ASSOCIATION SUEDOISE DE LINGUISTIQUE APPLIQUEE (ASLA) Svenska föreningen för tillämpad språkvetenskap
Språkforskning på didaktisk grund Approaches to teaching and leaming
in linguistic research
Utgiven av Jan Einarsson
Rapport från ASLA:s höstsymposium Växjö, 10-11 november 2005
Papers from the ASLA symposium in Växjö, 10-11 November 2005
Eva Larsson Ringqvist Maria Lindgren
ASLA
ASLA:s skriftserie 19
ASSOCIATIO.N SUEDOISE DE LINGUISTIQUE APPLIQUEE (ASLA) Svenska föreningen för tillämpad språkvetenskap
Språkf orskning på didaktisk grund Approaches to teaching and learning
in linguistic research
Utgiven av
Jan Einarsson
Rapport från ASLA:s höstsymposium Växjö, 10-11 november 2005
Papers from the ASLA symposium in Växjö, 10-11 November 2005
Eva Larsson Ringqvist Maria Lindgren
ASLA
ASSOCIATION SUEDOISE DE LINGUISTIQUE APPLIQUEE (ASLA) Svenska föreningen för tillämpad språkvetenskap
ASLA ingår i den internationella huvudorganisationen AILA som har med- lemmar i drygt trettio länder världen över. Föreningen har som huvudsyfte att på olika vägar främja och sprida information om språkvetenskaplig forskning med anknytning till praktiska språkproblem i samhället. Detta syfte ska ASLA söka uppnå genom att:
- anordna konferenser, symposier och seminarier, - publicera en medlemsbulletin,
- ge ut symposierapporter och andra skrifter, - distribuera meddelanden och skrifter från AILA,
- delta i AILA:s vetenskapliga kommissioner, arbetsgrupper och kongresser.
Medlemsbulletinen ASLA-Infornrntion utkommer två gånger per år. Den finns tillgänglig för alla via ASLA:s hemsida www.nordiska.su.se/asla.
Årligen anordnas ett symposium omkring ett tema som har intresse för såväl forskare som praktiker. Rapporterna från dessa höstsymposier publiceras i ASLA:s skriftserie. Böckerna i skriftserien är årsböcker och distribueras gratis till ASLA:s medlemmar.
Medlem i ASLA blir man genom att betala avgiften (200:- för medlemsåret 06/07, för utlandsbetalningar 260:-) till Svenska föreningen för tillämpad språk- vetenskap, postgiro 40 32 86-8. För mer information se hemsidan. Medlemmar kan också köpa tidigare nummer i ASLA:s skriftserie till rabatterat pris. Beställ- ning av ASLA:s skrifter görs enklast via hemsidan.
Språkforskning på didaktisk grund. Rapport från ASLA:s höstsymposium Väx- jö, 10-11 november 2005. Approaches to teaching and learning in linguistic re- search. Papers from the ASLA symposium in Växjö, 10-11 November 2005. J.
Einarsson, E. Larsson Ringqvist & M. Lindgren (utg./eds.). ASLA, Svenska föreningen för tillämpad språkvetenskap. Uppsala 2006.
ISBN 91-87884-19-4 ISSN 1100-5629
© ASLA och författarna
Intellecta Docusys Göteborg 2006
Innehåll
Förord ... 7 Sofia Ask
Stadieövergångar och interimtext
Akademisk skriftspråkskompetens i praktiken ... 9 Äsa Brumark
Klassrådet som demokratifrämjande och språkutvecklande
aktivitet eller arena för normkonflikt och maktkamp? ... 18 Judith-Ann Chrystal
Det lät ganska bra alltihopa!
Positiva omdömen i elevers responssamtal.. ... 32 Ulla Ekvall
Frågor i elevers responssamtal. ... 46 Gun Häge1felth
Vattenlöpare, vadare och vävare
Mönster i elevsamtal i naturkunskap ... 59 G1111i/la Jansson
Multimodal konstruktion av en naturvetenskaplig genre
i andraspråksstudenters laborationsrapporter ... 73 Rowena Jansson
Instructional Language in the Classroom ... 92 Christine Johansson
Supplemental instruction och lärarstudenters intresse för
grammatik i språkundervisningen och i examensarbeten ... 101 Marie Käl/kvist, Sandra Petersson
An s, or not an s; that is the question
Swedish teenage learners' explicit knowledge of
subject-verb agreement in English ... 112 Eva Larsson Ringqvist, Stefan Sellbjer
Subjektivt och intersubjektivt lärande
Perspektiv från forskning om språktillägnande ... 141
Anita Malmqvist
"Musik spielen und Melodie schreiben mit Meine Freude ist super.
Wir haben immer einen Kaffee trinken und Party zusammen"
Några reflexioner kring skriftlig produktion i nybörjartyska ... 155 Gunvor Nilsson
Det är inte lätt, kan man säga.
Om tolkning, förståelse och bruk av pragmatiska partiklar i ett
andraspråksperspektiv ... 170 Eva-Kristina Olsson
Elever på scen
Den agerande kroppen och det vidgade textbegreppet ... 181 Mats Oscarson
Intern och extern bedömning av elevers kunskaper i engelska .... 192 Jon Smidt
Skriveteorier og skolepraksis
Ytringer og posisjoneringer ... 207 Joakim Stoltz
Att tala franska i klassrummet.. ... 227 Ann-Kari Sundberg
Om relationen mellan autentiskt tal och tal i klassrummet
Från talet om kultur till tala om kultur! ... 237 Liss Kerstin Sy/ven
Extramural exposure to English among
Swedish school students ... 252 Jörgen Tholin
Vad ska man kunna för att bli godkänd i engelska? ... 261 Ulrika Tomberg
Språkundervisning på didaktisk
grund -vad kan det betyda? ... 271 Ingela Valfridsson
"Analysera lite grann själv", "överföra mönster"
eller "plugga som en gris"
Om begreppsbildning och främmandespråksutveckling ... 284 Maria Westman
Skrivkompetenser i gymnasieskolan ... 298
Inger Wistedt
En integrativ didaktik -verklighet och visioner ... 310 Antti Ylikiiskilii
Bilden av finska, sverigefinnar, finnar och
Finland i några läroböcker i svenska ... 322 Håkan Äbrink
Rikstalspråket-vem använder det? ... 330
Förord
Svenska föreningen för tillämpad språkvetenskap - ASLA - höll den 10 och 11 november 2005 sin årliga konferens i Växjö. Konferensen med temat Språkforskning på didaktisk grund hade ett fyrtiotal föreläsningar och lockade drygt hundra deltagare under de två konferensdagarna. Arran- gör var avdelningarna för svenska och de moderna främmande språken vid Institutionen för humaniora, Växjö universitet.
