläsare måste betona olika skeenden och karaktärer olika för att göra det intressant för barnen. De nämnde även att pedagogens

entusiasm smittade av sig på barnen och att det därför var viktigt att hålla sig koncentrerad på uppläsningen. En av pedagogerna nämnde att man inte bör byta ut komplicerade ord utan hon menade att barnen utvecklar en förståelse av orden av berättelsens sammanhang, dock menade hon att man ska undersöka om barnen förstod vad ordet innebar genom att fråga dem. De pratade också om vikten av att ställa frågor utifrån texten man läser för att på så sätt få barnen att återberätta för gruppen och även återknyta till vad som skett tidigare i berättelsen för att kunna gå vidare. ”Att man själv känner och att man försöker väcka intresse genom att fråga, stannar upp och låter dem fundera och att man ställer frågor till boken och sådär”. På det sättet blir de delaktiga i vad som läses upp och bibehåller koncentrationen uppe. En av pedagogerna sa att ett sätt för att bibehålla koncentrationen är att byta ut namnen på

karaktärerna i boken mot barnens egna eller ha med sig något djur eller någonting som härrör från bokens berättelse.

Angående vad de läste och val av böcker följde alla pedagoger samma mönster. Alla böcker kom från biblioteket. De gick till biblioteket en gång i månaden och då valde barnen och pedagogerna som var med böcker tillsammans. Barnen valde de böcker de vill ha i en hög och pedagogerna gick igenom högen och såg till att det blev variation mellan enklare och svårare böcker. Beroende på vilket tema avdelningen för närvarande arbetade med lånade de böcker som kan kopplas ihop till det temat.

Två av pedagogerna nämnde variationen att läsa böcker utan bilder för att det kan utveckla barnens fantasi medan en berättade att det är uteslutande bilderböcker de läser. Dock insåg hon i samma mening möjligheten av att variera sig med att prova att läsa kapitelbok för barnen. Hon fortsatte berätta att man tar för givet att barnen vill ha bilder att titta på men att man i själva verket inte vet det med säkerhet. Vid högläsningen valde alla barn böcker utifrån de samlade böckerna som sitter på hyllorna i respektive rum och gav de sedan till den

pedagog som ska läsa. Två pedagoger nämnde att de använde sig av olika ramsor för att på så sätt välja vilka böcker som skulle läsas under högläsningen, ”elle, belle, bi” eller någon annan ramsa som utesluter valen. Dock sa de att ifall samma bok kom upp ofta ser de till så att alla böcker som förskolan innehar läses igenom. Den tredje pedagogen läser utifrån eget val.

På frågan om var de läser och vad de tror miljön har för betydelse för högläsningen gav pedagogerna olika svar. På avdelningen hade de två olika högläsningsplatser för två olika grupper, en satt i ett samlingsrum på en soffa och den andra i ett närliggande rum på madrass.

En av pedagogerna upplevde att sitta i soffan som en lugnare miljö för koncentrationens skull.

När hon läste i madrassrummet upplevde hon att denna miljö med sina kuddar och mjuka madrass, inbjöd barnen till rörelse och lek istället för ro och avslappning. När hon läste i soffan upplevde hon sig personligen lugnare och menade att även barnen blev lugnare där.

Men hon berättade också att det var vad man förmedlade till barnen som påverkade dem och var också medveten om att de inom arbetslaget förmedlade olika i förhållande till miljö. Hon ansåg också att man borde bygga upp en mystik kring miljön där man läste. En annan

pedagog upplevde madrassrummet som en skön och behaglig plats för barnen att ligga och lyssna på böcker som blir upplästa. Pedagogen menade att det blir mysigare på något sätt där, mer stämningsfullt. Men även hon betonade vikten av lugn och ro när man läste och ansåg därför att madrassrummet var bättre för där kunde man stänga om sig i motsats till högläsning i soffan där spring i korridoren kunde störa. Hon nämnde även att detta var något de inom arbetslaget hade pratat om efter att jag varit där första gången och informerat dem kring vad intervjuerna skulle handla om. Den tredje pedagogen var mer neutral i sin åsikt kring de två olika läsmiljöerna. Hon såg ingen större skillnad på de olika miljöerna i avseende hur väl barnen lyssnade till berättelsen som lästes upp. Dock nämnde hon att barnen som sitter i soffan brukade fråga varför de aldrig får vara i madrassrummet. Hon sa att det inte var någon riktig sagoriktig miljö de hade skapat på avdelningen men att de hade satt upp böckerna på hyllor överskådligt på väggen mittemot där barnen satt under högläsningen. När det gällde högläsningens lärande berättade alla tre pedagoger om vikten av att få en lugn stund och att lära sig att lyssna och öva sig i uppmärksamhet. Alla berättade också att de efter vissa böcker lät barnen få rita utifrån berättelsen de hört och sedan återberätta vad de ritat. Att väcka nyfikenhet och att förmedla fantasi genom ord är andra saker som pedagogerna tog upp som viktiga läranden som sker genom högläsning.

