Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp
Utomhuspedagogik eller utomhusvistelse?
En kvalitativ studie av förskollärares uppfattningar av utomhuspedagogik
Denise Edin & Madeleine Sjöberg
Handledare: Emma Hellström Examinator: Johan Wickström
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att få en inblick i förskollärares uppfattningar om hur utomhuspedagogik påverkar barns lärande, samt hur forskare ser på utomhuspedagogik och dess för- och nackdelar. Studien består av två delstudier. Delstudie ett är en intervjustudie som Denise Edin har genomfört. Denna utgår från följande frågeställningar: ”Hur definierar lärare begreppet utomhuspedagogik?”, ”Hur anser förskollärare att barns lärande påverkas av utomhuspedagogik? Vilka för- och nackdelar finns med utomhuspedagogik?”
och ”I hur hög utsträckning anser förskollärare att utomhuspedagogik har en medveten didaktisk planering?”. Delstudie två är en textanalys som Madeleine Sjöberg har genomfört.
Denna utgår från följande frågeställningar: ”Hur definierar forskare begreppet utomhuspedagogik?”, ”Vilka för- och nackdelar anser forskare finns med utomhuspedagogik?” och ”Anser forskare att det finns några svårigheter med utomhuspedagogik?”.
Resultatet av de båda delstudierna kommer att jämföras för att synliggöra eventuella likheter och skillnader för att sedan tolkas och analyseras utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Att arbeta utifrån ett sociokulturellt perspektiv innebär att fokusera på vikten av sociala samspel för lärande och utveckling. Genom att delta i samtal och aktiviteter tillsammans med andra kan man ta till sig av de kunskaper och erfarenheter som andra har. Studiens resultat visar att respondenterna i intervjustudien har en relativt samstämmig syn på begreppet utomhuspedagogik och anser att utomhuspedagogik har en positiv inverkan på barns lärande.
Detta lyfts även fram av forskarna i de analyserade texterna. De understryker dessutom att utomhuspedagogiken kan bidra till att barnen lättare minns vad de lärt sig om upplevelsen knyts till en speciell plats i autentisk miljö.
Nyckelord: Förskollärare, utomhuspedagogik, sociokulturellt perspektiv, kvalitativ studie
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
1 Inledning ... 1
2 Bakgrund ... 2
2.1 Utomhuspedagogikens framväxt ... 2
2.2 Vad är utomhuspedagogik? ... 3
2.3 Läroplanen och utomhuspedagogik ... 4
2.4 Utomhuspedagogikens betydelse och dess möjligheter respektive hinder ... 5
3 Syfte och frågeställningar ... 7
4 Tidigare forskning ... 8
4.1 Platsens betydelse för lärande ... 8
4.2 Lärares uppfattningar av lärande och undervisning utomhus ... 9
4.2.1 Platsens betydelse för lärande och undervisning utomhus ... 10
4.3 Att bedöma stödjande miljöer för fysisk aktivitet i förskolan ... 10
5 Teoretiska perspektiv ... 11
5.1 Ett sociokulturellt perspektiv i kombination med learning by doing ... 11
5.2 Centrala begrepp ... 12
5.2.1 Appropriering ... 12
5.2.2 Den proximala utvecklingszonen ... 13
5.2.3 Scaffolding ... 13
5.2.4 Learning by doing ... 13
6 Metod och material ... 14
6.1 Kvalitativa textanalyser ... 14
6.2 Kvalitativa intervjuer ... 15
6.3 Intervjuguidens utformning ... 15
6.4 Urval och avgränsningar ... 16
6.5 Bearbetning av data och analysmetod ... 16
6.6 Genomförande ... 17
6.7 Reliabilitet och validitet... 17
6.8 Etiska hänsynstaganden ... 18
7 Resultat och analys ... 19
7.1 Resultat och analys – delstudie ett ... 19
7.1.1 Hur definierar lärare begreppet utomhuspedagogik? ... 19
7.1.2 Hur påverkas barns lärande av utomhuspedagogik? Vilka för- och nackdelar finns med utomhuspedagogik? ... 21
7.1.3 I hur hög utsträckning har utomhuspedagogik en medveten didaktisk planering? ... 23
7.2 Resultat och analys – delstudie två ... 25
7.2.1 Forskares definition av begreppet utomhuspedagogik ... 25
7.2.2 Vilka för- och nackdelar anser forskare finns med utomhuspedagogik? ... 27
7.2.3 Anser forskare att det finns några svårigheter med utomhuspedagogik? ... 30
8 Diskussion och konklusion... 31
8.1 Förskollärares och forskares definition av begreppet utomhuspedagogik ... 31
8.2 För- och nackdelar med utomhuspedagogik enligt förskollärare och forskare ... 33
8.3 Medveten didaktisk planering och eventuella svårigheter ... 34
8.4 Konklusion... 36
9 Referenslista ... 37
10 Bilagor ... 40
10.1 Bilaga 1 ... 40
10.2 Bilaga 2 ... 42
1 Inledning
Att vara utomhus och röra sig i naturen skapar såväl utmaningar som kreativitet. I naturen med dess stigar och ibland svårframkomliga terräng får barnen fysisk träning, vilket utvecklar både deras koordinationsförmåga och balanssinne. Britta Brügge och Anders Szczepanski menar att pedagoger ökar verklighetsanknytningen och barnens personliga erfarenheter genom att tillämpa olika lärmiljöer (2018, s. 78). Detta ökar möjligheten för ett lustfyllt livslångt lärande. Naturen kan dessutom vara en plats för avkoppling och stillhet (Brügge & Szczepanski, 2018, s. 78 & 49). Följande dikt tycker vi sätter fingret på varför hela kroppen bör nyttjas för att skapa lärande:
Hela kroppen behövs för att lära Ögon kan se och öron kan höra
Men händer vet bäst hur det känns att röra.
Huden vet bäst när någon är nära.
Hela kroppen behövs för att lära.
Hjärnan kan tänka och kanske förstå men benen vet bäst hur det är att gå.
Ryggen vet bäst hur det känns att bära Hela kroppen behövs för att lära.
Om vi skall lära oss nå´t om vår jord, så räcker det inte med bara ord.
Vi måste komma den nära;
Hela kroppen behövs för att lära.
Leif Kristiansson (Brügge & Szczepanski, 2018, s. 78).
Betydelsen av att använda hela kroppen som resurs för lärande impliceras även i förskolans läroplan: ”Utbildningen ska ge utrymme för barnens egna initiativ, fantasi och kreativitet.
Barnen ska kunna växla mellan olika aktiviteter under dagen, både utomhus och inomhus och i varierande miljöer.” (Lpfö18, s. 11) De flesta förskolor i dagens samhälle spenderar visserligen en viss tid om dagen utomhus, men utifrån våra tidigare VFU-kurser har vi fått upplevelsen av att denna utomhusvistelse sällan har ett didaktiskt motiv (vad, hur och varför). Istället används utomhusvistelsen till att ”rasta” barnen för att inomhusaktiviteterna ska bli mer kontrollerade. Därför anser vi att det är viktigt att uppmärksamma hur förskollärare använder sig av utomhuspedagogik för att främja barns lärande.
Denna studie består av två delstudier. Denise Edin har genomfört delstudie ett som innefattar fyra intervjuer med förskollärare och Madeleine Sjöberg har genomfört delstudie två som innefattar analys av sex olika texter om utomhuspedagogik.
2 Bakgrund
I detta avsnitt redogörs för utomhuspedagogikens framväxt, hur begreppet definieras samt vilken plats utomhuspedagogiken intar i förskolans läroplan.
2.1 Utomhuspedagogikens framväxt
Utomhuspedagogik som kunskapsområde introducerades i Sverige i början av 1990-talet och är idag ett växande område (Szczepanski, 2019, s. 41). Under större delen av sin utveckling har människan lärt av erfarenhet och muntlig tradition i landskapet. Urbanisering och den teknologiska utvecklingen har gjort att kontakten och den direkta upplevelsen med naturen har minskat. Utomhuspedagogikens rötter och idétraditioner försöker återskapa och integrera en direktkontakt, dvs. att det ska ske en konfrontation i meningsfulla autentiska situationer och sammanhang (Brügge & Szczepanski, 2018, s. 74). Den digitaliserade världen innebär ytterligare en miljö att vistas i, men den kan aldrig ersätta den mängd intryck som människan får av den fysiska världen (Säljö, 2019, s. 38).
Jean-Jacques Rousseau (1712–1784) är en betydelsefull person inom utomhuspedagogiken.
Han betonade starkt vikten av mötet mellan barnet och verkligheten under uppväxten.