Till konferensen kom tre särskilt inbjudna plenarföreläsare. Professor Inger Wistedt, Växjö universitet och Stockholms universitet, talade om En
integrativ didaktik - verklighet och visioner, professor Jon Smidt, H0gskolan i S0r-Tr0ndelag i Trondheim, talade om Skriveteorier og skolepraksis, ytring- er og posisjoneringer, och lektor Ulrika Tomberg, Örebro universitet, ställ- de frågan Språkundervisning på didaktisk grund -vad kan det betyda?
Utöver plenarföreläsningarna innehåller den här konferensvolymen 22 artiklar som spänner över ett stort forskningsfält med den gemensamma nämnaren 'språk och språkutveckling ur ett lärandeperspektiv'. Språket som är föremål för lärandet är modersmål, andraspråk eller främmande språk i skiftande lärandemiljöer, och forskningen gäller såväl det talade som det skrivna språket.
Vi vill tacka Svenska Akademien och Lärarutbildningsnämnden vid Växjö universitet för ekonomiska bidrag till konferensen. Ett särskilt tack vill vi rikta till alla medarbetare vid institutionen som hjälpt till med för- beredelser och genomförande.
Växjö i augusti 2006
Jan Einarsson Eva Larsson Ringqvist Maria Lindgren
Stadieövergångar och interimtext
Akademisk skriftspråkskompetens i praktiken
Sofia Ask
Inledning
I licentiatavhandlingen Tillgång till framgång. Lärare och studenter om sta- dieövergången till högre utbildning (Ask 2005) beskriver fem nya lärarstu- denter sina erfarenheter av att göra övergången från gymnasieskolan till universitetet och det akademiska skrivande som finns där. De ger sammantaget en bild av en stadieövergång som inte alltid är så enkel och där tillägnandet av ett akademiskt skriftspråk blir avgörande för hur de integreras in i de akademiska textvärldarna. Dessa studenters texter, som jag väljer att betrakta som interimtexter på väg mot ett akademiskt mål- språk, visar prov på hur skribenterna kämpar med att ta hänsyn till det akademiska skrivandets specifika krav. De lyckas olika bra med olika moment. Gemensamt är att de alla upplever det svårt att erövra en håll- bar akademisk skriftspråkskompetens. I denna framställning' diskuterar jag begreppen stadieövergång och interimtext i förhållande till studenters inträde i de akademiska textvärldama.
Föreliggande artikel består av något bearbetade avsnitt ur min licentiatavhandling Tillgång till framgång. Lärare och studenter 0111 stadieövergången till högre utbildning (Ask2005).
Stadieövergångar
I övergången mellan gymnasieskola och universitet blir skillnader i skriv- förmåga och diskursiv förförståelse tydlig mellan dem som känner till ut- bildningskontextens språkliga mönster (jfr Heath 1983) och dem som inte gör det (jfr Trondman 1994, Ambjörnsson 2000). I denna stadieövergång blir individens förhållande till den nya institutionen synlig och kännbar.
Forskning på området visar sammantaget att nya studenter känner osäkerhet både om allmänna, sociala och organisatoriska problem, och att de har problem med att finna sin plats i den nya diskursen och de textvärldar som öppnar sig där. Studentperspektiv på stadieövergången till högre utbildning beskrivs företrädelsevis i anglosaxisk forskning (Gardner & Upcraft 1989, Barefoot 2000), men också på svenska universi- tet uppmärksammas den här problematiken (Rönnbäck 1994, Persson 1996, Strand 2000). Vid Göteborgs universitet pågår just nu ÖGUS-pro- jektet (Övergå11ge11 från gymnasiet till u11iversitetets svenskundervisning 2006) som innefattar en större, kvantitativ undersökning av svenskundervis- ningen på gymnasieskolan och dess förhållande till universitets under- visning i svenska.
En stadieövergång definierar jag som en individuell och social passage mellan två skeden i en utveckling. Modellen nedan (även publicerad i Ask &
Sandblad 2003) illustrerar hur en individ rör sig mellan skede 1 och 2 genom en passage där en lossbrytningsprocess är central. Lossbrytning (jfr Trondman 1994) innebär att en individ lämnar skede 1 (exempelvis gymnasieskolan) och påbörjar inträdet i skede 2 (universitetsvärlden).
Figur (1). Modell för stadieövergångens faser.
Skede 1 Integrering
Passage Lossbrytning
Skede 2 Inträde
Under passagen samverkar dessa två processer som självklart kan innehålla olika aspekter av övergångsproblematik. En viktig aspekt i övergången är individens förmåga att anpassa sig till skriftspråkliga kon- ventioner och hennes förhållande till institutionens textvärldar. En annan är vad själva lossbrytningsfasen kan betyda allmänt för studenterna, eftersom deras allmänna välbefinnande påverkar passagen till skede 2 och universitetets textvärldar. Så här säger exempelvis studenten Stina:
Jag upplevde att allt var mycket rörigt i början och det var många papers som skulle skrivas på olika institutioner med olika krav. Det
kändes svårt, för man skulle ha ett språk som man inte använt innan.
Lite finare på något sätt. Egentligen tycker jag fortfarande att skri- vandet är svårt. Eftersom min första tid på universitetet var så hemsk, är det svårt för mig att veta hur jag hade upplevt det akade- miska språket om jag hade varit glad och uppåt. (Ask 2005:65)
Studenter, likt Stina ovan, som kommer direkt från gymnasiet, står ofta handfallna inför den nya studiemiljön och den rådande diskursen på uni- versitetet. Många studenter har svårt att hitta sin roll, i studier och i privatliv. I min avhandling visar jag att obehagen i övergångsfasen är likartade för alla grupper, oavsett bakgrund. Skillnader finns dock i hur de olika grupperna efter hand socialiseras in i systemet. Detta hänger bland annat ihop med vilket stöd de har i hemmet av de personer som är viktiga för dem. Den studiemässiga pressen är allra störst för den grupp studenter som inte har någon akademisk tradition i hemmiljön. Studenter från akademiska hem upplever ett försprång framför studenter från andra miljöer. Deras familjer uppmuntrar studier, och de uppträder med särskild säkerhet, vilket alltid belönas av lärarna och systemet. Självklart känner studenter från icke-akademiska familjer också stöd från sina när- stående, men stödet tycks där vara mer av en allmänt uppmuntrande karaktär än i form av konkret stöd i den akademiska utvecklingen.