5.2 Intervju 2.

Den första pedagogen jag intervjuade började med att kommentera stojet som infann sig i rummet innan hon började läsa ur boken. Detta var något hon även tyckte infann sig när hon läste i soffan, om än något mindre. På frågan vad man kan göra åt det, svarade hon att om man ska hålla i högläsningen måste man vara mer effektiv efter att den pedagogiska lunchen är avklarad och komma till rummet innan barnen har ledsnat på att vänta. Det var också något som de pratat om inom arbetslaget men inte alltid levde efter. Hon nämde också att rummet hade kommit till efter barnens önskemål om ett rum där de kunde leka katt & hund. Barnen lekte mycket under dagen med olika lekar, gymnastik och utklädningslekar. Problemet med madrassrummet tyckte hon var att vissa barn inte fick plats vilket gjorde att de fick svårt att koncentrera sig. I och med det var det viktigt att innan man började se till så att alla satt ordentligt. Hon uppmärksammade att detta var något hon brast i och det gjorde att några stycken av barnen fick svårt att slappna av och kunde inte koncentrera sig på berättelsen. Efter ett tag noterade hon någonting som hon helst hade sett att hon gjort annorlunda. Boken som hon på videon läste handlade om ett dödsfall inom familjen. Detta var hon oförberedd på och menade att man bör läsa igenom böckerna som man skall läsa i förväg. Gör man det är man förberedd på vad som kan komma och sedan diskutera det med barnen. På frågan om hon såg någon skillnad mellan pojkar och flickor i samband med högläsningen menade hon att i överlag hade flickor mer ro än pojkar.

Andra pedagogen tyckte även hon att det var stojigt innan barnen och hon själv satt sig tillrätta. Hon trodde att valet av bok förstärkte barnens orolighet inför högläsningen. Nu valde hon en bok som de aldrig tidigare hade hört men ifall hon valt en bok som de sedan tidigare visste att de tyckte om trodde hon att ljudnivån skulle vara lägre. Även hon påpekade att trots att de bestämt vissa rutiner som skulle innebära att pedagogen snabbare skulle infinna sig på högläsningen så slarvades det med detta. I och med att barnen åt olika fort och därefter tog sig en bok och väntade in pedagogen fick barnen tid att varva upp sig själva innan högläsningen kunde börja. Hon upptäckte när hon tittade på videon att hon borde ha satt sig i mitten av

madrassen i och med att barnen flockades runt henne för att följa med i boken. Detta är inget hon stördes av, tvärtom. Men hon såg också att de då hamnade i skarven mellan madrassen och golvet vilket gjorde att de satt obekvämt. Något som kunde ha stört deras koncentration under högläsningens gång.

Den tredje pedagogen valde att till skillnad från de andra hålla sin högläsning i ett separat rum inrett med endast en soffa. Även hon noterade att det tar viss tid innan barnen gick ner i varv inför högläsningen. Detta menade hon borde ha kunnat undvikas genom att hon som pedagog förberett sig bättre. Hon berättade under intervjun att hon valde det där rummet för att där kände hon sig själv trygg. I och med det trodde hon att den tryggheten skulle kunna överföras till barnen. Detta tycker hon bekräftas under det att hon ser videoinspelningen. Under slutet av vårt samtal berättade hon att fast hon tycker det är jobbigt att höra sin egen röst och sitt

agerande på bandspelare och video var det roligt att jag kom och gjorde det här jobbet hos dem. Hon sa vidare att hon då upplevde det som att hon fick en chans att stanna upp och fundera över högläsningen och sitt agerande. Hon menade också att man kan kunde känna att man tillförde något till högläsningen. Det var inte ofta som hon tog den tiden annars.

5.3 Intervju 3.

När det handlade om att läsa igenom böckerna innan man läste upp dem sa alla tre att det hann man inte men att man borde göra det. Men när vi pratade om sättet att välja böcker och göra dem intressanta fick arbetslaget uppslag. Dom nämnde att man mera kan koncentrera val av böcker utifrån vad barnen själva talade om i samlingarna. Där tog barnen upp olika saker de tänkte och funderade på. Många av deras teman som de arbetat med kommer därifrån.