Följande citat kan läsas i hans bok Émile (Om uppfostran):
Eftersom allt som tränger in i människans intellektuella medvetande, kommer dit genom hennes sinnen, är hennes första förstånd av sinnlig art. Våra första lärare i filosofi är våra fötter, våra händer, våra ögon.
Att ersätta dessa med böcker är inte att lära oss tänka förnuftigt; det är att lära oss lita på andras förnuft, att lära oss mycket och ingenting veta (Brügge & Szczepanski, 2018, s. 75).
Pedagogen och filosofen John Dewey (1859–1952) är en annan betydelsefull person. Han förespråkade handlingsburen kunskap. Genom sin progressiva pedagogik påtalade han att människan var en aktiv, sökande varelse som reflekterar över vad man gör och varför man gör på ett speciellt sätt i handlingsburna sammanhang (Brügge & Szczepanski, 2018, s. 73).
Dewey förespråkade därför en utbildning som utgår från individens intressen (2004, s. 17).
Vidare menar Dewey att grunden i utbildningen syftar till att individen ska forma en intellektuell och emotionell beredskap för att möta omvärlden och medmänniskor i tanke och handling (Dewey, 2004, s. 15). Utifrån Deweys progressiva pedagogik utvecklades även begreppet ”learning by doing”. Begreppet sätter fingret på en viktig aspekt i utomhuspedagogiken, nämligen att man lär sig genom att göra och att detta lärande sker bäst i samband med en verklighetsanknuten undervisning som knyter an till barnens vardagliga liv (Egidius, 2021-04-19).
2.2 Vad är utomhuspedagogik?
Definitionen av begreppet utomhuspedagogik togs fram av NCU (Nationellt centrum för utomhuspedagogik) vid Linköpings universitet år 2004:
Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflexion grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer. Utomhuspedagogik är dessutom ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde som bl.a. innebär: att lärandets rum även flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap, att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas samt att platsens betydelse för lärande lyfts fram (Brügge & Szczepanski, 2018, s. 50).
Definitionen av begreppet som preciseras i citatet ovan, är den vedertagna definitionen.
Denna finns numera i NE (Nationalencyklopedin):
Pedagogik som utgår från platsens betydelse för lärandet. […] Den bygger på en växelverkan mellan autentiska upplevelser och textbaserat lärande. Praktiskt utövas den i form av tolkning, vägledning och reflektion i natur- och kulturlandskap, där eleven vistas större delen av undervisningstiden. […]
förutsätter mer rörelse framhålls ofta de positiva effekterna för elevers hälsa (Nationalencyklopedin).
Syftet med utomhuspedagogik är att genom studier och aktiviteter i utomhusmiljö levandegöra förskolans läroplan. Att uppleva i naturen möjliggör för en mer aktiv kunskap, där känsla, handling och tanke förenas. Det sker en förstärkning i lärprocessen när undervisningen är direktupplevd (Brügge & Szczepanski, 2018, s. 55–56). Utöver syftet att levandegöra förskolans läroplan bör även undervisningen utomhus alltid ha som mål att engagera barnen (Strotz & Svenning, 2004, s. 36). För att utveckla begreppsförståelse behöver barnen lära i naturliga sammanhang och bli berörda. De behöver använda sin kropp för att få en förståelse för lärandet (Szczepanski, 2007, s. 17). Ohlsson lyfter även att det är viktigt att man som vuxen är delaktig och tillgänglig för att höja kvaliteten på utomhusvistelsen:
Det räcker inte med att ”bara vara ute”. Det är viktigt att man som vuxen är både delaktig och tillgänglig.
Genom att vara delaktig höjs kvaliteten på umgänget och utevistelsen i samspel med barnen. I naturen är det lättare att koppla bort alla måsten som finns där hemma. Man är nuvarande på ett helt annat sätt och det känner barnen direkt. Är du närvarande får ni roligt allihop och kan tillsammans utveckla er lek och göra gemensamma upptäckter (Ohlsson, 2015, s. 23).
Utomhuspedagogik är numera ett etablerat begrepp inom förskolan. Allt fler förskollärare understryker betydelsen av att skapa en varierad miljö för undervisningen, eftersom barn lär sig på olika sätt. Forskning visar också att en lärmiljö som inbjuder till rörelse är positiv för barnens hälsa, stress, motorik och lärande (Brügge & Szczepanski, 2018, s. 50). Enligt Anders Szczepanski ska utomhuspedagogiken ses som ett komplement till den traditionella pedagogiken (ref. i Ohlsson, 2015, s. 11). Det vi upptäcker i vår miljö som vi ständigt befinner oss i, ska utgöra grunden för inlärning. Utomhusmiljön bör därför betraktas som en ständigt aktuell lärprocess. Det är stor skillnad mellan att å ena sidan endast vistas utomhus
tillsammans med barnen och att, å andra sidan, använda utomhusmiljön som ett pedagogiskt verktyg för att främja lärande. Pedagoger uppmärksammar inte alltid att det föreligger en skillnad mellan dessa sätt att nyttja utomhusmiljön (Ohlsson, 2015, s. 11).
Många pedagoger ser utomhusvistelsen dels som ett sätt att ”rasta” barnen, dels som ett sätt att främja barnens hälsa, eftersom de vet att barnen mår bra av utomhusvistelse. Däremot uppmärksammas sällan utomhusvistelse betydelse utifrån ett pedagogiskt perspektiv.
Ohlsson menar därför att det är viktigt att det skapas en större medvetenhet om utomhuspedagogikens betydelse för barns lärande och att den får en tydligare förankring i läroplanen (2015, s. 11).
Liksom all annan undervisning är det viktigt att även utomhuspedagogik utgår från de didaktiska frågeställningarna. Det är viktigt att förskolläraren även vid utomhusvistelse reflekterar över vad den ska syfta till och vad den ska innehålla, hur undervisningen ska bedrivas och när den ska bedrivas. Vissa fenomen kan vara svåra att belysa om undervisningen sker inomhus. Det kan därför vara lämpligt att undervisningen sker utomhus i autentiska situationer och att då vara ute mer under en viss tid på året. Att barnen får uppleva fenomen i sin autentiska miljö gör att själva lärprocessen förstärks. Utomhuspedagogiken kan därför sätta ord på och illustrera det som ibland kan uppfattas som abstrakt och svåråtkomligt då undervisning sker inomhus. Därför är det enligt Szczepanski viktigt att undervisning inomhus kombineras med undervisning utomhus (Szczepanski, 2019, s. 52).
2.3 Läroplanen och utomhuspedagogik
”Utbildningen ska ge barnen möjlighet att tillägna sig ett ekologiskt och varsamt förhållningssätt till sin omgivande miljö och till natur och samhälle.” (Lpfö18, s. 9) Citatet från förskolans läroplan belyser att utomhuspedagogik kan bidra till att barnen får en känsla för naturen och miljön. När man talar om naturen och dess olika fenomen samtidigt som man vistas i den kan det bidra till en tydligare förståelse för hur allt hänger samman, vilket därmed kan främja lärandet. Detta betonas även av Anders Ohlsson:
Att vara ute i skogen ofta skapar en naturkänsla. Att lära känna naturen steg för steg och bli ett med den ökar förståelsen för hur allt fungerar. Den man känner förstår man och det gäller även naturen. När man har lärt sig att förstå skogen har man också upptäckt vad den har att erbjuda (Ohlsson, 2015, s. 22).
I dagens förskola planerar pedagoger ofta för att undervisning ska ske inomhus och gärna på förmiddagen då barnen är pigga och har energi samt att det finns tillräckligt med pedagoger.
Det upplevs också lättare att planera för undervisning inomhus då pedagogerna har tillgång till mycket material, att det finns nära till hands och att de inte behöver klä på barnen en massa kläder till exempel under den kallare delen av året. Enligt läroplanen ska barnen få förutsättningar att utveckla en allsidig rörelseförmåga genom att ges möjlighet att delta i fysiska aktiviteter och vistas i olika naturmiljöer (Lpfö18, s. 9). För att ge barnen dessa förutsättningar kan pedagogerna arbeta med utomhuspedagogik.
Utomhuspedagogiken skapar en varierad lärmiljö och barnens lärande kan därför bli mångsidigt. En varierande lärmiljö ska både vara utmanande och stimulerande samt locka till lek och aktivitet. Detta är också något som förskolans läroplan lyfter fram. Läroplanen betonar att utbildningen ska ge utrymme för barnens egna initiativ, fantasi och kreativitet.
