Att vara allsidig och saklig: En intervjustudie om samhällskunskapslärare

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp

Att vara saklig och allsidig

En intervjustudie om samhällskunskapslärare

Gustav Denninger

Handledare: Matts Dahlkwist Examinator: Eva Lundqvist

Rapport nr: 2011ht5073

! "!

! #!

!

"#$%&#'#( ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))*!

+,-(./#&!012!3.04$%560.5/$%.'#())))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))7!

8'99%.,9/.:;%.<'-9 )))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))=!

>'&'(,.%!60.<-#'#()))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))=

!

?,52@$$<-/#<-,3<$@.,.%<!/336,99#'#(,. ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))=

!

$%&'())*+,-*+%.*)(/%/0*!*1-!.2!(&-034444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444445

!

$%&'())*+,-*+%.*)(/%/0*!36)+-7-8%/4444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444449

!

$%&'())*+,-*+%.*)(/%/0*!*1-!.2!7--0'2)):!&2)!6;'!&036< 44444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444 =>

!

$%&'())*+,-*+%.*)(/%/0*!<0&6+/%37*1-44444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444 ==

!

A$'-,!$@.,.%<!/336,99#'#(,. )))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) BB

!

?7@*A0/(330)*0 4444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444 ==

!

?(/%/0*!36)+-7-8%/!%@!)(/6.)%-0-44444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444 ="

!

B0&6+/%37,..C%33-7-8 44444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444 =#

!

?(/%/0*!*1-!.2!/%*7*& 444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444 =D

!

?9,9<;%9%#<-,3$'(!60.<-#'#()))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) BC

!

>%0.%9'<-!/9(D#(<3/#-9))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) B7!

E/6,-<0<!F'06/1444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444 =G

!

H0-6&0-68/%C7 44444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444 =G

!

E%#9.,$,!4%(.%33 )))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) B7

!

$%+)78'03!6;'!%))*7<78'03 4444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444 =G

!

I3*%86/ 44444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444 =G

!

?7+'030/!6;'!*+7))-%<0/4444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444 =J

!

K%3086/70/ 44444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444 =J

!

?F69%!012!6.D(%<9@$$#'#(,.)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) B=!

?F69% ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) B=

!

G.D(%<9@$$#'#(,. )))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) B=

! H%90&)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) BI!

"#9%.;J/(/'&%#<!/960.5#'#( ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) BI

!

L-30/@M,8,7<0-444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444 ">

!

K#,$F<!,;!&,9,5,9%.',$%9 ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) LB

!

M.;,$ )))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) LL

!

N6/3C%))!6;'!%@8/(-*-7-84444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444 ""

!

G0.<-#'#(<%9'<-,!.%6$%-9'0#%.)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) LL

! N%</$9,9!012!,#,$F< )))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) LO!

8'-2%9%.!012!<-'$$#,&%.!'!<,52@$$<-/#<-,3<$@.,.#,<!4%.@99%$<%.))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) LO

!

PD.!&%9!,99!-,9%(0.'<%.,!<;,.%#!012!2/.!<-/$$%!&%<<,!%;%#9/%$$,!-,9%(0.'%.!<%!/9Q )))))))) LO

!

K#,$F<3.01%<< )))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) LC

!

N%)%-*!&0))%-!C)0/%!6)7+%!2*7+30/ 444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444 "O

!

N%)%-*!&0))%-!%33!%@*)PM%!0))0/!'0&)78'2))%!*7-!2*7+3444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444 "G

!

N%)%-*!&0))%-!0)0@0/*!133/%-<0C/7'03!6;'!@(/<08/,-<0-444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444 "J

!

N%)%-*!&0))%-!0-!6AM0+37@!A0*+/7@-7-8!%@!*@0/780<0&6+/%30/-%!6;'!%33!*32!0&63!

C/(&)7-8*C70-3)78'0344444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444 "J

! R'<-/<<'0#))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) LI!

S,9%(0.'%. ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) LI

!

>'&'(,.%!60.<-#'#()))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) OT

!

U.04$%560.5/$%.'#(%#!012!&'&,-9'<-,!-0#<%-;%#<%.)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) OT

!

S0#-$/<'0#)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) OL!

! D!

N%6%.%#<$'<9, )))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) OO!

8'99%.,9/. ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) OO

!

R0-/5%#9!012!.,330.9%. ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) OC

!

V%44-@$$0. ))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) OC

!

W;.'(9 )))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) OC

! +'$,(0. )))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) O*!

M9&.,(!/.!,#,$F<3.01%<<%#)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) O*

!

! O!

Inledning

I och med denna examensuppsats börjar min utbildning till samhällskunskapslärare gå mot sitt slut. För fem år sedan när jag sökte till lärarutbildningen var samhällskunskap ett självklart ämnesval för mig på grund av mitt politiska intresse och jag misstänker att det är på det sättet många samhällskunskapslärare börjar resan mot sitt yrkesliv. Mitt politiska intresse var dock kopplat till ett politiskt engagemang och därmed specifika åsikter om samhället. Under min utbildning har flera personer frågat mig om hur jag ska lyckas hålla mig neutral under lektionerna.