Stadieövergångsproblematiken ska förstås ur ett individuellt perspek- tiv, men de individer som går igenom passagen ingår också i sociala kon- texter där deras levnadshistorier (t.ex. etnicitet, klasstillhörighet, skol- bakgrund och genus) skapar kulturell mångfald. Skillnaderna som fram- kommer i studentintervjuerna mellan studenter med studieförberedande respektive yrkesförberedande gymnasiebakgrund visar sig tydligast i att studenter med bakgrund på ett yrkesförberedande program upplever sig ha svårigheter med att förstå uppgifter och med att kunna skriva en själv- bärande text som godkänns på universitetsnivå. Problemen finns även hos studenter med studieförberedande bakgrund, men de kan uppfattas som mer accentuerade och tydliga hos studenter med yrkesförberedande gymnasieutbildning.
Problem med texter i stadieövergången är en fråga som rör alla univer- sitet och högskolor i landet. Om det vittnar det stora behovet av olika typer av språklig extrahjälp till studenter - i dag har i stort sett alla läro- säten så kallade språkverkstäder etc. som ger språklig hjälp till studenter (se exempelvis Bliickert 2002).
Interim text
Hur övergångsproblemen manifesteras i text av dem som gör övergång- en mellan svensk gymnasieskola och högre utbildning visar jag alltså i
min licentiatavhandling Tillgång till framgång (Ask 2005). Min studie visar bland annat att avskrift är en vanlig metod för textskapande, att studen- terna oftast inte visar prov på ett kritiskt-analytiskt förhållningssätt i det de skriver och att de i olika grad har svårt att närma sig den akademiska diskursen.
Det som förenar studenterna i min studie, oavsett studiebakgrund, är frustration över de osynliga krav som ställs inom de akademiska text- världarna. Ehn & Löfgren (2004) kommenterar hemlighetsstrukturerna och ogenomskinligheten i högre utbildning där det outsagdas betydelse är central: "Konventionerna är en ordningskatekes som disciplinerar skri- vandet, dess kraft ligger i det försåtliga viskandet om gränser som blir synliga först när de överskrids på fel sätt" (2004:74). Systemets ogenom- skinlighet gör det också svårt för studenterna att själva ta reda på hur texter ska skrivas i den nya miljön. Tyst kunskap om diskursens krav gör att konventionen blir synlig först när man brutit mot den och blivit korrigerad. Det är en smärtsam process som innebär många förkastanden av text och därmed också personliga nederlag. Dessutom är personlig stress och utanförskap vanligt i övergången, och det påverkar hur ka- pabel en student är att ta in undervisning, orka läsa och förstå akademis- ka texter och dessutom skriva egna sådana.
Skrivandet är ett av de redskap (jfr Blåsjö 2004) som det är nödvändigt att vara förtrogen med för att bedriva framgångsrika studier vid universi- tet och högskola. Blåsjö betonar diskursbegreppets "förening av språk- bruk och kunskap" (2004:19) och skiljer mellan akademisk och utomaka- demisk diskurs. Utanför akademin finns självklart också avancerade kun- skaper och språkbruk (Karlsson 2003, Karlsson & Ledin 2004, Karlsson 2005), men det som utmärker den akademiska diskursen är att den fram- för allt är kunskapsbyggande, vilket förklarar de akademiska texternas speciella utformning med referenssystem, noggranna redogörelser för metod och material och konventionaliserad formalia (jfr Blåsjö 2004).
Dessa konventioner kan vara svåra för studenter att få syn på. Många förstår inte varför textmönster måste se ut som de gör och känner frustration och ilska över att inte kunna få grepp om det akademiska skrivandet. Exemplet nedan är hämtat från några nya lärarstudenters spontana webbdiskussion om akademiskt skrivande:
Akademiska texter är långa och tråkiga. Det är en helt meningslös form av text, varför skriva på så sätt att ingen människa förstår? Det är helt sjukt, och jag skulle döda för att avskaffa akademiska texter som begrepp och realitet. Det hela stinker klubben för inbördes be- undran. Hatar möget. (Ur lärarstudenters webbdiskussion januari 2006)
Med tiden utvecklas förståelsen för de akademiska texternas krav på formalia och utformning. Studenten Lisa (som gör sin sista termin på lärarutbildningen) beskriver hur hon under sin utbildningstid gått från frustrerad till införstådd i fråga om det akademiska skrivandet:
I början så tyckte man att "ah, det är så löjligt med att man måste skriva si och man måste skriva så. Varför kan man inte få göra det enkelt?" Men det blir ju inte tydligt! Det har man ju fattat alltefter- som tiden går. Det har man lärt sig på högskola och universitet. Om man går ifrån akademiskan någon gång och skriver lite mer som man talar, då är det ju någon som inte fattar. Om det är någon som läser igenom det sedan så kommer den personen nästan alltid säga att "här är du lite otydlig - vad beror det på"? Så man får ju det be- kräftat hela tiden att det finns en anledning till att det finns akade- miskt skrivande. (Lisa, lärarstudent)
Hos Lisa har det akademiska skrivandet internaliserats till den grad att hon kan resonera om det hon kallar "akademiska", ett självständigt språk som man använder inom högre utbildning. Lisa kan också se sin egen utveckling ur ett utanförperspektiv.
De texter som ligger till grund för analys i min avhandling produceras under studenternas första tid i utbildningen. Dessa texter kan självklart innefatta många olika inslag av heterogenitet. De språkliga och inne- hållsliga variationer som uppstår beskriver jag i termer av interim text och målspråk. Begreppen är hämtade från forskning om andraspråkinlärning där man talar om interimspråk och målspråk (jfr t.ex. Kotsinas 1985, Cummins & Swain 1986, Bergman 2001). Målspråket är det språk som inläraren håller på att lära sig, medan interimspråken är de språkliga va- rieteter som inläraren använder på sin väg mot att behärska målspråket.
Interimspråk betecknar alla de nivåer och typer av språkbehärskning som finns i spannet mellan att inte kunna något alls och att helt behärska språket (se även Ask & Sandblad 2003). Individens språk ställs mot insti- tutionens och konventionens krav på akademiskt skrivande, och studen- terna positionerar sig genom att uppvisa olika typer av interimtexter på vägen mot ett akademiskt målspråk.