Barnen ska kunna växla mellan olika aktiviteter under dagen, både utomhus och inomhus och i varierande miljöer (Lpfö18, s. 11). Genom att undervisa barnen i varierade miljöer både inomhus och utomhus kan det utomhuspedagogiska sammanhanget bli den tematiska brygga som länkar ihop lärprocessen till den fysiska platsen och därefter förenar ämnesinnehållet utomhus i landskapet (Szczepanski, 2019, s. 54). Att lärandet sker i olika sammanhang är enligt Lars Owe Dahlgren och Anders Szczepanski speciellt viktigt för de yngre barnen (2004, s. 9). Vidare menar de att alla kunskapsområden kan praktiseras såväl inomhus som utomhus (Dahlgren & Szczepanski, 2004, s. 9).
2.4 Utomhuspedagogikens betydelse och dess möjligheter respektive hinder
Det finns många fördelar med utomhuspedagogik, bland annat stimulerar lärande i utomhusmiljö alla sinnen och det ställs ofta helt andra krav i utomhusmiljön som tränar samarbete, vilket gör att den emotionella och sociala kompetensen utvecklas (Brügge &
Szczepanski, 2018, s. 53). Ofta är utomhusmiljön mer tillåtande än inomhusmiljön och lockar till fysisk aktivitet. Då barnen vistas på förskolans gård har de stora ytor att röra sig på. Barnen kan springa och röra sig fritt på stora öppna ytor och leka mer vilda lekar än pedagoger brukar tillåta inomhus. Ur detta perspektiv kan utomhuspedagogiken erbjuda ett oväntat möte med det ostrukturerade. Därmed skapas spänning i uterummets lärmiljö (Brügge & Szczepanski, 2018, s. 77).
Förskollärarna i förskolan har många uppgifter som de ska ansvara över, en av dem är att erbjuda barnen i förskolan utomhusvistelse. Barnen ska ges möjligheter att få uppleva och upptäcka allt som erbjuds i vår skog och natur. De ska även stimuleras till lek och olika miljöer för lek. Att låta barnen leka är otroligt viktigt. Finns det dessutom ett didaktiskt syfte med leken kommer detta göra barnen gott i framtiden. I leken lär sig barnen bland annat samförstånd, ömsesidighet/lika värde och turtagning. Det är betydelsefullt för framför allt barnen att få umgås tillsammans i naturen.
Grahn m.fl. menar att barn som får vara ute mycket och röra sig i naturen löper större chans att få en betydligt bättre grov- och finmotorik samt bättre balans (ref. i Ohlsson, 2015, s. 21).
Vidare menar Boldeman m.fl. att man kunnat konstatera att olika miljöer har en betydelse för barns motorik (ref. i Ohlsson, 2015, s. 21). Barn som rör sig i till exempel miljöer med kullar och olika höjder är mer fysiskt aktiverade än barn som endast rör sig på jämn mark.
Barnens motorik främjas av att de får vara ute och att gå i en skog innebär att de rör hela kroppen. Att vistas i skogen ger också naturliga utmaningar för alla åldrar (Ohlsson, 2015, s. 21).
Att förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning samt förståelse för hur viktigt det är att ta hand om sin hälsa och sitt välbefinnande är något som förskolans läroplan lyfter fram (Lpfö18, s. 13). Förskolläraren har därför en viktig uppgift att ta tillvara på naturens möjligheter och göra dem tillgängliga för barnen. Dessutom är det viktigt att förskolläraren är medveten om sitt eget förhållningssätt till utomhusvistelse, eftersom det kommer att återspeglas i barnen. En förskollärare som är engagerad och tycker att det är roligt med utomhusvistelse kommer att överföra dessa känslor till barnen. En engagerad förskollärare kommer att ha bättre förutsättningar att skapa en trygg och tillitsfull barngrupp (Ohlsson, 2015, s. 19). Den fysiska aktivitet som uppstår då barn vistas på förskolans gård kan minska riskfaktorer som stress, fetma, diabetes, benskörhet och minskade infektioner. Den fysiska aktiviteten kan även ge förbättrad koncentrationsförmåga, rörelseglädje, samarbete samt få motivationen att öka.
Utomhuspedagogiken bidrar alltså till fysisk aktivitet som i sin tur gynnar barnens lärande, hälsa och välbefinnande (Szczepanski, 2019, s. 55).
Om förskolläraren känner sig osäker på att undervisa utomhus beror detta oftast på att hen har för lite erfarenhet av detta. Risken blir då att förskolläraren undviker att undervisa utomhus och istället planerar majoriteten av sin undervisning inomhus (Strotz & Svenning, 2004, s. 37). Strotz & Svenning betonar att lärarutbildningar här kunde bli betydligt bättre på att förbereda blivande förskollärare inför uppgiften (2004, s. 37). Som förskollärare är det inte alltid lätt att välja vilka pedagogiska metoder som man ska använda sig av i arbetet med utomhuspedagogiken. Det är många faktorer som spelar roll, bland annat storlek och ålder på barngruppen, barnens tidigare erfarenheter, lärmiljön, väderlek och antal pedagoger i gruppen.
Avslutningsvis kan man konstatera att utomhusvistelse är viktig för såväl vuxna som barn.
Utomhusvistelsen skapar både friskare och hälsosammare barn samtidigt som den i många avseenden främjar lärande. Man ska därför inte se utomhusvistelsen som något hinder eller problem, eftersom naturen är gränslös. Naturen erbjuder oss många olika möjligheter och det är egentligen bara fantasin som sätter gränser. Därför är det intressant att studera hur förskollärare förstår och förhåller sig till utomhuspedagogiken i förskolans dagliga verksamhet.
3 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att få en inblick i förskollärares uppfattningar om hur utomhuspedagogik påverkar barns lärande, samt hur forskare ser på utomhuspedagogik och dess för- och nackdelar.
För att uppnå syftet har följande frågeställningar formulerats till delstudie ett:
1. Hur definierar förskollärare begreppet utomhuspedagogik?
2. Hur anser förskollärare att barns lärande påverkas av utomhuspedagogik? Vilka för- och nackdelar finns med utomhuspedagogik?
3. I hur hög utsträckning anser förskollärare att utomhuspedagogik har en medveten didaktisk planering?
För att uppnå syftet har följande frågeställningar formulerats till delstudie två:
1. Hur definierar forskare begreppet utomhuspedagogik?
2. Vilka för- och nackdelar anser forskare finns med utomhuspedagogik?
3. Anser forskare att det finns några svårigheter med utomhuspedagogik?
4 Tidigare forskning
I detta avsnitt redogörs för tidigare forskning samt behandlas relevant litteratur, teorier och begrepp. Tidigare forskning som presenteras nedan har bedömts som väsentlig för det valda ämnet och uppsatsen, då dessa knyter samman syftet och frågeställningarna.
4.1 Platsens betydelse för lärande
Anders Szczepanski och Per Andersson har gjort en studie som beskriver 15 professorers uppfattningar av platsens betydelse för lärande och undervisning i ett utomhuspedagogiskt sammanhang. Studien är kvalitativ och induktiv och har en fenomenografisk ansats.
Intervjuerna utgick ifrån öppna frågeställningar för att öka möjligheten till variation i svaren.
Studien utgår från forskningsfrågan: vad uppfattas platsen betyda för lärande och undervisning i ett utomhuspedagogiskt sammanhang?
Resultatet av studien visar att platsrelationen och därmed den didaktiska var-frågan, kan knytas till två olika sammanhang. Respondenternas uppfattningar relateras dels till ett skolsammanhang med fokus på platsrelaterade meningserbjudanden, dels till den personliga relationen med närmiljön där fokus ligger på erfarenheter från barn- och ungdomsåren (Szczepanski & Andersson, 2015, s. 143). Utifrån respondenternas svar menar Szczepanski och Andersson att förtrogenhetskunskap utvecklas via praktisk handling, dvs. i utomhusmiljön. Detta fördjupar och berikar platsbundna handlingsburna minnen och användning av de erfarenheter man redan har (Szczepanski & Andersson, 2015, s. 145).
Respondenterna uttrycker att sinnesupplevelser i landskapet är grunden till platsrelaterade minnen som kan stimulera lärandet. Studiens resultat pekar även på att den personliga relationen till begreppet landskap utvecklas i barn- och ungdomsåren. Författarna avslutar studien med att påtala att resultatet väcker nya frågor och funderingar. De menar till exempel att kunskapen om platsens betydelse för lärande och undervisning i ett utomhuspedagogiskt sammanhang skulle kunna fördjupas ytterligare och att forskning i ämnet borde få utrymme att utvecklas utifrån ett utomhuspedagogiskt platsperspektiv (Szczepanski & Andersson, 2015, s. 144–145).