Även om svaret har varit att jag självklart ska vara neutral så har svaret på hur jag ska uppnå detta inte varit självklart för mig. Hur förhåller man sig neutral som lärare när man också är en privatperson med politiska åsikter? Hur gör man konkret egentligen? Jag har under utbildningen sökt svaret hos såväl verksamma lärare som andra lärarstudenter men utan att hitta ett entydigt svar. Flera lärare och lärarstudenter som jag har mött har betonat vikten av att vara objektiv och neutral. De har dock beskrivit väldigt olika metoder för hur detta ska uppnås. Jag har talat med lärare som har sagt att det är viktigt att avslöja vad man står politiskt eftersom ”ärlighet varar längst”. Men jag har också mött de lärare som framhåller den egna politiska tillhörigheten som den allra heligaste hemligheten en samhällskunskapslärare kan ha. När jag gick på högstadiet deklarerade min dåvarande lärare i samhällskunskap att han inte tänkte ge någon godkänt i samhällskunskap om inte eleven kunde argumentera för att demokrati var den bäst fungerande beslutsformen. Även om jag inte var av en annan åsikt så fick jag ett påtagligt utbrott på min lärare i yttrandefrihetens namn. På den tiden uppfattade jag det som djupt indoktrinerade trots att jag inte hade en motsatt åsikt. Flera år senare så har jag ofta, inte minst under utbildningen, återkopplat till denna händelse och resonerat om min lärares uttalande fram och tillbaka. Gjorde min lärare rätt? Efter några års studier på lärarutbildningen återkom denna frågeställning som ytterligare komplicerade mitt yrkesval. Hur ska man som lärare hantera det dubbla uppdraget att få eleverna att tänka självständigt men samtidigt få dem att tänka rätt enligt de demokratiska värderingar som värdegrunden föreskriver? Svårigheterna i att hålla sig neutral framför eleverna fick nu en ny dimension men samtidigt så ökade också min motivation att ta reda på hur andra samhällskunskapslärare hanterar dessa frågor. Det var med denna drivkraft som jag valde att i detta examensarbete försöka få en lite tydligare bild av hur en mindre grupp lärare kan tänkas resonera om neutralitet i undervisningen. Utifrån mina erfarenheter så misstänkte jag att jag skulle möta många olika strategier och synsätt men att alla skulle vara motiverade i neutralitetens namn.

I den läroplan som fram tills i år varit gällande på gymnasiet, Läroplanen för de frivilliga skolformerna (hädanefter Lpf 94) nämns inte ordet neutralitet eller objektivitet i den här kontexten. Var kommer då detta krav på lärarna ifrån? I läroplanens grundläggande värden finner vi rubriken ”saklighet och allsidighet”. Läroplanen konstaterar alltså att undervisningen ska vara saklig och allsidig men nämner inte vad detta innebär. Det framgår att skolan ska uppmana till personliga ställningstaganden och att det alltid ska redovisas vart eller från vem åsikter kommer ifrån.

¹

Det bör betonas att saklighet och allsidighet kan ses som ett strävansmål som inte kan uppnås fullt ut, men det kan ändå vara intressant att undersöka denna strävan. Även om läroplanens skrivelser framstår som förnuftiga så lyser en mer specifik definition av saklighet och allsidighet med sin frånvaro. Detta reser frågan om hur lärare tolkar saklighet och allsidighet? Vad anser lärare att saklighet och allsidighet innebär? Finns det ett mönster mellan vad lärare tycker eller är lärarkåren så splittrad som jag misstänker att den är? Denna examensuppsats handlar således om hur samhällskunskapslärare ser på saklighet och allsidighet.

!

Nyckelord: Saklighet, allsidighet, fenomenografi, grounded theory, balans.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

1 Skolverket. Läroplanen för de frivilliga skolformerna, (Stockholm, Fritzes, 2006), 4.

! G!

Bakgrund och problemformulering

Då ingen klar definition av saklighet och allsidighet finns i Lpf94 så har jag undersökt de förarbeten som föregått läroplanen. I regeringens proposition om en ny läroplan från 1992 (som låg till grund för Lpf 94) så understyrks det att den sakliga och allsidiga undervisningen ska skydda minoriteter och därför inte göra kränkande åsikter likvärdiga med demokratiska åsikter.

Det finns alltså en rådande demokratisk ideologi som lärarna ska framföra. Vidare framgår det att föräldrar ska vara trygga med att barnen i skolan inte påverkas ensidigt av en åskådning som kämpar mot en annan.

²

I utbildningsutskottets betänkande angående ovanstående proposition stöds regeringens uppfattningar och det framgår även att skolan ska vara saklig och allsidig särskilt i frågor som berör olika uppfattningar. Det understryks att skolans uppgift inte är att ge konfessionell undervisning.

³

Dokumenten i fråga verkar tala för att saklighet och allsidighet innebär att elever inte ska utsättas för ensidig påverkan och skyddas från kränkande åsikter.

Tolkningsmöjligheterna för hur detta ska uppnås är alltså förhållandevis stora utifrån styrdokumenten. Michael Lipsky, professor i politisk vetenskap, beskriver i sin bok

”

Street level bureaucracy: dilemmas of the individual in public services” så kallade ”frontlinjebyråkrater” och deras direkta arbete gentemot medborgare på olika myndigheter och institutioner. Frontlinjerbyråkrater är myndighetspersoner som levererar resultaten av myndighetsbeslut till medborgarna och interagerar med medborgarna i sin verksamhet. Läraren är en typ av frontlinjebyråkrat.