Arbetslaget pratade om att man även där kunde få idéer om böcker som barnen kunde vara intresserade av, både i temasammanhang och enskilda böcker. Alla var överrens om att hur man läser var väldigt individuellt men att man kunde använda sig av olika sätt att läsa upp en saga. Flanosagor och olika djur eller liknande som var kopplat till boken nämndes inom gruppen som något man kunde arbeta utifrån. Här återkom temaarbete som något som även kunde förstärka flera typer av läranden. När det kom till val av miljö insåg pedagogerna att de hade olika åsikter om vad de tyckte skedde i de olika läsmiljöerna. Dom diskuterade

sinsemellan hur man läste för barnen. En av pedagogerna berättade att hon inte stördes av att barnen rörde på sig när hon läste så länge de inte störde någon annan. De andra två

pedagogerna blev nyfikna och de diskuterade hur de olika barngrupperna betedde sig på högläsningen. De kom fram till att prova att byta grupper varannan vecka och att alla tre pedagoger ska försöka läsa utan att bry sig om att barnen rör sig. De diskuterade de olika barnen i grupperna och hur de samarbetar med varandra och hur de beter sig i

högläsningssituationer. Alla tre sa i och med det att de tyckte det var en sanning med

modifikation det här att det berodde på vem som läste och vilket intresse den har. De menade att man måste analysera, reflektera, byta grupper och konstellationer barn för att barnens gruppdynamik ska stämma. De menade också att sammansättningen av barn också kan avgöra vilket intresse som skapades kring boken och högläsningen i sig.

6. Diskussion

6.1. Reliabilitet och Validitet

Patel & Davidson (1994) förklarar validitet som det som visar om vi undersökt det vi avsett att undersöka och reliabilitet visar om vi gjort det på ett tillförlitligt sätt.Författarna menar att validitet när vi gör undersökningar om människor oftast handlar om inställningar, upplevelser, kunskap och liknande. Detta menar de är abstrakta fenomen som kräver instrument för att avläsas, och instrumentet måste i sin tur inneha god validitet. Reliabiliteten i undersökningar om människor beskriver Patel & Davidson på följande sätt:

När vi inte kan erhålla ett mått på reliabiliteten, får vi försöka försäkra oss om att vår undersökning är tillförlitlig på andra sätt. Om vi använder oss av intervjuer eller observationer är undersökningens tillförlitlighet i hög grad relaterad till intervjuarens och observatörens förmåga. Både intervjuaren och observatören gör bedömningar när de registrerar svar eller observationer och här kan flera olika typer av bedömarfel uppträda. Förutsättningen för god reliabilitet är alltså att intervjuaren och observatören är tränade (1994, s. 87).

Jag använde mig av både bandspelare och videokamera vid intervjutillfällena för att få god validitet. Förutom dessa instrument har jag utgått ifrån mig själv i rollen som intervjuvare och forskare där jag med mina erfarenheter och kunskaper i ämnet försökt erhålla validitet och reliabilitet. Kvale (1997) pratar om validitet som hantverksskicklighet. Han menar att det är inte bara forskarens metoder som avgör validiteten i forskningen. Även forskarens person med hennes moraliska integritet är avgörande för bedömningen av kvaliteten.

6.2. Metoddiskussion

I min metod utgick jag från intervjuer i tre steg. Intervjuerna var tänkt att vara öppna och skulle börja med att pedagogerna fick berätta för mig hur de reflekterar kring högläsningen på avdelningen. Den efterföljande intervjun utgick ifrån en videoupptagning jag gjort där

pedagogerna håller i en högläsningssituation. Den sista var en gruppintervju där syftet var att pedagogerna tillsammans skulle kunna arbeta vidare på de reflektioner de gjort var för sig under tidigare intervjuer. Att endast hålla mig till intervjuer tycktes passa mig för att jag ville komma personalen nära i processen av reflektion och utveckling kring deras

högläsningsaktivitet. Och där nämner Kvale (1997) det lämpliga i att använda sig av