Sammanfattningsvis visar studiens resultat att den didaktiska var-frågan kan knytas till två olika sammanhang, dels ett skolsammanhang, dels till den personliga relationen med närmiljön. Studien betonar även praktisk handling i utomhusmiljön och att detta fördjupar och berikar handlingsburna minnen. Avslutningsvis menar Szczepanski och Andersson att kunskapen om platsens betydelse för lärande och undervisning i det utomhuspedagogiska sammanhanget skulle kunna fördjupas ytterligare. Detta genom att forskning i ämnet borde få mer utrymme att utvecklas utifrån ett utomhuspedagogiskt platsperspektiv.
4.2 Lärares uppfattningar av lärande och undervisning utomhus
Anders Szczepanski och Lars Owe Dahlgren har undersökt lärares uppfattningar av begreppet utomhuspedagogik. Den metodologiska ansatsen i denna studie är fenomenografisk. Empirin till studien samlades in genom intervjuer med totalt 15 respondenter från två olika kommuner. Fyra frågeställningar formulerades och respondenternas svar beskrivs genom fyra huvudkategorier som tillsammans utgör studiens resultat. Studiens övergripande frågeställning var: vilka uppfattningar har lärare om lärande och undervisning utomhus?
Studiens resultat visar att respondenterna hade tydliga uppfattningar om betydelsen av ett samspel med omgivningen utomhus, vilket kan ge en bättre verklighetsanknytning. De menar också att möjligheterna för ett mer kroppsrelaterat lärande ökar när de rumsliga begränsningarna upphör. Betydelsen av autenticitet, upplevelser av fenomen i sitt naturliga sammanhang, betonades också av respondenterna (Szczepanski & Dahlgren, 2011, s. 37).
Respondenterna poängterade betydelsen av multimodal sinnesupplevelse, att man lär med hela kroppen. De nämnde att utomhusmiljön kan frambringa ett annat socialt samspel i lärandet än inomhus. Många respondenter påtalade vikten av variation och att konkretionen i den direkta erfarenheten skapar närvaro och delaktighet i lärandet. Denna närvaro och delaktighet menar respondenterna är av ett helt annat slag än den som uppstår i det teoretiska lärandet (Szczepanski & Dahlgren, 2011, s. 39).
Gällande objekt för lärande betonade respondenterna vikten av att bekanta sig närmare med natur- och kulturlandskapet. Många gånger ger detta positiva attityder till utomhusvistelse vilket kan vara ett pedagogiskt mål. Rörelsens betydelse för lärande lyfts fram och de flesta respondenterna inser betydelsen av frisk luft och fysisk aktivitet samt att lärandet har en viktig kroppslig aspekt. En av respondenterna uttryckte önskan om att utnyttja den mer rörelseintensiva utomhusmiljön för att uppnå lugn och koncentration inomhus (Szczepanski
& Dahlgren, 2011, s. 39–41).
Sammanfattningsvis kunde studien identifiera fördelarna med utomhuspedagogik. Att genomföra undervisning utomhus ger ökad autenticitet, förstahandserfarenhet, sinnesmodalitet och ökad social gemenskap. Det framkom även tydligt under intervjuerna att undervisning utomhus förstärker och främjar lärande genom sinnlig och praktisk erfarenhet. Utomhuspedagogiken associerades till olika objekt, olika fysiska miljöer och olika sätt att lära. Några av respondenterna påtalade särskilt fördelarna beträffande gemenskapens betydelse och det sociala klimatet. Några få såg också utomhuspedagogik som en möjlighet till utveckling för barn i behov av särskilt stöd. Utifrån de genomförda intervjuerna kunde Szczepanski och Dahlgren dra slutsatsen att utomhusmiljön genom upplevelser och konkreta aktiviteter kan erbjuda olika sätt att lära, vilket kan vara ett komplement till undervisning inomhus. Om den fysiska miljön både inomhus och utomhus är planerad och utformad för ett lärande både i teori och praktik, skapar detta goda förutsättningar för lärande i alla ämnen (Szczepanski & Dahlgren, 2011, s. 42).
4.2.1 Platsens betydelse för lärande och undervisning utomhus
Anders Szczepanski har i en annan artikel studerat lärares uppfattningar om utomhuspedagogik utifrån ett fenomenografiskt perspektiv. Szczepanski strävade efter att kartlägga lärares uppfattningar gällande lärande i en utomhusmiljö samt vilken erfarenhet de hade av detta. Vidare analyserades även lärares uppfattningar av lärmiljöer ur ett utomhuspedagogiskt perspektiv. Den övergripande forskningsfrågan var: vilka uppfattningar har lärare av platsens betydelse för lärande och undervisning utomhus?
I intervjuerna kom Szczepanski fram till att relationen för platsen hade en avgörande roll för respondenternas åsikter (2013, s. 13). Vidare nämner Szczepanski i resultatet för sin studie att man redogör för respondenternas åsikter om vilken betydelse platsen har, didaktiskt sätt, för pedagogers undervisning och vidare för barns lärande (Szczepanski, 2013, s. 9 & 13).
Szczepanski lyfter även fram att om platsens betydelse för undervisning och lärande fortsättningsvis skall få en alltmer betydelsefull status, behöver pedagogerna se över begreppet på ett helt annat sätt (2013, s. 14). Detta eftersom pedagogers uppfattningar är väsentliga i denna fråga (Szczepanski, 2013, s. 14).
Sammanfattningsvis kunde studien identifiera att platsens betydelse för undervisning och lärande fortsättningsvis behöver ses som en mer dominerande ståndpunkt. Pedagogers uppfattningar och tankar om utomhuspedagogiken är ett viktigt element för vidare diskussion och arbete. I denna artikel har det väsentliga varit att fokusera på att få en inblick i lärares uppfattningar av lärande och undervisning utomhus. Samt vilken betydelse platsen har för lärande och undervisning utifrån ett utomhuspedagogiskt perspektiv.
4.3 Att bedöma stödjande miljöer för fysisk aktivitet i förskolan
I en artikel skriven av Maria Wikland redovisas det hur man bedömer stödjande miljöer för fysisk aktivitet i förskolan. Empirin till studien samlades in genom observationer av totalt 64 respondenter från 17 olika förskolor vid påklädningen och utomhusvistelsen.
En stödjande miljö är en sammansättning eller ett sammanhang för individer. Det handlar om att det ska underlätta för individer att göra goda hälsosamma levnadsval senare i livet.
Stödjande miljöer kan ses som ett tillvägagångssätt, som ett slags verktyg. Detta för att ändra fokus från risk- och sjukdomstänkande till ett mer hälsosammare förhållningssätt och synsätt. Många vill se förskolan som en betydelsefull plats där barnens vanor för olika aktiviteter ska främjas av pedagogerna. Förskolan värderas till att ha stora förutsättningar att både påverka och erbjuda barnen fysisk aktivitet (Wikland, 2013, s. 562).
Wikland lyfter fram att den fysiska aktiviteten är viktig för små barns hälsa och fysiska kognitiva utveckling (2013, s. 561). Studien visar på att utomhusmiljön är en bidragande faktor till en stödjande miljö för fysisk aktivitet, då barn rör sig mer utomhus. Men det skiljer
sig givetvis från olika miljöer. Därför är det intresseväckande att synliggöra de bidragande faktorerna som spelar roll för den fysiska aktivitetsnivån. Genom att beskriva detta kan man bland annat använda begreppet stödjande miljö (Wikland, 2013, s. 562). Wikland uttrycker:
För det första saknar förskolan idag kostnadseffektiva och praktiskt fungerade former för kvalitetsuppföljning inom detta område, varför det är i stort behov av forskning och utveckling. De här föreslagna måtten på stimulerande miljö för fysisk aktivitet är en öppning när det gäller att mäta kvalitet i förskolan. För det andra är de här diskuterade måtten en möjlig utgångspunkt för vidare forskning när det gäller utveckling av valida, reliabla, effektiva och fungerande mått för utvärdering av metoder för stödjande miljöer för fysisk aktivitet i förskolan. Bland de här föreslagna måtten på en stödjande struktur för små barns fysiska aktivitet är utomhustidens längd det absolut viktigaste (Wikland, 2013, s. 568).
I citatet betonar Wikland vikten av den fysiska aktiviteten samt att en stödjande miljö för små barns fysiska aktivitet beror på hur länge barnen får vistas utomhus. Tiden som barnen får vistas utomhus är avgörande för den stödjande miljön.