⁴

Lipsky presenterar flera möjliga problem som kan uppstå på vägen mellan myndigheters upprättande av riktlinjer och frontlinjebyråkraternas (i detta fall lärare) tolkning och utförande av dessa riktlinjer mot klienter (i detta fall elever). Lipsky hävdar att det alltid finns en viss skillnad mellan organisationers officiella mål och det som frontlinjebyråkraterna utför. Lipsky hävdar vidare att byråkrater på lägre nivåer ofta inte håller med om organisationens mål och inte jobbar därefter.

⁵

Lipsky beskriver frontlinjebyråkraternas arbete som en situation där de ofta måste arbeta utifrån arbetslinjer och beslut som de inte kan påverka och ofta, enligt Lipsky, inte håller med om.

Frontlinjebyråkraterna arbetar ofta med knappa resurser i en verklighet där myndigheternas beslut inte fullt ut går att applicera och måste därför hitta genvägar och förenklingar för att få sin verksamhet att fungera.

⁶

Utifrån detta så målas en mer komplex bild av relationen mellan styrdokument, lärare och elever. Hur ska vi förstå tolkningen av saklighet och allsidighet? När mål är otydliga eller det finns en oenighet mellan organisation och det lokala samhället så uppstår, enligt Lipsky, en situation där byråkraterna tolkar mål utifrån sig själva.

⁷

Att saklighet och allsidighet inte är mer tydligt definierat skulle, enligt Lipskys teori, kunna leda till att lärare tolkar saklighet och allsidighet utifrån sig själva, och vad skulle det i detta fall innebära? En alltför komplex variation av variabler i frontlinjebyråkraternas yrken och verksamhetsmål, som ofta är otydliga, gör att byråkraternas verksamhet ofta är svårutvärderad, enligt Lipsky.

⁸

Lipskys idéer om frontlinjerbyråkraterna säger oss alltså inte bara att det finns ett glapp i policyutövning utan även att verksamheten är svårutvärderad. Utifrån Lpf 94:s förarbeten och Lpf 94 kan vi alltså se att

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

2 www.riksdagen.se. ”Regeringens proposition 1992/93:220.”,

http://www.riksdagen.se/webbnav/?nid=37&dokid=GG03220 (Hämtad 2011-11-09)

3 www.riksdagen.se. ”Betänkande 1993/94: UbU1 Ny läroplan för grundskolan, m.m.”,

http://www.riksdagen.se/Webbnav/index.aspx?nid=37&dok_id=GH01UbU1 (Hämtad 2011-11-09)

4 Michael Lipksy, Street level bureaucracy: dilemmas of the individual in public services, (New York, Russell Sage Foundation, 2010), 3.

5 Lipsky, Street level bureaucracy, 16.

6 Ibid, 18

7 Ibid, 46

8 Ibid, 49

! J!

tolkningsmöjligheterna är relativt stora. Ställer vi dessa förarbeten i relation till Lipskys teori om frontlinjebyråkrater så uppstår ett problem. Problemet är att vi inte vet hur lärare hanterar kravet på saklighet och allsidighet. Vi vet inte hur tolkningsprocessen av allsidighet och saklighet går till.

De människor som direkt påverkas av detta är eleverna och deras föräldrar som regeringspropositionen från 1992 framhäver. Om lärare till exempel tolkar saklighet och allsidighet utifrån sig själva på ett sätt som leder till en ensidig indoktrinering så är det i första hand eleverna som drabbas. Jag vill lyfta fram ett konkret exempel. I maj 2008 genomförde Skolverket en inspektion på den fristående grundskolan Laboraskolan i Hylte kommun i Hallands län. Inspektionen genomfördes med intervjuer av lärare, rektorer och besök på lektioner.

⁹

En del av de brister som inspektionen ansåg att skolan skulle behöva åtgärda var att skolan inte ansågs leva upp till de krav på saklighet och allsidighet som skollagen kräver.

¹⁰

Mer specifikt gäller detta att lärare på skolan valt att ta bort viss litteratur i undervisningen efter föräldrars påtryckningar.

Inspektionen för fram allvaret av denna brist på en saklig och allsidig verksamhet.

¹¹

I inspektionsbeslutet framgår det att Laboraskolan till och med fått avslag för bidrag på grund av att Skolverket ansett att skolan inte lever upp till kraven för saklighet och allsidighet.

¹²

I Skolinspektionens rapport framförs det att en grupp föräldrar har granskat litteraturen i skolan och har ofta varit kritisk till litteratur om bland annat ungdomskärlek. Föräldrar har utövat påtryckningar på skolan och rektorn har vid tillfälle svarat att skolan ska anpassa sig till föräldrarnas krav. Skolinspektionen framhäver att det inte är acceptabelt att viss litteratur utesluts.

I rapporten belyses också det faktum att styrdokumenten både kräver god kontakt med föräldrarna och saklighet och allsidighet. Men kontakten med föräldrarna får inte kompromissa skolans övriga mål.

¹³

I detta fall drabbades eleverna av skolans, enligt inspektionen, tveksamma inställning till saklighet och allsidighet. Det blir utifrån detta exempel tydligt att tolkningen av saklighet och allsidighet kan ske på många olika sätt. Här kan det vara på sin plats med ett förtydligande. Jag har ingen ambition att utvärdera om lärarna tolkar läroplanen rätt. En normativ inställning till att läroplanen bär på en korrekt tolkning och att lärarna utför en felaktig tolkning är inte en utgångspunkt för den här uppsatsen. Däremot försöker jag, efter studier av Lpf 94 och dess förarbeten, belysa att en utförlig beskrivning inte står att finna i läroplanen och då får vi helt enkelt vända oss till lärarna för att söka de utförliga definitionerna. Vi bör undersöka detta för att bättre förstå en ytterligare aspekt av lärares yrkesroll. Uppsatsens huvudfrågeställning blir tills vidare därför: Hur ser samhällskunskapslärare på saklighet och allsidighet i relation till sin undervisning?