En väsentlig frågeställning är vilka interimtextuella drag som kan accepteras i början av universitetsstudierna. De akademiska textvärldar- na skiljer sig åt i fråga om acceptans för språklig variation. Olikheterna är stora, dels inom universitetens egna väggar (institutioner och ämnen har olika sätt att förhålla sig till det akademiska skriftspråket), dels kulturellt i en globaliserad undervisningskontext. Poängen med att använda sig av interimtextterminologin är att detta öppnar för en mer accepterande inställning till studenternas texter. Om vi ser texterna i studien som led i en utvecklingsprocess blir inte bristerna så klandervärda. Snarare blir de
interimtextuella dragen naturliga inslag i den skriftspråkliga utveckling studenten inleder i stadieövergången till högre utbildning.
De variationer i akademisk skriftspråkskompetens studenterna i min studie uppvisar i sina texter var tämligen små. Diskursmedvetenheten hos studenterna i studien var låg, vilket måste ses som naturligt eftersom de knappast hunnit bekanta sig med och införlivats i den akademiska kulturen när studien gjordes. Studenterna har ännu inte förstått att de inte ska skriva av lärobokstext, vilket visar sig i den tendens till avskrift som alla studenter i studien (med ett undantag) gör i sina texter. Väl- villigt tolkat är imitation ett stapplande steg på väg mot att kunna formulera innehållet med egna ord, men i diskurskraven på alla universi- tetsutbildningar ingår medvetenhet om att avskrift i den omfattning materialet visar aldrig kan accepteras. Kunskap om och färdigheter i käll- hantering och vetenskaplig akribi är också två nödvändiga aspekter av den diskurskännedom som alla studenter behöver ha redan i ett tidigt skede så att de kan ges möjlighet att göra rätt och på så sätt införlivas i diskursen. Studenten behöver utveckla en automatik för formalia så att tankeverksamheten kan få arbeta ostört.
I de analyserade texterna var det svårt att hitta tecken på att referens- hantering och akribi på något sätt har automatiserats hos studenterna.
Däremot visar de tecken till ett första steg mot ett bemästrande av de aka- demiska redskapen. Ett sådant tecken kan till exempel vara att studenter- na sätter ut referenser eller citerar, men gör det på ett felaktigt sätt eller att de gör en litteraturlista som inte motsvaras av referenserna i den lö- pande texten. Tillägnandet av de redskap som krävs i det akademiska skrivandet är en gradvis process där individen "lär sig att använda red- skap i olika verksamheter och där man successivt skaffar sig allt större erfarenheter av hur de kan brukas på ett produktivt sätt" (Säljö 2000:152).
Också det kritiskt-analytiska tänkandet kräver tid för att utvecklas. I sin strävan att följa kraven på formalia fjärmas studenterna från att reflektera och tänka kritiskt, vilket gör att den kritiska kompetensen inte stärks. Texterna i studien visar prov på låg grad av kritisk kompetens.
Det är, å ena sidan, allvarligt att studenterna visar få tecken på kritiskt tänkande, men är, å andra sidan, något som utvecklas i takt med att den akademiska kunskapen ökar. I en övergångsfas verkar det som om stu- denterna inte vet att de förväntas uttrycka kritiskt-analytiskt tänkande i sina texter. Uppgiftsformuleringen styr också studentens skrivande, och i den som var aktuell för texterna i denna studie finns ingen formulering om nödvändigheten av ett kritiskt förhållningssätt, eftersom det förut- sätts vara en självklarhet. Det handlar om att skilja på fakta, andras åsikter och egna och att kunna markera skillnaden mellan dessa tre. An- satser till ett kritiskt-analytiskt förhållningssätt kan dock anas i studen-
temas uttryck för den egna åsikten, som exempelvis i fraser som jag tycker, enligt mig och jag anser etc. Tänkande i kritiskt-analytiska banor utvecklas över tid, och genom att studenterna kontinuerligt tränar sig i att skriva akademiska texter.
En akademisk skriftspråkskompetens för alla
För utbildning är den skrivna texten central. Den präglar kunskapssynen, kunskapsutvecklingen och den sociala organisationen inom systemet.
Därför är det viktigt att universitet och högskolor definierar vilken grad av akademisk skriftspråkskompetens som är rimlig att kräva av nya stu- denter och arbeta för att en samsyn uppstår mellan de olika utbildnings- stadierna. Det blir därför också centralt att precisera syftet med svensk- undervisningen på gymnasienivå och att ge elever och lärare handlings- utrymme och valfrihet utifrån de ramar som är givna, dvs. styrdokument och skollagstiftning.
Svenskämnet på gymnasieskolan spelar en stor roll för individens förmåga att passera stadieövergången till högskolan, och svenskämnet är betydelsefullt då det främst, men inte ensamt, ansvarar för att förbereda eleverna för skrivande på högskolenivå. Utformningen av svenskunder- visningen i gymnasieskolan varierar. Styrdokument ger visserligen ra- mar, men hur undervi~ningen iscensätts i praktiken skiftar i olika miljöer.
Det är av demokratiskt intresse att realisera likvärdighetssträvan i styr- dokumenten så att tillgång till en akademisk skriftspråkskompetens är en möjlighet för alla grupper i gymnasieskolan. Men det är naivt att tro att alla med studentexamen från den svenska gymnasieskolan ska kunna skriva akademiskt eller åtminstone ha någon slags förförståelse om vad akademiskt skrivande innebär. Akademiskt skrivande som kunskapspro- duktion kan knappast tränas på gymnasieskolan. Däremot kan för- beredelser som träning i skrivande i form av korrekt, offentligt språk med god textbindning och fungerande disposition vara fruktbart. Övning i att vara saklig och att använda egna ord i förhållande till en källa är också viktigt, likaså att träna upp ett kritiskt-analytiskt tänkande.
Universitetet som institution har svårt att hantera den språkliga hete- rogenitet som uppstår i stadieövergången. I takt med samhälleliga för- ändringar med krav på högre utbildning av stora mängder människor tvingas kanske universitet och högskolor till att sakta förändra sitt arbets- sätt. Det är dock viktigt i sammanhanget att påpeka att förändring inte får betyda försämring. Det ska ställas höga krav på högre utbildning. Att skapa ett socialt gynnsamt klimat för lärande för alla de grupper som inte har erfarenhet av universitetsstudier är en av utmaningarna universitet och högskolor står inför. Kritiker gör gällande att detta innebär en gym-
nasifiering av högre studier (Haikola 2000, Skyttner 2002), men det är skillnad på sänkta kunskapskrav och möjligheten till nya arbetssätt och metoder som bättre appellerar till de nya och heterogena studentgrup- perna.