Sammanfattningsvis kunde studien identifiera hur man bedömer stödjande miljöer för små barns fysisk aktivitet i förskolan. Den fysiska aktiviteten är viktig och betydelsefull för små barns hälsa och fysiska kognitiva utveckling.
5 Teoretiska perspektiv
Denna del redogör för det teoretiska perspektiv som studien tar avstamp i samt centrala begrepp inom detta.
5.1 Ett sociokulturellt perspektiv i kombination med learning by doing
Psykologen och pedagogen Lev Vygotskijs (1896–1934) teori om lärande betonar både sociokulturella faktorer och handlingsgemenskapens betydelse, i vilken samspelet med andra och med omgivningen spelar stor roll för barns lärande och utveckling. Vygotskij menar att lärande är mer än bara den kognitiva utvecklingen (Brügge & Szczepanski, 2018, s. 77). Enligt Säljö menade Vygotskij att kunskaper finns på två ”nivåer”, dels mellan människor i den sociala interaktionen, dels inom människor som integrerade psykologiska funktioner och begrepp (2019, s. 33). I samspel med andra möter vi begrepp, erfarenheter och färdigheter, tar dem till oss och använder dem som våra egna (Säljö, 2019, s. 33). En viktig aspekt i det sociokulturella perspektivet är därför att betrakta lärande som en process som påverkas mycket av de miljöer som barnen befinner sig i. Det är således viktigt att inte
endast reflektera över vad man undervisar om, utan det är minst lika viktigt att reflektera över hur och var man gör det (Säljö, 2020, s. 283–284).
Det sociokulturella perspektivet lyfter således fram att mycket av lärandet sker genom lek, socialt samspel och att barnen får utforska och skapa. Dessa aspekter understryks även i förskolans läroplan (Lpfö18, s. 11). Att i förskolan lägga en grund hos barnen gällande sociala färdigheter gör att de senare i livet lättare vet hur de ska uppträda i sociala sammanhang och hur de samarbetar i grupp. Dessutom fastslår läroplanen att det är utifrån erfarenheter som barnen skapar sammanhang och mening och sätt att tänka. Därför är det viktigt att undervisningen är varierad och kommer till uttryck i olika miljöer som barnen kan relatera till (Lpfö18, s. 7). Således finns det en outtalad tendens både i det sociokulturella perspektivet och i förskolans läroplan att undervisningen ska vara verklighetsanknuten.
Detta är också ett centralt element i utomhuspedagogiken som betonar betydelsen av upplevelsebaserat lärande – ett lärande som sker med hela kroppen. Denna utgångspunkt kan därför relateras till både ett sociokulturellt perspektiv som lyfter fram att lärande sker i samspel och kommunikation med andra, samt till John Deweys progressiva pedagogik. Det kan framför allt kopplas till hans begrepp learning by doing som understryker vikten av att barnen hela tiden är aktiva i sitt lärande och att lärande i så hög utsträckning som möjligt ska kopplas till autentiska situationer (Dewey, 2004, s. 17).
Enligt Dewey ska utbildningen ge människor redskapen de behöver för att leva ett kunskapsrikt liv i en demokratisk samhällsform (Säljö, 2017, s. 264). Det bästa sättet att lära sig enligt Dewey är genom praktiska övningar, att man interagerar med världen och andra människor (2015, s. 72). Han förespråkade även att barnen undersöker världen med alla sina sinnen, en så kallad aktivitetspedagogik. Det är viktigt att individen hela tiden är aktiv i sitt lärande och inte får saker berättade för sig (Säljö, 2015, s. 72). Individens aktivitet lyfts även fram i det sociokulturella perspektivet.
Det sociokulturella perspektivet är dock brett och långt ifrån entydigt. Därför har olika begrepp valts ut som anses vara passande för just denna studies syfte och frågeställningar.
De begrepp från det sociokulturella perspektivet som denna studie kommer att använda som analytiska verktyg är: appropriering, den proximala utvecklingszonen och scaffolding.
Deweys begrepp learning by doing kommer också användas som analytiskt verktyg.
5.2 Centrala begrepp
5.2.1 Appropriering
Ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet är appropriering, som kan översättas med att ”ta till sig”, ”låna in” och ”ta över och göra till sitt” (Säljö, 2015, s, 95).
Begreppet används för att beskriva och förstå lärande (Säljö, 2020, s. 280). Det handlar om hur vi kan använda oss av genomtänkta insikter och kunskaper för att sedan förstå och lösa problem och hur vi kan använda kunskaperna i olika situationer samt lösa problem som inte är i ordning (Säljö, 2019, s. 33). Lärande sker således genom att individen deltar i interaktion utan att situationen i sig i första hand är organiserad för lärande. Kommunikation mellan människor är en källa ur vilken människor kan ta till sig erfarenheter. Genom appropriering blir dessa erfarenheter en del av den enskilda individens tänkande (Säljö, 2015, s. 95).
5.2.2 Den proximala utvecklingszonen
Det sociokulturella perspektivet innebär att både arv och miljö påverkar lärande och utveckling. Den proximala utvecklingszonen är därför ett centralt begrepp i detta perspektiv.
Vygotskijs sätt att se på lärande innebär att lärande och utveckling är ständigt pågående processer. Han menade att nya kunskaper och färdigheter hela tiden finns inom räckhåll.
Detta för att när människan väl behärskar ett begrepp eller färdighet är den nära att även behärska något nytt (Säljö, 2017, s. 260). Vidare menar Säljö att utvecklingen inom den proximala utvecklingszonen innebär att ett barn lyckas knyta an till något som det redan vet och kan sedan, med hjälp av en lärare, utveckla detta vetande ytterligare (2017, s. 260). Den proximala utvecklingszonen är således viktig i denna studie eftersom det antas att barnen lär sig lättare i miljöer, exempelvis utomhusmiljöer, som ligger nära deras erfarenhetsvärld.
5.2.3 Scaffolding
Ett annat begrepp som används inom det sociokulturella perspektivet är scaffolding som innebär att den som lär tillfälligt ”lånar” kunskaper av den som är mer erfaren genom förklaringar, förtydliganden och stöttning i undervisningen eller den gemensamma aktiviteten. Detta för att sedan själv kunna använda sig av kunskaperna (Säljö, 2019, s. 34).
Resultatet av denna process visar en viktig princip för hur man ser på samspel och lärande i det sociokulturella perspektivet. Det man till en början behöver hjälp med av en kunnig person, till exempel en lärare, klarar man tillslut på egen hand. Den lärande måste själv klara utmaningarna med uppgiften för att kunna ta sig framåt. Om läraren gör för mycket av arbetet som krävs för att klara av uppgiften, blir den lärande bara en passiv åskådare (Säljö, 2020, s. 282).
5.2.4 Learning by doing
John Dewey utvecklade begreppet learning by doing (Brügge & Szczepanski, 2018, s. 73).
Begreppet ger en bild av att människan utvecklas i samspel med sin omvärld, lär sig benämna den och sammanhang samt lär sig sociala regler (Dewey, 2004, s. 17). Den autentiska situationen som innefattar att människan lär med kropp och sinnen blir en betydelsefull del i lärandet. Den handlingsburna kunskapen leder till reflektion som skapar en helhetssyn och sammanhang för individen (Brügge & Sczcepanski, 2018, s. 74).
6 Metod och material
Metoderna som har använts i denna studie är kvalitativa intervjuer och kvalitativa textanalyser. Syftet med dessa metoder är att få en inblick i förskollärares förhållningssätt till utomhuspedagogik och barns lärande.
6.1 Kvalitativa textanalyser
Kvalitativa textanalyser som metod innebär att man noggrant läser textens olika delar och tar fram det väsentliga innehållet. En viktig anledning för att använda sig av kvalitativa textanalyser är att det centrala som forskaren är ute efter att fånga in, helheten i texten, antas vara något annat än de detaljerade analysenheterna. Det innebär att vissa delar i texten anses vara viktigare än andra. Ett annat skäl till att använda sig av kvalitativa textanalyser som metod, är att det eftersökta innehållet i texten ligger dolt mellan raderna. Detta kan bara tas fram genom intensiv läsning av de olika texterna. De olika texterna behöver därför läsas fler gånger, snabbt och översiktligt och långsamt och fundersamt (Esaiasson m.fl., 2012, s. 210).
Att använda textanalyser som metod innebär också att aktivt läsa och ställa frågor till texten, för att sedan ta reda på om texten eller en själv kan besvara dessa frågor (Esaiasson m.fl., 2012, s. 210). Vid läsningen identifierades undervisning och lärande utomhus samt de positiva effekter på hälsan som utomhuspedagogiken ger, som gemensamma teman.