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

9

!

Skolinspektionen, Utbildningsinspektion i den fristående grundskolan och den fristående gymnasieskolan Laboraskolan Hylte kommun. (Skolinspektionen, Dnr 54-2008:1480, 2008), 1.

10 Skolinspektionen, Utbildningsinspektion i den fristående grundskolan och den fristående gymnasieskolan Laboraskolan Hylte kommun, 4. (Rapporten hänvisar till Skollagens andra kapitel, §9 om allsidiga kontakter och gemenskap).

11 Ibid, 3

12 Ibid, 2.

13 Ibid, 9-10.

! 5!

Litteraturöversikt

Under sökandet efter tidigare forskning till denna uppsats har jag inte hittat forskning som uttryckligen undersöker saklighet och allsidighet eller hur lärare ser på dessa begrepp. Vid samtal över telefon med Bengt Schüllerqvist, forskningsledare vid Centrum för de samhälls- vetenskapliga ämnenas didaktik, framgick det att ingen forskning gjorts på saklighet och allsidighet tidigare i Sverige och inte utomlands heller vad han visste. Det framgick även att den forskning som görs om samhällskunskapslärare och samhällskunskap görs ur antingen ett didaktiskt perspektiv eller ett statsvetenskapligt perspektiv där ämnet samhällskunskap får stå som exempel för bland annat demokratiarbete i skolan.

¹⁴

På grund av detta har jag valt att undersöka den forskning som berör läraruppfattningar och samhällskunskapslärares uppfattningar generellt samt den forskning som berör tolkning av läroplaner och politisk implementering i skolan.

Tidigare forskning

Den forskning som berör samhällskunskapslärares uppfattningar berör till större delen mål, innehåll, metod eller lärarnas uppfattningar om själva ämnet. Forskning om lärares uppfattningar i allmänhet berör frågor som demokrati, rasism och planering. Ytterligare forskning om samhällskunskap består av olika typer av demokratiforskning. Under denna typ av forskning ingår också forskning om medborgarutbildning som framförallt görs i Storbritannien. Jag kommer nedan beskriva dessa olika kategorier av forskning.

Samhällskunskapslärares uppfattningar

Samhällskunskapslärares syn på ämnet

Folke Vernersson, didaktikforskare vid Linköpings Universitet, har gjort flera enkätstudier av hur samhällskunskapslärare upplever sitt yrke och hur de definierar sitt eget ämne. Vernersson har bland annat gjort en enkätstudie bland gymnasielärare och grundskollärare. Undersökningen syftade till att försöka systematisera och problematisera samhällskunskapslärarnas didaktiska tänkande.

¹⁵

Vernerssons perspektiv är identitets, selektions, legitimitets och kommunikationsfrågan. Det vill säga vad är samhällskunskap, vad behandlas i samhällskunskapen, varför ska eleverna lära sig samhällskunskap och hur undervisar lärarna i samhällskunskap. Några av Vernerssons frågeställningar är: Hur definierar lärarna ämnet samhällskunskap? Här ämnet någon inre kärna? Vilka är ämnets centrala begrepp?

¹⁶

De kategorier som Vernersson hittar för hur lärarna beskriver samhällskunskapsämnets identitet är den essentiella kategorin, den tautologiska kategorin och den administrativa kategorin. Dessa tre visar hur läraren beskriver samhällsämnet utifrån ämnesinnehållet (essentiellt), tomma upprepningar (tautologiskt) och teknisk etikettering och blocktillhörighet (administrativ).

¹⁷

Ämnets inre kärna beskrivs av lärarna i kategorierna demokratisvar, unidisciplinära svar och multidisciplinära svar.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

14 Personlig kommunikation med Bengt Schüllerqvist, 2011-10-20.

15

!

Folke Vernersson, Hur ser lärare i samhällskunskap på sin egen undervisning, (Linköpings univ, Lärarutbildningen, 1994), 14.

16 Vernersson, Hur ser lärare i samhällskunskap på sin egen undervisning, 17.

17

!

Ibid, 25-26

!

! 9!

Lärarna hävdar att antingen demokrati, vetenskaplig disciplin (statskunskap) eller flera vetenskapliga discipliner (ekonomi och utländska statskick) utgör ämnets kärna.

¹⁸

Vernersson har också publicerat boken ”Undervisa om samhället, didaktiska modeller och läraruppfattningar”. I boken presenterar Vernersson resultatet från sin undersökning om hur grundskolelärare uppfattar sin undervisning i samhällskunskap. Studien syftade till att fylla ett vakuum i den pedagogiska forskningen rörande forskning i ämnesdidaktik i samhällskunskap.

19

Studien genomfördes bland 20 grundskolelärare spridda över låg, mellan och högstadiet.

20

Den teoretiska utgångspunkt som Vernersson har är fenomenografi. Fenomenografi är studier av hur människor uppfattar saker, till skillnad från studier om hur saker är. Vernersson beskriver att tillvägagångssättet inom fenomenografi kan vara att samla in empiriskt material, till exempel via intervjuer, som sedan analyseras via upprepade genomläsningar. Centralt i fenomenografin är att försöka hitta regelbundenheter och mening i de analyserade texterna.