intervjuer när det handlar om när man vill studera människors syn på meningen hos sina levda liv, beskriva deras upplevelser och självuppfattning, och klargöra och utveckla deras eget perspektiv på sin livsvärld. Dock nämner han att vill man få ett djup på denna process bör man utveckla ett nära och personligt samspel. Han nämner även observationer som en metod för att studera människors samspel med andra. Och detta var ju något som jag hade kunnat uppmärksamma för att få en mer grundlig och bättre överblick över samspelet, dels samspelet mellan personalen sinsemellan men också personalen och barngruppen. Jag ville också delge dem den kunskap jag själv innehar i ämnet. Detta lyckades jag inte med. Där berodde det hela på en osäkerhet i mig själv som intervjuvare. Sina egna reflektioner fick pedagogerna

bekräftade genom intervjuerna och även när de diskuterade sinsemellan. Men jag som intervjuvare ställde aldrig de följdfrågor som skulle ha kunnat innebära en fördjupande förståelse av nyttan med högläsning hos pedagogerna. Tanken var att jag skulle med vid- sidan-om forskning som grund gå in i relationen med pedagogerna med kunskap kring ämnet högläsning och delge dem denna. Istället för att jag vid intervjutillfällena ställde följdfrågor som ställde deras tankar och praktiska göranden på sin spets lät jag dem kommunicera sinsemellan eller utifrån sig själva. Detta bidrog till att de själva trodde sig sitta på all kunskap. Mina ämneskunskaper delgavs dem inte i den utsträckning jag hoppats.

6.3. Resultatdiskussion

Den här studien hade som syfte att beskriva hur förskolepedagoger reflekterar kring sina högläsnings aktiviteter. Den var också menad att uppmärksamma förskolepedagogerna på sin egen verksamhet och sin förmåga att utveckla den utifrån de tre huvudfrågorna som följde mina intervjuer med pedagogerna: Hur läser ni, vad läser ni och var läser ni? Dessa tre frågor kommer från Chambers (1995) som nämner dessa tre punkter som något som gör intresset för böcker starkare och mer befästande hos barn.

För att beskriva resultatet och mina synpunkter på detta utgår jag ifrån Prpics (2005) reflekterande metod och dess tre synsätt.

Till vårt första möte var mitt mål att pedagogerna skulle lyfta fram sin egen syn och

funderingar på sin verksamhet. Prpic (2005) beskriver i sin metod att intra-view handlar om att gå till sig själv. Att man genom att gå till sig själv med reflektioner hittar nya sätt att se på oss själva och världen runtom oss. Jag hade redan på förhand förklarat upplägget med min undersökning, att jag skulle intervjua dem om deras tankar och funderingar kring

högläsningen och hur de arbetade med den på avdelningen. Och att jag sedan skulle

videofilma en högläsning i syfte att använda som material till en intervju där de kritiskt fick kommentera sig själva och högläsningen i samtal med mig. Slutligen skulle vi gemensamt träffas alla tre pedagoger på avdelningen och jag, för att kunna arbeta vidare och delge varandras reflektioner under de tidigare intervjuerna.

Pedagogerna var överrens när det handlar om hur man läser för barnen i en högläsning. De kommenterar alla hur viktigt det är att som högläsare förmedla på ett kreativt sätt ett intresse som i sin tur gör barnen intresserade och berättelsen underhållande.

Personalen menar att det är barnen som väljer vilka böcker de skall läsa. Redan på biblioteket får barnen välja vilka böcker de vill ta med sig tillbaka till förskolan. Men det är ändå

pedagogen som skall läsa som väljer vilken bok de skall läsa. De menar att de använder sig av ramsor för att på ett slumpmässigt sätt välja böcker och på det sättet göra det hela rättvist när det gäller uppläsning av barnens olika val. Men i och med att de tidigare nämnt att de läser till barnen inte orkar lyssna mera innebär det att många böcker inte hinner bli lästa. Det

demokratiska initiativet som barnens val och ramsans urval skulle resultera i uteblir således.

Precis som Henriksson (2000) och Nettervik (2002) nämner vikten av att man som pedagog gör ett aktivt val av vad man läser för barnen, menar jag att man som pedagog inte skall vara rädd för att ta beslut om vad man vill läsa för barnen. På det sättet är det lättare att förmedla det man vill till barngruppen. Däremot nämner pedagogerna att barnen ger uppslag till böcker i samlingarna. På samlingen tar barnen upp vad de tänker och funderar på och utifrån det kan sedan pedagogerna välja böcker på biblioteket till teman eller högläsning.

Högläsningsmiljön var ingenting som pedagogerna tidigare reflekterat så mycket över.

Miljöerna där högläsningen ägde rum var inte direkt anpassade till högläsning. De inventarier i form av soffa och madrass som fanns i rummen var placerade där av en annan anledning.