För att hitta artiklar till studiens textanalys gjordes en sökning på Google. De främsta sökorden som användes var ”utomhuspedagogik” och ”förskola”. På detta sätt hittades intressanta länkar som kunde studeras närmare. De artiklar som slutligen valdes till textanalysen fokuserar på barn och ungdomar, att lära utomhus och att lära med hela kroppen: ”Med utemiljön som lärmiljö” av Fredrik Thunberg, ”Låt barn få uppleva och lära i naturen” publicerad av Naturskyddsföreningen, ”Vad säger forskningen om undervisning utomhus?” publicerad av Friluftsfrämjandet, ”Utomhuspedagogik stärker minnet” av Anna Wahlgren, ”Fritt fram för friluftsliv – tema utomhuspedagogik” en skrift från Friluftsrådet och Naturvårdsverket och ”Många kojor och mycket spring – att planera med barns perspektiv” av Fredrika Mårtensson och Maria Kylin.
En problematisk aspekt med den kvalitativa textanalysen är att analyserna bygger på forskarens egna tolkningar. Detta innebär att det kan vara svårt för en annan forskare att uppnå samma resultat, eftersom man kanske identifierar olika aspekter i texterna som mer eller mindre viktiga.
6.2 Kvalitativa intervjuer
Syftet med studien är, som tidigare nämnt, att få en inblick i förskollärares uppfattning om hur utomhuspedagogik påverkar barns lärande. Esaiasson m.fl. menar att man vid samtalsintervjuer fokuserar på att systematiskt beskriva respondenternas uppfattningar om det valda ämnet för att sedan vidare kunna jämföra och analysera svaren (Esaiasson m.fl., 2017, s. 237). Trost menar att enkla och raka frågor är utmärkande drag för kvalitativa intervjuer (2010, s. 25). Genom dessa raka frågor får man innehållsrika svar. Detta kommer göra att man samlat ihop ett otroligt rikt material efter att alla intervjuer är genomförda.
Vidare kommer det resultera i många intressanta händelseförlopp under processens gång (Trost, 2010, s. 25).
Denna metod utsågs som mest lämplig för den aktuella studien då den undersöker förskollärares uppfattningar av utomhuspedagogik och hur den påverkar barns lärande. Detta hade visserligen kunnat uppnåtts med en enkätstudie. Men det som framför allt var intressant att undersöka och försöka förstå var människors resonemang för att därigenom kunna identifiera olika handlingsmönster. Detta uppnås på bästa sätt med en kvalitativ intervjustudie (Trost, 2010, s. 32).
Esaiasson m.fl. menar att samtalsintervjuer ger förutsättningar att undersöka oväntade svar (2017, s. 260). Vilket mest troligt kommer leda till bland annat följdfrågor som kommer resultera i ett innehållsrikt material för vidare analys (Esaiasson, 2017, s. 260). Vidare menar författarna att man även vid samtalsintervjuer skapar ett samspel med respondenten vilket i sin tur kommer leda till att det blir lättare att få kunskap om forskningsämnet (Esaiasson m.fl., 2017, s. 260).
6.3 Intervjuguidens utformning
Intervjuguiden (bilaga 2) är utformad utifrån tre olika kategorier. Den första kategorin benämns som ”inledande frågor till samtalet” och fokuserar på inledande frågor.
Exempelvis: ”Hur länge har du varit verksam som förskollärare inom förskolan?”. Esaiasson m.fl. menar att inledningsfrågorna har som syfte att inleda samtalet med en god stämning (2017, s. 274). Trost menar att intervjuguiden inte bör vara alltför lång, det bästa är om den istället är kort och koncis (2010, s. 71). Man bör även endast fokusera på stora huvudområden och helst ska listan med frågorna läras utantill innan det är dags för intervju.
De inledande intervjufrågorna bör vara korta och öppna för att underlätta för respondenten.
För att intervjun ska bli av bästa kvalitet är korta och öppna frågor att föredra. De korta frågeställningarna kommer mest troligt att göra samtalet mer levande och att respondenten upplever samtalet som mer avslappnat (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 149–150). Att arbeta på detta sätt gör det också lättare att komma in på följdfrågor (Trost, 2010, s. 71).
Den andra kategorin benämns som ”utomhuspedagogik” och handlar rent generellt om utomhuspedagogik. Frågorna i denna kategori fokuserar på olika möjligheter med
utomhuspedagogik, om den är didaktiskt planerad eller inte samt hur närmiljön används i arbetet med utomhuspedagogik. Esaiasson m.fl. menar att sådana typer av frågor benämns som tematiska frågor och är de viktigaste frågorna i intervjuguiden (2017, s. 274). Denna typ av frågor menar Esaiasson m.fl. grundar sig i respondentens åsikt där huvudsaken är att låta respondenten få komma till tals, utveckla sin upplevelse och vara i centrum för studien (2017, s. 274). Detta med så liten påverkan som möjligt av intervjuaren (Esaiasson m.fl., 2017, s. 274). Den sista kategorin benämns som ”barns lärande” och grundar sig i enligt Esaiasson m.fl. att knyta samman med de tematiska frågorna (2017, s. 274). Frågorna i den kategorin är utformade utifrån hur utomhuspedagogiken påverkar barns lärande samt hur barnen utmanas vid utomhuspedagogik.
6.4 Urval och avgränsningar
Empirin för datainsamlingen består av fyra intervjuer med fyra verksamma förskollärare.
Alla respondenter arbetar på samma förskola men olika avdelningar och valdes ut genom en metod som Trost benämner som bekvämlighetsurval (2010, s. 140). Bekvämlighetsurval är enligt Trost den vanligaste metod att använda vid kvalitativa studier (2010, s. 140).
Respondenterna till denna studie kontaktades i första hand via mejl, detta eftersom det sedan tidigare fanns en etablerad kontakt med dessa personer. Det bestämdes tidigt i arbetets gång att verksamma förskollärare var mest intressant att intervjua för denna studie. Detta för att förskollärare antas ha en didaktisk medvetenhet som ska genomsyra deras undervisning.
Valet för antalet av respondenter var delvis svårt att påverka dels på grund av studiens begränsade tidsram, dels på grund av den rådande Coronapandemin. Därav blev det fyra respondenter för studien. Antalet respondenter är ändå rimligt då en mättnad av svaren är uppnådd samt att det går att analysera och kategorisera respondenternas svar.
6.5 Bearbetning av data och analysmetod
Det inspelade materialet för de fyra intervjuer som genomfördes består av cirka 58 minuter inspelat ljud. Vidare transkriberades detta material som sedan resulterade i cirka 30 A4- sidor.
Om man i anslutning till intervjutillfället börjar bearbeta och analysera empirin, så kommer det resultera i att man redan under intervjun börjar identifiera olika mönster i respondenternas svar (Trost, 2010, s. 150). Därför fördes anteckningar under processen av transkriberingen, då olika mönster synliggjordes. Materialet av transkriberingen har lästs igenom innan det har analyserats. Detta för att synliggöra olika samband och mönster, för att sedan forma olika kategorier utifrån de insamlade svaren från respondenterna. Vilket senare kommer att redogöras i resultatet där respondenterna benämns F1-F4.
6.6 Genomförande
När respondenterna lämnat svar samt gett sitt medgivande för att delta i studien skickades intervjuguiden ut till dem via mejl. Detta för att dels underlätta för dem genom att kunna förbereda sig några veckor innan intervjun, dels för att spara in tid. Ur en etisk synpunkt menar Bell att respondenterna har rätt att ta del av intervjufrågor eller annan relevant information gällande studien, innan intervjun genomförs (2016, s. 191). Respondenterna får då också tid på sig att fundera över vad det innebär att delta i en intervju och möjlighet att tacka nej till att medverka istället för att tvingas avbryta mitt i intervjun (Bell, 2016, s. 191).
Innan intervjuerna genomfördes informerades respondenterna om att intervjuerna skulle spelas in via ett ljudupptagningsprogram i en lösenordskyddad enhet. Trost menar att det är en fördel att spela in intervjun för att sedan kunna gå tillbaka och då lyssna till tonfall och ordval som sagts i intervjun (2010, s. 74). Genom att lyssna på sin egen röst lär man sig också av sina egna misstag samt av sådant man gjorde bra (Trost, 2010, s. 74).