Måste de språkliga uttrycken ändras bara för att man börjar hög- skolan? Eller innebär verklig mångfald att det akademiska språket bör rymma en större variation? Å ena sidan är det rimligt att kräva någon form av akademisk skriftspråkskompetens hos studenterna som gör övergången. Å andra sidan kanske ökad mänsklig mångfald måste inbe- gripa en större acceptans för mänskliga och språkliga varieteter. I en och samma studentgrupp ryms vitt skilda erfarenheter av skola och utbild- ning. Faktorer som klass, kön, etnicitet, gymnasiebakgrund, ålder, geo- grafisk hemvist och akademisk socialisation påverkar hur olika individer kommer att närma sig undervisningen på universitet och högskolor samt de krav på både läsande och skrivande av akademiska texter som finns där.
Litteratur
Ambjörnsson, R. 2000. Mitt förnamn iir Ronny. Stockholm: Bonnier.
Ask, S. 2005. Tillgång till framgång: liimre och st11denter 0111 stadieövergången till högre utbildning. Växjö: Växjö universitet, Institutionen för humaniora.
Ask, S. & Sandblad, F. 2003. Stadieövergångar och textviirldar. 0111 nyblivna st11denter s0111 möter högskolans textviirld. http://www.hum.vxu.se/publ/humanetten/
nummer12 /art0302.html [Hämtat 2005-01-15].
Barefoot, B. 2000. The First Year Experience. Are We Making It Any Better?
ABOUT CAMPUS, January/February 2000.
Bergman, P. 2001. Två flugor i en smiill: att liira på sitt andm språk: Teori, praktik och språkbedö11111i11gssche111a för alla som 11ndervisar elever med svenska som andmspråk.
Stockholm: Liber.
Bliickert, A. 2002. Skrivarst11gor och loggböcker: en översikt över ideer och insatser kring studenters skrivande. Rapportserie från Enheten för utveckling och utvärdering Uppsala universitet, 29. Enheten för utveckling och utvärdering, Uppsala Universitet.
Blåsjö, M. 2004. St11denters skrivande i två k11nskapsbyggande miljöer. Stockholm sh.1- dies in Scandinavian philology, New Series, 37. Stockholm: Acta universitatis Stockholmiensis.
Cummins, J. & Swain, M. 1986. Bilingualism in ed11cation: aspects af theory, research and pmctice. Applied linguistics and language study. London: Longman.
Ehn, B. & Löfgren, 0. 2004. H11r blir man klok på 11niversitetet? Lund: Student- litteratur.
Gardner, J. & Upcraft, L. 1989. A Comprehensive Approach to Enhancing Freshman Success. I: Gardner, J. & Upcraft, L. (red.).The Freshman Year Experience: Helping Students Survive and Succeed in College. San Fransisco:
Jossey-Bass,.
Haikola, L. 2000. Att dirigera solister: om ledning och ledarskap vid Lunds universitet.
Rapport/Lunds universitet, Utvärderingsenheten, 208. Utvärderingsenheten Univ., Lund.
Heath Brice, S. 1983. Ways with words: language, life, and work in com11111nities and c/assrooms. Cambridge: Cambridge University Press.
Karlsson, A-M. 2003. Skrift och texter på bygget. En undersökning av vad och hur några byggnadsarbetare läser och skriver, verbalt och visuellt, i sitt arbete. Rapport nr 2 från projektet Skriftbruk i arbetslivet. Institutionen för nordiska språk.
Stockholm: Stockholms universitet.
Karlsson, A-M., 2005. Skrivprocesser i arbetslivet: Skriva, fylla i, klottra, anteckna, pricka av. I: Ask, S. & Asplund Carlsson, M. (red.). Det meningsfulla ordet är det mänskliga medvetandets 111ikrokosmos. Svensklärarföreningens årsskrift 2004.
Stockholm: Natur och Kultur.
Karlsson, A-M. & Ledin, P. 2004. Människor och ting. Om skriftens roll på äldre- boendet och på bygget. I: Melander, B. (red.). Svenskans beskrivning 26. Upp- sala.
Kotsinas, U-B. 1985. Invandrare talar svenska. Ord och stil, 15. Malmö: LiberFörlag.
Persson, A. 1996. Nyfikenhet, kritiskt tänkande och kvalitet: Reflektioner över utvärde- ring, pedagogisk utveckling och kvalitetsarbete inom universitetsutbildningen.
Rapport/Lunds universitet, Utvärderingsenheten, 196. Lund: Lunds Universitet.
Rönnbäck, B. 1994. Första årets upplevelser: rapport från två konferensdagar 0111 The First Year Experience och en studiedag 0111 mottagande av studenter. PU-rapport, 1994:7. Stockholm: Stockholms universitet.
Skyttner, L. 2002. Kunskapens port. Stockholm:CKM.
Strand, H. 2000. Akademiskt skrivande vid Stockholms universitet: undervisning, pro- blem, önske111ål. Inventering oc/1 lägesbeskrivning vt 2000. PU-rapport 2000:3.
Stockholm: Stockholms universitet.
Säljö, R. 2000. Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Trondman, M. 1994. Bilden av en klassresa: sexton arbetarklassbam på väg till och i högskolan. Stockholm: Carlsson.
Övergången från gymnasiet till universitetets svenskundervisning. 2006. Göteborgs universitet, avdelningen för svenska språket. Opublicerat material.
Sofia Ask
Institutionen för humaniora Växjö universitet
e-post: sofia.ask@vxu.se
Klassrådet som demokrati- främjande och språkut- vecklande aktivitet eller arena för normkonflikt och maktkamp?
Åsa Brumark
Bakgrund och syfte
Den här artikeln handlar om hur positionering i förhållande till olika normsystem tar sig uttryck under ett klassrådsmöte bland elever i årskurs 9.1 I klassrådsmötet som introduceras som obligatoriskt inslag på skolschemat redan under lågstadiet deltar de flesta elever ca en gång i veckan under hela sin skoltid. Klassrådet har till uppgift att ge eleverna inflytande över sin skolvardag genom att göra dem delaktiga i processer och beslut som gäller skolans aktiviteter. Läroplanen för grundskolan från 1994 slår också fast att "de demokratiska principerna att kunna på- verka, ta ansvar och vara delaktig, skall omfatta alla elever" (LPO 94, s. 13). Men i ett större perspektiv är syftet med klassrådsdiskussioner att främja elevernas utveckling som demokratiska och ansvarstagande sam- hällsmedborgare (Englund 1986, 1999).