21

Vernersson tar upp begreppet kategori. Det är kategorierna som är resultatet för fenomenografen och funderingar kring vilka kategorier som bäst beskriver det analyserade materialet är en huvudfråga i en fenomenografisk studie.

22

Vernersson betonar att studiens tillförlitlighet beror på hur enkätsvaren kan kategoriseras.

²³

Vernersson har delat in enkätsvaren i svarskategorier efter likheter och skillnader i betydelseinnehåll. Vernersson understryker att ett svar kan innehålla flera uppfattningar men att det gäller att få fram vad som är mest betydelsefullt i det läraren berättar.

Vernersson sätter upp kriterier för att kunna kategorisera ett svar. Svaret måste språkligt tydliga, utförliga eller innehålla tydliga exemplifieringar. Att göra explicita rangordningar, upprepningar och försök till tolkning har varit centralt för Vernersson för att hitta kategorier.

²⁴

Vernersson finner, precis som i sina tidigare studier, att lärare beskriver vad ämnet är inom en essentiell och en tautologisk kategori. Anledningen till att elever ska läsa samhällskunskap kategoriseras in i demokratisk normbildning, handling, förståelse och socialisation. Vernersson finner hela åtta innehållskategorier med bland annat ”aktuella samhällsfrågor” och ”demokratin” som kategorirubriker.

²⁵

Vernersson kunde även kategorisera in lärarnas svar angående till exempel färdigheter, kommunikation, centrala begrepp i ämnet och metodfrågor.

²⁶

Vernersson studie är relevant för min studie av flera skäl. Även jag vill undersöka samhällskunskapslärare och min frågeställning har också en fenomenografisk rikting (hur lärare ser på saklighet och allsidighet).

Vernerssons beskrivning av kategorier och kategoriserande är också intressant för mig. Skulle det kunna gå att via upprepade läsningar av mitt material kunna hitta likheter och skillnader i vilken betydelse lärarnas uttalanden har och därmed kunna kategorisera svaren? Går det att hitta upprepade betydelse i materialet som är språkligt tydliga, utförliga och exemplifierade?

Samhällskunskapslärares tolkningar

Anna Karlefjärd har i sin licentiatavhandling vid Karlstad universitet undersökt samhällskunskapslärares tolkning, anpassning och undervisning. Undersökningen ”Att rymmas inom sitt friutrymme” syftar till att undersöka hur samhällskunskapsundervisningen formas inom ramen för lärares friutrymme. Karlefjärds huvudfrågeställning är följande: Vad framträder som

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

18 Ibid, 39

19Folke Vernersson, Undervisa om samhället: didaktiska modeller och läraruppfattningar, (Lund, Studentlitteratur, 1999), 19.

20 Vernersson, Undervisa om samhället, 115-116.

21 Ibid, 108-109

22 Ibid, 1999: 110

23 Ibid, 118

24 Ibid, 119

25 Ibid, 209-210

26 Ibid, 210-218

! =>!

centralt i samhällskunskapslärarnas utsagor?

²⁷

Undersökningen har genomförts via samtalsintervjuer med tio lärare i samhällskunskap.

²⁸

Michael Lipskys teori om frontlinjebyråkrater är en hörnsten i undersökningen.

²⁹

Centrala begrepp i Karlefjärds studie är

”friutrymme” och ”kunskapsbas”. Enligt Karlefjärd så skapar skolans komplexa natur olika förutsättningar som via lärarnas tolkningsföreträde skapar ett handlingsutrymme. Detta handlingsutrymme kopplat till lärarnas professionella autonomi skapar ett så kallat friutrymme.

Karlefjärd hävdar vidare att professionell autonomi bygger på att lärarna har kompetens att ta de professionella beslut som ska fattas. Därmed bör det finnas en bas för lärarna att stå på när de fattar sina beslut, en kunskapsbas.

³⁰

Karlefjärd fann att det inte är upplevelsen av frihet i relation till styrdokumenten som påverkar planeringen och undervisningen.

³¹

Det jag främst tagit fasta på i Karlefjärds studie är utgångspunkten i Michael Lipskys teori om frontlinjebyråkrater som jag grundar min problemformulering på.

Samhällskunskapslärares syn på innehåll, mål och metod

Johan Sandahl, verksam vid Karlstad universitet, beskriver i sin licentiatavhandling ”Att ta sig an världen” en studie vars syfte är att identifiera olika nivåer av kunskaper inom samhällsämnet via lärarnas tal om mål och innehåll. Sandahls frågeställningar ställer frågan om vilka första och andra kunskaper man kan identifiera i undervisningen samt hur man kan koppla andra sortens kunskaper till det fostrande uppdraget.

³²

Sandahl har sin teoretiska utgångspunkt i synen på skolan som bärare av dels ett fostransuppdrag och ett kunskapsuppdrag och hävdar att flera forskare anser att medborgerliga kunskaper och andra kunskaper hör ihop. Sandahl understryker även att hans studie har en fenomenografisk utgångspunkt.

³³

Det centrala begreppet i Sandahls studie är första och andra ordningens kunskaper. Första ordningens kunskaper beskrivs som enklare faktabegrepp som kung eller liknande. Den andra ordningens kunskaper beskrivs som mer sammansatta och komplicerade begrepp som till exempel revolution.