Det blev totalt fyra intervjuer, varav två intervjuer genomfördes på plats på förskolan och de andra två via det digitala kommunikationsprogrammet ”Zoom”. Valet av digitala intervjuer påverkades delvis av den pågående Coronapandemin vilket har medfört restriktioner för socialt samspel och kommunikation. Två av respondenterna ville ses på plats därför genomfördes två intervjuer på förskolan. Alla intervjuer spelades in i en lösenordskyddad enhet. Vid kvalitativa intervjuer är det enligt Trost viktigt att det är samma person som genomför alla intervjuer (2010, s. 74). Detta för att det underlättar om endast en person får ansvara över intervjuerna då till exempel ljudupptagare inte kan ersätta intrycken man får vid genomförandet av intervjun. Detta är otroligt viktigt och värdefullt för vidare analys av data (Trost, 2010, s. 75).
6.7 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet och validitet är två viktiga aspekter när det gäller att bedöma tillförlitligheten i undersökningar som är både kvantitativa och kvalitativa. Reliabilitet handlar om studiens tillförlitlighet. För att uppnå hög reliabilitet bör resultatet bli detsamma oavsett tidpunkt eller vem som är forskare (Trost, 2010, s. 131).
Validitet handlar om i vilken grad vi undersöker det vi ska undersöka. Det handlar om att ha samlat in data som är relevant för problemformuleringen för att slutsatserna som dras ska bli giltiga. I de fall en kvalitativ studie har som mål att tolka det som studeras kan validitet handla om att de tolkningar vi gör, är giltiga för det som har studerats (Larsen, 2018, s. 129).
Sapsford & Judd beskriver validitet som: ”Utformning av en forskningsinsats i syfte att kunna ge trovärdiga slutsatser och att de resultat och belägg som en undersökning leder fram till ska utgöra ett starkt stöd för de tolkningar som görs.” (ref. i Bell, 2016, s. 134)
Validiteten i delstudie ett betraktas som jämförelsevis hög eftersom den valda analysmetoden och studiens frågeställningar syftar till att avspegla studiens syfte på bästa möjliga sätt. Utifrån detta betraktas empirin som relevant för dels studiens syfte men även frågeställningar. Empirin anses även vara tillförlitlig då den inte kan komma att ändras senare vid en annan tidpunkt. Studien ger också tillförlitliga resultat då den undersöker det som den är avsedd att mäta, därav anses även reliabiliteten vara jämförelsevis hög. Resultatet skulle kunna ändras något om en annan forskare genomförde intervjun då denne förmodligen skulle ha andra följdfrågor. Validiteten i delstudie två kan betraktas som förhållandevis hög då den valda analysmetoden är ett bra komplement till intervjuerna i delstudie ett. Detta för att besvara studiens syfte och frågeställningar. Dock anses reliabiliteten inte vara så hög då någon annan forskare kan ställa andra frågor till de valda texterna och tolka dessa på ett annat sätt.
6.8 Etiska hänsynstaganden
Vid insamling och bearbetning av data för denna studie har det tagits hänsyn till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002). Syftet med de forskningsetiska principerna är bland annat att vägleda den enskilde forskaren vid planering av en studie. De allmänna kraven på forskningen finns också för att bibehålla en god relation mellan forskaren och respondenterna samt för att undvika att konflikter uppstår. Dessa forskningsetiska principer är formulerade som fyra allmänna krav på forskningen:
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002, s. 6).
I samband med att förfrågan om deltagande i studien skickades ut bifogades ett informationsbrev om studien (bilaga 1). I brevet informerades respondenterna om vad studien avser att handla om, hur empirin till studien samlas in, hur informationen är tänkt att hanteras och att deltagande i studien är frivilligt. Detta i enlighet med Vetenskapsrådets informationskrav (Vetenskapsrådet, 2002, s. 7). Det andra kravet handlar om samtycke. De personer som avser delta i studien fick tillsammans med informationsbrevet även en medgivande blankett att skriva under. Underskriften visar att de tagit del av informationen om studien samt är införstådda med vad det innebär att delta i den och att de när som helst kan välja att avbryta studien. Om en respondent begär att få avbryta studien ska denne erbjudas anonymisering i de fall data står kvar i studien (Vetenskapsrådet, 2002, s. 10).
I informationsbrevet som respondenterna tog emot inför intervjuerna fick de information om att intervjuerna spelas in med ljudupptagning och att dessa hanteras med lösenordsskyddade enheter. I och med detta är deltagandet i studien anonymt och uppfyller det tredje kravet som handlar om konfidentialitet (Vetenskapsrådet, 2002, s. 12). Avslutningsvis fick respondenterna information om att det insamlade materialet endast kommer användas till forskning och presentation av studiens resultat. Detta enligt det fjärde och sista kravet – nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002, s. 14).
7 Resultat och analys
I detta avsnitt presenteras resultatet av de två delstudier som denna studie består av. Denise Edin har intervjuat fyra förskollärare i delstudie ett och Madeleine Sjöberg har genomfört delstudie två som innefattar analys av sex olika texter om utomhuspedagogik.
7.1 Resultat och analys – delstudie ett
Nedan presenteras resultatet från delstudie ett. Resultatet kommer att analyseras i förhållande till studiens teoretiska ramverk samt till tidigare forskning. Resultatet har strukturerats utifrån studiens forskningsfrågor: ”Hur definierar lärare begreppet utomhuspedagogik?”, ”Hur anser förskollärare att barns lärande påverkas av utomhuspedagogik? Vilka för- och nackdelar finns med utomhuspedagogik?” och ”I hur hög utsträckning anser förskollärare att utomhuspedagogik har en medveten didaktisk planering?”. För att belägga de tolkningar som görs kommer citat att användas.
Respondenterna benämns i studien som F1-F4 och kommer vidare i resultatet presenteras som ”hen”. Detta för att respondenterna i studien ska förbli anonyma.
7.1.1 Hur definierar lärare begreppet utomhuspedagogik?
Respondenterna ger ett relativt entydigt svar på vad utomhuspedagogik är. De menar att utomhuspedagogik är ett tredje rum som skapar lärmiljöer. Det framhålls att allt som går att göra inne också går att göra ute och att utomhusmiljön därför måste vara lika inbjudande som inomhusmiljön. F3 exemplifierar detta på följande sätt:
[...] ja, det är ett annat rum för lärande känner jag. Och att det är ett rum för alla möjligheter till lärande, är det för det är ett så stort rum. För med utomhuspedagogiken kan du göra allt som du kan göra inne som ute – F3.
Att utomhusmiljön skapar nya och spännande möjligheter för lärande framhålls även av F2, som dessutom menar att utomhusvistelse och utomhuspedagogik är viktigt eftersom utomhusmiljön inte begränsas av fyra väggar. Detta leder enligt F2 till att konfliktsituationer minskar, eftersom det finns mer utrymme för barnen att röra sig på:
[...] tillfälle för lärande och att man kan göra allting i princip ute. Plus att det är mycket lugnare för barnen att det inte är så trångt. Man får bättre utrymme och mindre konflikter – F2.
Barnens lärande lyfts även fram av F4 som understryker att utomhuspedagogik handlar om att nyttja utomhusmiljön på ett nytt och innovativt sätt. Dessutom verkar F4 mena att
utomhuspedagogiken kan vara mer inbjudande, eftersom tillgängligheten på saker utomhus är större. Hen uttrycker:
Jag tänker att det är att man utnyttjar utemiljön. För att skapa lärandesituationer på samma sätt som man kan använda inomhusmiljön när man är inomhus. Man har [...] tillgång till mer saker utomhus – F4.
Respondenterna menar att utomhuspedagogik bör ses som en möjlighet till undervisning och lärande. Utomhuspedagogiken skapar möjligheter till att integrera många olika lärandemoment; språk, rörelse, matematik, estetik etc. Vilket skulle kunna ses utifrån det sociokulturella perspektivet som handlar om sociala samspel och interaktion med varandra, vilket är av stor betydelse i exempelvis de ovannämnda ämnena. Genom att man är ute i naturen och lär med kroppen så kommer ett autentiskt lärande att växa fram eftersom man lär sig i görandet, vilket kan ses i begreppet learning by doing (Dewey, 2004, s. 17).
Trots en relativt samstämmig syn på vad utomhuspedagogik är, används den på olika sätt av de olika respondenterna. En del (F2, F3, F4) ser utomhuspedagogiken som ett tredje rum, som en möjlighet till lärande och olika lärsituationer. Anledningen till det beror dels på vilken åldersgrupp man arbetar med, dels vilket förhållningssätt pedagogerna har gentemot begreppet. Exempelvis menar F3 som arbetar med de äldsta barnen, att utomhuspedagogik är ett annat rum för lärande och alla möjligheter till lärande. F3:s förståelse av utomhuspedagogik indikerar att platsen också har stor betydelse för barns lärande. Detta är också en bärande tanke i det sociokulturella perspektivet, eftersom Säljö lyfter fram att det inte bara handlar om vad man lär ut, utan var och hur det lärs ut (2020, s. 283–284). Vidare menar F3 att:
[...] även om man sitter still ute i skogen så finns det mera intryck att prata om runt omkring [...] när vi pratar om något i samlingen så säger någon: ”åh, vad är det där för fågel?” [...] måste vi ta fram telefonen och googla vad det är för fågel. ”Kan vi hitta den?” [...] då blir det ett helt annat lärande – F3.