Delrapport inom projektet Mot medborgarrollen, finansierat av Östersjöstiftelsen vid Södertörns högskola,
På senare år har emellertid frågan väckts bland elever och lärare såväl som bland forskare om klassrådsmötena verkligen leder till ökad demo- krati vare sig i eller utanför klassrummet (Danell et al 2000; Modigh 2000;
Tholander 2005). Visserligen ger enkäter i skolan sällan entydiga svar på grund av beroendeställning och tidsbrist men mycket tyder ändå på att förhållandevis få elever på allvar engagerar sig i till exempel klass- rådsmöten, framför allt på högre stadier (Modigh 2000). Man har också ifrågasatt om de frågor som tas upp i klassråden verkligen ger eleverna ett reellt inflytande över sin skolvardag. Något som kanske däremot inte diskuterats i samma utsträckning är i vad mån eleverna kan eller vill använda de kommunikativa redskap som krävs för att delta i ett möte.
Delaktighet förutsätter ju också att eleverna bibringas "en sådan språklig säkerhet i tal och skrift att hon eller han med respekt för andra kan, vill och vågar uttrycka sig tydligt i många olika sammanhang" (LPO, Kursplaner för grundskolan, för ämnet svenska, s. 47), det vill säga även i mer formella situationer. I enlighet med målen i LPO 94 skulle då klass- rådsmötena under hela grundskolan kunna fungera, inte endast som forum för elevinflytande, utan även som tillfälle för både träning och tillämpning av kommunikation i en "äkta" formell situation till skillnad från till exempel informella samtal under rasten eller övningssamman- träden under lektionstid (jämför enkätresultat i Modigh 2000).
En nyligen utförd studie av klassrådsmöten i årskurs 5 och 9 stödjer dock tidigare rapporter (bland andra Modigh 2000) som tyder på en tendens till uppdelning av klasserna under senare delen av grundskolan mellan de elever som deltar aktivt i klassrådsmötena efter regler de lärt sig och utövat sedan mellanstadiet och de som inte gör det utan istället antingen sitter tysta eller öppet saboterar mötet (Brumark 2006). Kan or- saken till bristande delaktighet i klassrådsdiskussionen alltså vara att vissa elever på högstadiet fortfarande inte känner sig hemma i det for- mella mötesregistret?
Tidigare forskning visar dock att de flesta barn imiterar och utvecklar
"auktoritativa register" i informella situationer under lek redan långt före skolstarten (se till exempel Kyratsis 2005). När barnen sedan börjar i skolan får de möta olika register eller genrer, bland annat olika mötes- former som t ex klassrådet. Klassrådet introduceras som nämnts redan på lågstadiet och återkommer sedan ungefär en gång i veckan under hela skoltiden. De formella mötesreglerna tränas genom att ordförande, sekreterare och justerare utses, agenda fastslås och mötets öppnande och avslutande sker genom formaliserade fraser (Modigh 2000). Läraren är vanligen närvarande som deltagare men ingriper endast vid behov av förklaringar, tillrättalägganden eller återupprättande av ordningen.
Under senare delen av mellanstadiet verkar också de flesta eleverna vara
förtrogna med de formella ramarna och de flesta tycks veta vad som gäller under mötet (Brumark 2006). Och även om många elever i årskurs 5 har svårt att använda det formaliserade språket, gör de flesta ändå seriösa inlägg, låt vara fåordiga och utan stödjande motiveringar (Bru- mark 2006). I årskurs 9 å andra sidan är inläggen längre och ofta välmoti- verade men förhållandevis få, eftersom ca två tredjedelar av eleverna inte engagerar sig i diskussionen. Det senare gäller framför allt bland pojkar- na och framför allt i förortsklasserna (Brumark 2006). Obenägenheten att delta aktivt i klassrådsdiskussionen enligt mötesreglerna visar sig således framför allt under högstadiet. Kan det vara så att klassrådsmötet med sin formella struktur beträffande ramar och språk innebär en konflikt mellan normsystem, ungdomsvärldens och vuxenvärldens?
Även om det mesta som sker i skolans regi går ut på att på olika sätt förbereda ungdomar inför vuxenlivet gäller nog detta i synnerhet för sådana aktiviteter som deltagande i klass- och elevråd. I det perspektivet kan klassrådsmötet ses som en länk mellan barndomens och ungdomens
"sorglösa" tillvaro och vuxenlivets krav på ansvar och delaktighet i samhället (se figur 1).
UNGDOMS VÄRLDEN
VUXEN- VÄRLDEN
Figur 1: Elevråds-och k/assråds111öfcf s0111 länk 111ella11 ungdom och vuxenliv
Men inom ramen för klassrådsmötet tycks alltså en skiljelinje uppstå mellan representanter för vuxen- respektive ungdomsvärldens normsy- stem. De elever som representerar vuxenvärlden under klassmötena är företrädesvis "ordentliga" flickor och de elever som företräder ungdoms- världen är framför allt pojkar. Tidigare socialpsykologisk ungdomsforsk- ning tyder också på att det ofta råder ett tryck från en "alternativ skol- kultur" bland pojkar i vissa förortsområden kring storstäder (se Bjur- ström 2005 om Birminghamskolan; Willis1977; jämför Evaldsson 2001).
Detta är en tendens som under de senare decennierna tycks ha förstärkts genom ökande segregering och marginalisering av vissa grupper i ytter- områdena omkring storstäderna (Sernhede 1999).
Den här bristen på normkompetens eller konflikten mellan olika norm- system kan beskrivas med hjälp av en modell där några av begreppen hämtats från Teleman (1979) men omtolkats något:
BRISTANDE NORMKOMPETENS ➔ NORMLUCKOR
➔ NORMBROTT BRISTANDE NORMACCEPT ANS ➔ NORMKONFLIKT
Figur 2: Brist på accepln11s för respektive ko111pete11s i v11xe11världe11s (skolans) 11or111sysle111
Normkompetens och normacceptans innebär att man både känner till och accepterar vuxenvärldens normer. Överfört till det formella mötesregist- ret innebär det att eleven iakttar klassrådsmötets regler för t ex fördel- ning av inlägg och språklig formalism. Inaktivitet eller brott mot mötes- reglerna kan då bero på normluckor, det vill säga att eleverna inte känner till reglerna eller har den nödvändiga kommunikativa kompetensen. Men normbrott kan också bero på en normkonflikt, mellan ungdomsvärldens normsystem och vuxenvärldens, i det här fallet representerat av klass- rådsmötets formella regelverk. Brist på normkompetens kan leda till "in- teraktiv positionering" (enligt Pavlenko & Blackledge 2001, se Haglund 2005; jämför "footing" i Goffman 1981) genom omgivningens förpassning av individen till en icke självvald och ofta omedveten roll under klass- rådsmötet medan normkonflikt ofta innebär en från individens sida med- veten positionering ("reflective positioning" i Haglund 2005) eller protest i form av regelbrott. I det följande ämnar jag visa hur omedvetna och medvetna regelbrott kan ta sig olika uttryck under ett klassrådsmöte. Jag vill också ge exempel på hur normkonflikterna ibland tycks kanaliseras och utmynna i maktkamp mellan enskilda elever eller grupperingar av elever.