³⁴

Studien bestod av intervjuer med sex lärare på sex olika skolor. Sandahl har haft fokus på vad-frågan i intervjuerna och försökt ta reda på vilka typer av begrepp, termer och ämnen lärarna arbetat med inom området globalisering.

³⁵

Sandahl kommer fram till att lärarna beskriver olika typer av kunskaper som går att dela in i första och andra ordningens kunskaper. Grundläggande kunskap om begrepp och termer kategoriserar Sandahl som första ordningens kunskaper. Den andra ordningens kunskaper som lärarna pratar om är, enligt Sandahl, perspektivtagande, samhällelig kausalitet, samhällsvetenskaplig slutledning, samhällsvetenskapligt belägg och samhällsvetenskaplig abstraktion. Dessa kunskaper går ut på att se frågor från flera håll och kunna systematisera kunskap på ett vetenskapligt sätt.

³⁶

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

27Anna Karlefjärd, Att rymmas inom sitt friutrymme: om samhällskunskapslärares tolkning, anpassning och undervisning, (Karlstad, Karlstad universitet, 2011), 13.

28 Karlefjärd, Att rymmas inom sitt friutrymme, 40-41.

29 Ibid, 15, 17.

30 Ibid, 9, 10.

31 Ibid, 110, 112.

32Johan Sandahl, Att ta sig an världen: lärare diskuterar innehåll och mål i samhällskunskapsämnet, (Karlstad, Karlstads universitet, 2011), 44.

33 Sandahl, Att ta sig an världen, 27-33.

34 Ibid, 35.

35 Ibid, 50.

36 Ibid, 117-123.

! ==!

Samhällskunskapslärares demokratisyn

Britta Wikman, verksam vid lärarutbildningen i Stockholm, presenterar i sin licentiatuppsats en studie som fokuserar på fyra lärares demokratisyn. Studiens syfte är alltså att ge en bild av hur den enskilde lärarens demokratisyn gestaltas och visa vilka olika demokratiideal som finns hos lärare.

Studiens frågeställning lyder: Vilken demokratisyn har läraren?

³⁷

Wikman har en narrativ utgångspunkt där de undersökta lärarnas berättelser står i centrum för studien.

³⁸

Det mest framträdande centrala begreppet i Wikmans studie är begreppet ”Demokratisyn”. Wikman beskriver hur olika syn på demokrati pendlar fram och tillbaka mellan ytterligheter. Det finns den mer samhällsorienterade och funktionalistiska synen på demokratin som fokuserar på statsskickets uppbyggnad och känsla av delaktighet hos medborgarna. Mot den står det individcentrerade synsättet där individen (eleven) står i centrum och bör vara utgångspunkten för all demokratiundervisning. Wikman ser det som att dessa synsätt står i motsättning till varandra men att båda ändå existerar inom samma skolväsende.

³⁹

Studien omfattar intervjuer med fyra samhällskunskapslärare. Wikman försöker få en bredd i intervjun genom att försöka beröra en stor del av undervisningens kontext, det vill säga skolans geografiska läge, elevupptagnings- område, lärarkultur och skolkultur och ekonomiska samt politiska faktorer.

⁴⁰

Wikman hittar fyra olika typer av demokratisyner som getts enskilda namn och kan ses som kategorier. Revoltören är den lärare med fokus på att man ska stå upp för sina åsikter. Den existentiella med fokus på det inre inom den enskilda individen. Den traditionalistiska som fokuserar på den nivån där individen faktiskt kan påverka. Den sista i ordningen är den empatiska som betonar vikten av att känna med eleverna i arbetet med demokrati.

⁴¹

Olika lärares uppfattningar

Livsberättelse

Bengt Schüllerqvist, forskningsledare, och Christina Osbeck, forskare i religionsvetenskap, på Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik i Karlstad, presenterar i sin bok

”Ämnesdidaktiska Insikter och strategier” en studie av femton ämneslärare inom de samhällsorienterade ämnena. Studien syftar till att lärarna ska få berätta om hur de ser på sin undervisning men också att studien ska bidra till den vetenskapliga kunskapen om lärare. Detta sker genom att studera likheter och skillnader i lärarnas berättelser.

⁴²

En teoretisk utgångspunkt för Schüllerqvists och Osbecks studie är att försöka hitta begrepp och termer som går att använda för att beskriva lärarens arbete och ökar den vetenskapliga förståelsen för läraryrket.

Dessa söks i lärarnas utsagor om sitt arbete. Det är även centralt att jämföra på vilket sätt som lärarnas utsagor liknar varandra och skiljer sig från varandra. Studien grundar sig på metoden

”grounded theory”. Grounded theory innebär att istället för att använda färdiga teorier och begrepp för att analysera datamaterial så skapar forskaren teorier och begrepp genom att analysera datamaterialet. Forskaren ska försöka hålla sig nollställd inför materialet och få ut en teori eller begrepp via analys av materialet.

⁴³

Schüllerqvist och Osbeck motiverar denna teoretiska utgångspunkt med att ämnet är outforskat. Metoden baserar sig på en semistrukturerad

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

37

!

Britta Wikman, Att möta sin demokratisyn: fyra lärare i samhällskunskap på gymnasieskolan ger sin bild av demokrati, i förhållande till berättelser ur livshistorien och undervisningen, (Stockholm, Lärarhögskolan, 2003), 11-12.