Citatet lyfter dels fram betydelsen av det sociala samspelet för lärande. Tillsammans med läraren kan barnen få kunskap om vilken fågel som de precis såg flyga förbi. Detta gör att lärandet blir mer impulsivt och knutet till verkliga situationer. Således har det sociala samspelet i verklighetsanknutna situationer också starka kopplingar till Deweys learning by doing. I detta fall kanske det dock är rimligare att ersätta doing med seeing, eftersom barnen i detta fall lärde sig genom att iaktta och samtala om fågeln. Denna föränderlighet och impulsivitet som uttrycktes av F3 framhålls även av F4 som menar att detta leder till såväl möjligheter som svårigheter:
[...] att det kan vara svårt att när man har planerat grejer, så tänker jag att det oftast kan bli att man kommer fram till något annat [...] men det kan ju ibland vara svårt att hålla ett fokus på det som man känner att man just nu vill arbeta med. [...] vi vill gå ut i skogen och vi ska fokusera på rörelse och så hittar barnen något annat som de tycker är jätteintressant, då måste vi som pedagoger kunna vara flexibla och byta spår. Inte tvinga fram ett lärande som barnen inte visar intresse för just då. [...] det kan också bli till en nackdel att det försvårar att följa lärandet när det kommer till det planerade – F4.
F4 menar således att intresset och lärandet inte får bli påtvingat för barnen. Intresset måste först komma från barnen innan förskolläraren i sin tur kan utveckla det vidare. Att utveckla barnens intressen vidare kan kopplas till Vygotskijs begrepp den proximala utvecklingszonen. När en individ behärskar något så är den nära att även behärska något nytt. Kunskaper och färdigheter finns hela tiden inom räckhåll och lärandet är en ständigt pågående process (Säljö, 2017, s. 260). Det är hela tiden upp till förskolläraren att själv se dessa aspekter och kunna vara flexibel och byta riktning. Vidare uttrycker F4:
[...] hittar barnen något som de tycker är jätteintressant och då måste vi som pedagoger kunna vara flexibla och byta spår [...] – F4.
I citatet ovan belyser F4 att pedagogers uppfattningar och tankar om utomhuspedagogik är en viktig grund för vidare arbete tillsammans med barnen. Således betonar F4 vikten av att det är barnens intressen som ska fångas upp och omsättas till en lärsituation. Detta förhållningssätt till barns lärande har likheter med begreppet scaffolding. Begreppet innebär att barnet som lär sig något tillfälligt ”lånar” olika kunskaper av någon mer kunnig, till exempel förskolläraren (Säljö, 2019, s. 33–34). Förskolläraren som är mer erfaren kan därför ge förklaringar, förtydliganden och stöttning på olika sätt i undervisningen eller aktiviteten, vilket därigenom, förhoppningsvis, kommer att skapa en konstruktiv lärsituation (Säljö, 2019, s. 33–34).
Utifrån respondenternas svar kan man konstatera att utomhuspedagogik uppfattas som ytterligare ett rum för lärande. Flertalet av respondenterna verkar även mena att utomhusmiljön kan erbjuda mer mångfacetterade möjligheter för lärande, eftersom den inte är lika begränsande som inomhusmiljön kan vara.
7.1.2 Hur påverkas barns lärande av utomhuspedagogik? Vilka för- och nackdelar finns med utomhuspedagogik?
Samtliga respondenter anser att utomhuspedagogik har en positiv inverkan på barns lärande.
F4 lyfter fram hur barns lärande påverkas av utomhuspedagogik:
[...] är ju en väldigt formbar miljö att arbeta med och det är varierande. Man får fram mycket spontant samtidigt som man också kan arbeta med målinriktat och ja [...] vi skriver våra didaktiska planeringar.
Så kan man ta tillvara på det särskilt som barnen upptäcker själva. För går man till skogen så kommer barnen förmodligen att hitta andra saker än vad vi vuxna tänker på – F4.
Detta lyfts även fram av Wikland som menar att den fysiska aktiviteten påverkar små barns hälsa och kognitiva utveckling (Wikland, 2013, s. 561). Trots att F4 ser många positiva aspekter med utomhuspedagogik gällande barns lärande, poängterar hen att det finns en
”problematisk” aspekt som förskollärare bör vara medvetna om:
Det enda jag kan komma på är [...] som kan vara ett problem [...] att det är är säkerhetsmässigt. Att man är på stora ytor, kanske inte inhägnat. Men annars kan inte jag komma på något som kan vara ett
problem, utan det gäller ju att man bara som pedagog är lyhörd och engagerad. Vågar prova och vågar göra fel – F4.
Således ger F4 uttryck för att det finns ett säkerhetsdilemma som man måste ta hänsyn till.
När barnen till exempel har en större yta att röra sig på eller när barngruppen är ute i skogen där det inte finns något staket, ställer det större krav på pedagogerna. De behöver vara extra vaksamma för att olyckor inte ska ske eller att något barn kommer för långt bort från gruppen. Samtidigt verkar F4 uppfatta utomhuspedagogiken som något som kan avdramatisera hela lärprocessen, eftersom hen betonar att man ska våga prova och våga göra fel. Detta går att koppla ihop med learning by doing, som handlar om att låta barnen lära sig i själva görandet och utvecklas i samspel med sin omvärld (Dewey, 2004, s. 17). F2 lyfter inte fram själva lärandet på ett lika explicit sätt som F4. Snarare ger F2 uttryck för att utomhuspedagogik dels skapar trygghet, dels är ett sätt att få barnen att röra på sig:
[...] det är bra att barnen får en trygghet i att vistas ute i naturen. De blir vana att vara ute [...] det är ett bra fritidssätt, dem lär sig för fritiden och för hälsan. [...] många barn som kanske inte är så sportiga, de som inte dras till sport, dem får en möjlighet att hitta rörelse på ett annat sätt än vad de får om det bara blir sport [...] så för barnen som inte är sportintresserade så blir skogen ett sätt att kunna komma ut och röra på sig [...] och det kan vara något som dem tar med sig sedan i vuxen ålder, att de vill ut och ta en skogspromenad. Då får de med sig den livsstilen eller tänket redan från början – F2.
F2 menar således att man hela tiden måste försöka hitta olika sätt för att alla barn ska känna sig inbjudna och delaktiga i utomhusmiljön. En viktig aspekt lyfts fram:
För jag tror att om utevistelsen alltid ska innehålla fotboll eller spel [...] eller ”bara” vara ute i sin egen lilla värld där man inte hittar sin kompis [...] då blir inte ute något roligt. Men får man gå till en miljö där det fortfarande är planerade aktiviteter och fröknarna är närvarande [...] och leker och det inte finns något tävlingsinriktat, då tror jag att de här barnen blir lugnare och tryggare och vill vara med också.
[...] – F2.
Följaktligen menar F2 att det är viktigt att utomhuspedagogiken har ett tydligt syfte och är inbjudande för barnen, annars riskerar den att endast bli ett tråkigt tidsfördriv. Med citatet vill F2 belysa att barnen ska vara lugna och trygga för att få möjlighet till lärande. Även F1 menar att utomhuspedagogiken är gynnsam för barns lärande eftersom den dels väcker barnens fantasi, dels för att den bereder barnen mycket mer utrymme än vad som erbjuds inomhus. Att utomhusmiljön blir som ett nytt rum att vistas i menar F1 kan leda till att barnen får nya kompisar, eftersom den uppmuntrar barnen att prova nya saker. Vilket således kan kopplas till det sociokulturella perspektivet då lärande sker i samspel med andra (Säljö, 2020, s. 283–284). Vidare menar F1 att det kanske finns vissa barn som inte tycker att det är så roligt att vara ute, men att det då är förskollärarens uppgift att skapa en utomhuspedagogik som fångar alla barns intressen.
Därför menar F1 att det är viktigt att det finns en medvetenhet och kunskap hos förskollärarna om hur utomhuspedagogik kan göras till något roligt och lärorikt. Även F3 menar att utomhuspedagogiken är en föränderlig och formbar miljö där barnen ska erbjudas dels målinriktade aktiviteter, dels låtas vara spontana. Genom att låta barnen få vara