Material och metod
Den här studien bygger på samma material som min tidigare kartläggan- de studie om hur elever under klassråd i årskurs 5 och 9 använder sina kommunikativa resurser (Brumark 2006) men fokus ligger här på årskurs 9. Sex klassrådsmöten vardera i årskurs 5 och 9 på grundskolan video- filmades och transkriberades. Tre av klasserna ur vardera årskursen kommer från förorter söder om Stockholm och tre kommer från inner- stadsskolor. Klasserna från förorten består till mellan 20 och 30 procent av första eller andra generationens invandrare men kan ändå betecknas som "svenskdominerade" (Bunar 2001).
För att se hur eleverna hanterar olika normsystem och hur eventuella konflikter mellan normsystemen tar sig uttryck och påverkar klassråds-
diskussionerna har en grundlig analys gjorts av klassrådsmötet som regelstyrd aktivitet (Goffman 1974; Cassirer 2003). Elevernas sätt att för- hålla sig till skolans och vuxenvärldens normer analyseras genom kart- läggning av placering i klassrummet, förhållningssätt till procedurregler för delegering av ordet, tilldelning eller val av roller samt ordval och andra markörer för "kodväxling" mellan ett mer formellt mötesspråk och normbrytande inslag av ungdomsspråk (Kotsinas 1992, 1997; Haglund 2005).
Analyser och exempel
I den tidigare studien (Brumark 2006) kunde jag konstatera att de flesta eleverna i årskurs 5 deltog aktivt under klassrådsmötena medan endast mellan 30 och 60 procent i årskurs 9 medverkade med seriösa inlägg. Or- saken till tonåringarnas obenägenhet att delta enligt reglerna förmodades till viss del bero på normluckor men framför allt på normkonflikt som ofta leder till "positionering" eller protest i form av normbrott. Att så också tycks vara fallet vill jag visa genom att här nedan ge några exempel från analyserna.
Positionering genom placering i klassrummet
I de medverkande klasserna var det ofta oklart i vilken utsträckning eleverna själva väljer plats i klassrummet men figur 3 visar på en vanlig placering av pojkar och flickor. Ordförande och vice ordförande befinner sig vid katedern medan läraren sitter längst bak i klassrummet. Lärarens placering förefaller strategisk av flera skäl men kanske framför allt därför att även de elever som är inaktiva, inblandade i alternativa aktiviteter eller öppet kontraaktiva sitter just i bakre delen av klassrummet.
Figur 3. Elevernas placeri11g i en klass i årskurs 9 i e11 fdrortsskola. Ep respektive Efbetyder 111a11/iga respektive kvi1111/iga elever, Ofl iir ordfdra11de, L iir läraren oclt (T) betyder alf eleve11 i11te yttrar sig. 2
Oavsett vilken placeringsprincip som tillämpades verkar det alltså rim- ligt att anta både en interaktiv och en medveten positionering genom ele- vers och lärares placering i klassrummet.
Positionering genom förhållningssätt till procedurregler
Ordförandens uppgift är att öppna och avsluta mötet, delegera uppdrag, besluta om omröstning samt, framför allt, fördela ordet enligt turordning till de elever som markerar att de vill göra inlägg genom handupp- räckning (Cassirer 2003). Eleverna måste alltså begära ordet, vilket också skedde vid ca två tredjedelar av inläggen. I de resterande fallen skedde spontana inlägg genom självutnämning och höjning av röstläget, framför allt från pojkarna längst bak i klassrummet, ett normbrott som oftast uppmärksammades och tillrättavisades av ordföranden (exempel 1).
(1) Ordförande Lisa har ordet / .. ./
sen då (mummel från klassen) sen/ sen/ vi vet ju al/a/xxxxx(mummel från pojkar i bakre delen av klassen) om Oskar skulle vilja lyssna tack/ men vi vill jättegärna veta va ni vill göra/ va ni vill ta upp/ va ni vill ta upp på b(llen
Inte sällan föranledde emellertid det tumult som uppstod genom spon- taninlägg en skarpare uppläxning från ordförandens sida av de norm- brytande eleverna (exempel 2):
(2) Ordförande såna här/ (mummel bakifrån klassen, Ef4 räcker upp handen)
vänta (till ElevF4)/ såna här ideer ni har/ ni behöver inte skrika uti dom rakt avi ni/ vi finns/ asså vi går ju
Efter Cristel Tunebing, Det kommunikativa maktspelet mellan ordförande, lärare och elever under två klassråd i årskurs nio. C-uppsats i retorik inom projektet Mot medborgarrollen, Södertörns högskola
i eran klass/ ni kan alltid komma å säja dom till oss/ de ko/ de kostar ingenting/ å vi/ vill gärna de/
Tina!
Positionering genom tilldelning eller val av roller
I klassrådsmötet framträder en officiell och formell rollfördelning som är inbyggd i själva aktiviteten, nämligen den i ordförande, sekreterare och övriga ledamöter (Einarsson 1971; Goffman 1974; Cassirer 2003). Därtill kommer en fördelning av olika beredningsuppdrag. Hur uppdraget som ordförande delegeras är i flera fall oklart men med tanke på att det ofta faller på engagerade flickor med många andra uppdrag inom skolan kan man anta att det inte sällan sker genom uppvisat intresse för uppgiften och självval genom "canvassing". Även inom ramen för ordförandeskap- et kan vederbörande framstå som mer eller mindre formell, auktoritär, manipulativ och så vidare (Nilsson 1997; Cassirer 2003).