38 Wikman, Att möta sin demokratisyn, 30.

39 Ibid, 18-21

40 Ibid, 45-47

41 Ibid, 103-104

42Bengt Schüllerqvist & Christina Osbeck (red), Ämnesdidaktiska insikter och strategier: berättelser från gymnasielärare i samhällskunskap, geografi, historia och religionskunskap, (Karlstad, Karlstad University Press, 2009), 10-11.

43 Schüllerqvist & Osbeck (red), Ämnesdidaktiska insikter och strategier, 22-23.

! ="!

samtalsintervju där intervjun endast utgår från öppna stora frågor kopplade till det ämnesbiografiska perspektivet och den strukturella dimensionen av vad, hur, varför.

⁴⁴

Ett centralt begrepp i studien är lärarnas ”utsagor”. Schüllerqvist och Osbeck använder begreppet för att benämna lärarnas berättelser och understryka att det är just utsagorna som analyseras och inte hur lärarna genomför sin undervisning.

⁴⁵

I relation till min studie finner jag följande två frågeställningar centrala.

• Vilka likheter och olikheter finns mellan de fyra lärargruppernas sätt att tala om sin undervisning?

• Om lärarna själva inte använder abstrakta termer och begrepp för att sammanfatta sina erfarenheter – vilka termer och begrepp finner vi som forskare bäst svara mot det som lärarna beskriver?

⁴⁶

Studien mynnar ut i sju urskiljbara kategorier där det finns likheter i vad lärarna berättar om i sina utsagor. Dessa är: yrkesval, ämneskombinationer och tidig tjänst, erfarenheter från lärarhögskolan, universitetsämne, lärarutbildningsämne och skolämne, mål och innehåll i samhällskunskapsundervisningen, elevsyn/relationer och ramfaktorer som påverkar undervisningen.

⁴⁷

Mycket i Schüllerqvist och Osbecks studie är relevant för min studie. Eftersom jag inte lyckats finna studier på saklighet och allsidighet så anser jag mig gå in på ett nytt forskningsområde. Att då ta min utgångspunkt i grounded theory anser jag vara lämpligt. Jag vill också ta fasta på ambitionen i frågeställningarna att hitta lämpliga termer och begrepp för att beskriva lärarnas utsagor och fokuset på likheter och skillnader. Jag vill även använda mig av Schüllerqvist och Osbecks term ”utsagor” för att benämna det material som jag kommer samla in. Detta gör jag dels med samma motivering som Schüllerqvist och Osbeck men också för att det ska vara tydligt vad jag pratar om när jag diskuterar mitt material. Schüllerqvist och Osbeck försöker, och lyckas med, att hitta gemensamma ämnen som lärarna pratar om i utsagorna. Att applicera detta på min studie skulle kunna ge en bild av mina studieobjekts syn på saklighet och allsidighet.

Lärares tolkningar av läroplanen

I studien ”On curriculum transformation: explaining selection of content in teaching” försöker Göran Linde, professor emeritus vid lärarutbildningen i Stockholm, att via en jämförande studie mellan tre undersökningar förklara hur läroplaner tolkas och transformeras. Studierna är en fallstudie om yrkesutbildning i Tanzania, en studie om skoledares och lärares arbetsmiljö i Sverige och en studie om läroplansimplementering bland gymnasielärare i Sverige. Syftet med Lindes studie är att se hur läroplanens riktlinjer tolkas och transformeras av lärare. Huvudfråge- ställningen är hur innehållsurvalets realisering kan förklaras via observation av lärarnas arbete.

⁴⁸

Utgångspunkt är ”comparative education” som Linde beskriver som jämförelsen mellan olika nationers, utbildningars och skolors kontext. Detta kan, enligt Linde, kan vara fruktbart när det gäller vissa utbildningsfenomen som till exempel läroplan och läroplanstolkning.

⁴⁹

Den jämförande studien utgick ifrån de tidigare studiernas kategorier. Därefter presenterades olika förklaringsmodeller från studierna som jämfördes med hjälp av kategorierna.

⁵⁰

Linde beskriver att studierna, utförda av Linde själv, utgår från grounded theory. Linde understryker här att syftet

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

44 Ibid, 24-25

45 Ibid, 27

46 Ibid, 28

47 Ibid, 72

48Linde, Göran, On curricullum transformation: Explaining selection of content in teaching, (Stockholm, HLS, 1993), 1.

49 Linde, On curricullum transformation, 4.

50 Ibid, 113.

! =#!

med grounded theory är att komma fram till en teori som lämpar sig för det materialet teorin är skapad av. Linde hävdar vidare att presentation av resultat och analys ska hålla ihop så mycket det går. Analysen av materialet sker via jämförande analys, det vill säga systematiskt synande av likheter och skillnader i datamaterialet.

⁵¹

Linde gör även skillnad mellan substantive theory och formal theory. Substantive theory gäller bara för det empiriskt avgränsade område som har undersökts. En sådan essentiell

⁵²

teori kan utvecklas till en formell teori om undersökningen utökas. Kraven för en essentiell teori är att den ska passa det område den beskriver, kunna förstås av lekmän, inte för abstrakt men abstrakt nog att kunna applicera på ett annat område samt kunna kontrolleras.

⁵³

Linde för fram att när likheter och skillnader funnits så bygger dessa upp kategorier.

⁵⁴

Centralt begrepp i studien är ”transformation” som definieras som vad som är bestämt val av innehåll och realiserat val av innehåll.