Andra intervjutillfället utgick som jag tidigare nämnt från en observationsvideo som visade barnen och pedagogen under en högläsning. Pedagogen fick själv kritiskt reflektera över högläsningen medan jag ställde frågor utifrån dessa reflektioner. Prpic (2005) skriver att för att kunna utveckla ny förståelse eller tankesätt behöver man mer än vad Intra-view kan ge.

Och med Inter-view fördjupar vi de reflektioner vi gjort i intra-view i samband med någon annan eller en mindre grupp. Han menar att inter-view handlar om att utforska och upptäcka det okända två personer emellan. Min tanke var att jag skulle kunna delge pedagogerna mina

kunskaper i ämnet och kanske vissa gånger ge förslag på ändringar. Men eftersom jag inte själv såg videoupptagningen utan koncentrerade mig på de reflektioner pedagogerna gjorde misslyckades jag med detta. Min personliga olust inför människors nervositet tog överhand över min professionella forskarroll. Jag ville hellre att de intervjuande skulle känna sig trygga än att koncentrera mig på en utveckling av deras förståelse och lärande. Därför lät jag istället pedagogerna se sig själva utifrån vilket gjorde att de blev mer självkritiska till deras agerande under högläsningen.

Kameran var påslagen innan pedagogen kommit in i rummet. Under alla tre inspelningar upplevde pedagogerna vilket stoj det var kring barnen innan de själva kommit in i rummet.

Alla tre tyckte att de fångade upp barnen på ett positivt sätt med hur de läste böckerna. De läser inte ur boken entonigt och oinspirerat utan frågar och uppmärksammar barnen på skeenden och ting i handlingen så att koncentrationen ökar hos barnen.

En av pedagogen nämnde misstaget av att inte ha läst igenom boken hon skulle läsa för att hon inte kunde bemöta barnens frågor kring det boken tog upp. Detta är också något som Pramling, Asplund Carlsson & Klerfelt (1993) tar upp när de nämner hur viktigt det är att man som pedagog har kunskap om vad man ska läsa för att veta vad man vill att arbetet med högläsning med ska utmynna i men även för att förmå barnen att tänka och reflektera över berättelsen.

En av pedagogerna valde en bok som inte barnen lagt fram till henne. Hon valde en bok hon själv tycker om för att hon då kände att hon kan förmedla något. Hon upplevde också att barnen blev mer intresserade och nyfikna. Medan en annan av pedagogerna uttryckte

oroligheten i gruppen som ett tecken på att barnen var ointresserad av en bok som var ny för dem. Istället kunde hon se en skillnad när barnen fick höra en berättelse de lyssnat till flera gånger förr. Personligen tror jag att allt detta hör samman. Ju mer bekant du är med en text som uppläsare desto mer gör du den till din egen. I och med det kan du t e x. sväva ut och göra den intressant med betoningar och dramatiska rörelser. Detta är ju också något som både Granberg (2002) och Chambers (1995) nämner. Vikten av att du som uppläsare är väl

förtrogen med materialet. Chambers (1995) kopplar det till Vygotskijs utvecklingszon och menar att läraren lånar ut sitt kunnande till barnet och därför är det viktigt att vi är väl förtrogen med texten vi skall läsa upp.

Pedagogerna ville gärna att barnen skulle sitta så att de kunde följa med i boken som de läste och där hade de olika åsikter vilken miljö som bäst lämpade sig för detta. Två av pedagogerna menade att soffan var bäst för där fick de sitta för sig själva och där kunde även uppläsaren sitta i mitten av soffan med barnen så att alla kunde se. Men en av pedagogerna menade att på madrassen skapades det en valfrihet och barnen kunde ifall de hade behov, röra på sig. Detta menade hon störde henne inte som uppläsare. Däremot skulle hon ha satt sig mitt på

madrassen istället för som nu framför, för barnen flockades kring henne och i och med detta hamnade i skarven mellan golvet och madrassen.

Med det tredje intervjutillfället som skedde i grupp var tanken att pedagogerna gemensamt skulle arbeta vidare och delge varandras reflektioner under de tidigare intervjuerna. Prpic (2005) beskriver det tredje synsättet, trans-view som den sista delen av tre som i interaktion med varandra bildar en process mot anpassning till förändring. Trans-view är de samlade värderingar, normer, erfarenheter och förutfattade meningar som alla individer i en

gemenskap innehar. Trans-view tar upp alla dessa till frågor som rör vad som är viktigt för det gemensamma arbetet.