Men bland ungdomar i ett klassrum uppstår även en inofficiell och ofta omedveten rollfördelning (se Nilsson & Waldemarsson 1998 om rollsystem, se även Einasson 1971). I de klassrådsmöten jag studerat kan man urskilja en rad olika roller, formella eller informella och valda eller tilldelade, samt knutna till olika normsystem:
Officiella Ordföranden Experten
Den aktiva deltagaren
Inofficiella
opponenten/" sabotören"
"besservissern", "sanningssägaren"
"lustigkurren", "narren" osv
Positionering genom språkval och kodväxling
Positionering kan vidare ske genom val av kod som är förenlig med eller strider mot aktivitetens eller genrens normer. Elev- och klassrådsmöten hör till de mer formella samtalssituationerna i skolans värld och genren implicerar som nämnts formella ramar och formaliserade fraser. Det finns visserligen inga explicita regler för hur inläggen ska utformas språkligt (se till exempel Cassirer 2003) men liksom när det gäller andra formella genrer finns en inbyggd förväntan på ett så kallat vårdat språk.
Det innebär bland annat att eleverna förväntas undvika svordomar, slang och utpräglade drag av "ungdomsspråk" (Kotsinas 1997).
Olika ungdomsspråk, såsom exempelvis rinkebyska och albymål, har i Sverige sedan cirka två decennier utforskats och betecknats som ett slags dialekter eller pidginspråk som uppstår bland ungdomar som ett um- gängesspråk i flerspråkiga miljöer (Kotsinas 1992, 1997). Karakteristiskt
för "multietniska ungdornsspråk (Fraurud & Bijvoet 2004) är just slang och svordomar, förutom språkelement hämtade från olika språkgrupper.
Det har framhållits att dessa varieteter fyller ett identitetsskapande och sammanhållnings- och solidaritetsfrärnjande syfte i ungdornsgruppen men undviks i klassrummet. Senare forskning tyder dock på att ung- domsvarieteter i själva verket tjänar viktiga positioneringssyften i olika situationer i skolan (Haglund 2005). I de klassrådsdiskussioner jag har studerat förekommer drag av "ungdornsdialekt" relativt ofta, såväl bland pojkar som bland flickor. Men medan vissa elever inte använder ung- domsdialekt alls, företrädesvis de ordentliga flickorna, finns det elever som inte tycks vilja visa upp något annat register ur sin repertoar, framför allt pojkar i förortsskolorna. Inlägget i exempel 3 nedan om hur man kan vara klädd på en skolfest uppvisar drag av ungdomsspråk (en- ligt Kotsinas 1997), markerade med fetstil:
(3) Ep2 /asså ballt/ om man kornmer/så här bara i sim/ typ såära/i simfötter du vet/ (skratt bakifrån klassen)
Å andra sida förekommer en mellangrupp som använder båda registren och därmed befäster sin position som länk mellan vuxenvärlden och ung- domsvärlden. Exempel 4 nedan visar en växling i ordförandens språk mellan formellt språk och mötesjargong , markerat med kursiv stil, och ungdomsspråk, markerat med fetstil (se även exempel 5 nedan).
(4) Ordförande vi i balgruppen jobbar rätt hårt för de hära/ (mummel från klassen)/ men våra förslag blir kritiserade/ asså/
nobbade väldit ofta å de .e rätt jobbit att sitta rne för (mobiltelefon ringer) de ni/ de ni/ vi sitter tajt till/ plus lärarna/ å alla tycker olika så de här kommer att ta tid/ har ni ideer kom merom/ klart ni ska/ men (mummel från klassen)/ men ni får inte skrika/ ni kan inte bara säja "fan va dålit/ usch skit samma/ varför gör ni inte så här " utan säj bara "amen vi har''/ ja "här har ja en ide ja tycker skulle va bra"
Positionering och maktkamp
I några klasser syns alltså en tydlig skiljelinje mellan olika grupper av elever med avseende på acceptans och kompetens respektive konflikt och eventuellt brott mot skolans (vuxenvärldens) normsystem. Inte sällan leder detta till en konflikt eller maktkamp mellan olika läger i klassen,
där vissa elever i kraft av kompetens och acceptans intar en maktposition som indirekt stöds av skolan och vuxenvärldens system. Dessa elever med ordföranden i spetsen använder då sina resurser för att driva igen- om förslag som egentligen inte har majoritetens stöd.
Som exempel tjänar en klassrådsdiskussion i en nia (för placering och aktivitet, se figur 3) som tar upp olika frågor som är aktuella för klassens sista termin. Det utdrag som följer nedan är den senare delen av en cirka tio minuter lång diskussion om en avslutande bal som en grupp elever anordnar. Frågorna kring balen gäller sådant som mat och klädsel. Men det som diskussionen framför allt handlar om är en metod för parin- delning som den så kallade balgruppen röstat fram men som kritiserats av både elever och lärare. I utdraget nedan har klassen delats i två läger, mellan de elever som accepterar metoden och de som inte gör det. De två lägren överensstämmer ganska väl med grupperna av elever som accepterar respektive bryter mot klassrådsmötets, det vill säga skolans, normsystem. Diskussionen mynnar ut i en veritabel kraftmätning mellan ordföranden och Ep2 (Oskar), som är en av de fåtaliga representanterna för första generationens invandrare i klassen. Maktkampen utlöses av att Oskar, som även hör till de normbrytande eleverna, gör en från kritiker- nas perspektiv relevant invändning mot förslaget och får en del positiva stödmarkeringar från andra elever i klassen.
I ett försök att skyla över tvetydigheten i parindelningsmetoden, igno- rerar ordföranden först hans försök till inlägg med hänvisning till att han faktiskt bryter mot reglerna. När Oskar insisterar, omtolkar ordföranden hans fråga (tur 6) för att det ska passa hennes svar (tur 17). Oskar positio- nerar sig således genom protest såväl mot normerna som mot förslaget som diskuteras.
(5) 1. Ordförande okej/ nån som har nån fråga på balen
/nån som har nåt emot dehär/ nån som tycker de här e skit/va e/ "va e de ni håller på me/ va e de för dumheter ni håller på me" (högljutt mummel och fniss)
förutom Oskar/ okej bra
2. Ep2 (Oskar) /asså/ asså får ja bara säja en sak/ asså/ sen så är de de att så blir man ihopparad å så vill man inte bli ihopparad/
3. Ef4 da/ asså/ de e lite de som e poängen/
4. Flera mmm
5. Ordförande de här/ nu gav ja er ju att/ de här me balen de e ett/ att alla ska kunna välja vem dom vill gå me å