⁵⁵

Linde för fram resultatet från jämförelsen som en metodologisk rekommendation. Linde konstaterar att lärares arbete bör undersökas för att förklara läroplanstolkning. Lärarna bör intervjuas om sina ambitioner, förmågor och restriktioner för att vi ska förstå hur styrdokument tolkas. Detta för att se till vilken del lärare själva väljer innehåll eller tvingas till det av ramar. Det är tydligt att beslutsfattare spelar en stor roll i att påverka lärarna och dessa bör också undersökas enligt Linde.

⁵⁶

Det jag vill ta fasta på i Lindes studie är, som tidigare, grounded theory. Då skulle jag kunna försöka generera kategorier utifrån systematiskt synande av datamaterial och jämförande av eventuella likheter och skillnader.

Lindes definition av en essentiell teori (substantive theory) finner jag också användbar.

Ambitionen om en sådan teori skulle avgränsa sig till de lärarna intervjuar och inte ha några övriga generaliserande krav. Jag vill även understryka Lindes rekommendation om att lärare bör intervjuas om sitt arbete för att vi ska förstå deras tolkning.

Demokratiuppfattning

Ann Bernmark-Ottosson är forskare i samhällskunskap vid Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik i Karlstad. I sin avhandling ”Demokratins stöttepelare” undersöker Ottosson demokratiuppfattningar bland lärarstudenter. Ottossons syfte med studien är att beskriva hur lärarstudenters syn på demokrati och demokratins villkor samt vilka didaktiska konsekvenser denna demokratisyn kan få.

⁵⁷

Centralt i studiens frågeställningar är att Ottosson söker variationer i demokratiuppfattningarna. Ottosson har en fenomenografisk utgångspunkt och väljer därför att undersöka en grupp av tio lärarstudenter och tio pol-mag studerade. De som studerar pol-mag i statskunskap studeras för att få med det statsvetenskapliga perspektivet.

⁵⁸

Datainsamlingen genomfördes via kvalitativa samtalsintervjuer. Ottosson betonar även vikten av följdfrågor då respondentens utvecklade resonemang är av stor vikt. Intervjuguiden består av frågor om hur studenterna uppfattar demokrati när det gäller närmiljö, kommunalt och på nationell nivå. Det finns frågor om huruvida demokratin förutsätter vissa saker i samhället och hos medborgarna.

Sen ställs även frågan om demokratin är i fara och när demokratin är bäst fungerande.

Respondenterna ges även chans att sammanfatta sin syn på begreppet demokrati. Ottosson frågar även om en tidsaspekt angående om respondentens syn ändrats under utbildningen.

⁵⁹

Centralt är det fenomenografiskt didaktiska perspektivet. Detta betyder att frågan om hur ett visst ämne eller

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

51 Ibid, 11.

52 Min översättning

53 Ibid, 12.

54 Ibid, 13.

55 Ibid, 40.

56 Ibid, 115.

57Ann Bernmark-Ottosson, Demokratins stöttepelare: en studie av lärarstuderandes demokratiuppfattningar, (Karlstad, Karlstads universitet, 2005), 31.

58 Bernmark-Ottosson, Demokratins stöttepelare, 87-89.

59 Ibid, 96-98.

! =D!

begrepp uppfattas står i centrum. Läraren försöker bygga undervisning utifrån hur eleven uppfattar omvärlden och ska hjälpa eleven att hitta flera synsätt.

⁶⁰

Ottosson finner att man kan dela in studenternas demokratisyn i tre kategorier. Alla synsätt definieras utifrån möjligheten att påverka. En kategori utgår ifrån att allmänna val är essentiellt för möjligheten att delta. En andra kategori utgår ifrån att känslan av att delta via olika demokratiska institutioner är centralt. En tredje framhåller en mer direktdemokratisk inställning som förutsätter en demokrati där allt i livet ska kunna gå att påverka via demokrati.

⁶¹

Ottossons fenomenografiska perspektiv som skapar studiens intervjuguide är något jag vill relatera till min egen studie. Om jag likt Ottosson formulerar liknande öppna, semistrukturerade frågor fokuserade på uppfattningar så bör jag kunna få ut uppfattningar om saklighet och allsidighet och även förhoppningsvis kunna kategorisera dem. Likheten med Ottossons studie är att jag också undersöker specifika begrepp, men saklighet och allsidighet, istället för demokrati.

Lärares syn på rasism

Dwight Boyd och Mary Louise Arnold, båda verksamma vid institutionen för utbildningsstudier vid Torontos universitet, har publicerat en artikel där de sammanfattar sin studie om lärares syn på antirasism. Artikeln, som har titeln ”Teachers beliefes, Antiracism and moral education:

Problems of intersection”, publicerades i tidskriften Journal of moral education. Studiens metod bestod av enskilda intervjuer med 20 nyutexaminerade lärare. Intervjuerna bestod både av delar där lärarna fick reflektera öppet över egna tankar men också av delar där läraren skulle rangordna olika mål i styrdokument och tolka dessa dokument. Följdfrågor ställdes sedan för att tydligöra lärarens synsätt.

⁶²

Det som Boyd och Arnold lyfter fram som centralt är att det inte är synen på antirasism i sig som skapar ett mönster utan hur lärare rättfärdigar sin undervisning utifrån sin syn på antirasism.

⁶³

Boyd och Arnold urskiljer tre olika perspektiv. Det individuella, det interpersonella och det politiska. Dessa tre perspektiv tar olika sociala nivåer i anspråk. Det individuella perspektivet antas av lärare som månar om den enskilda individen. Här står den enskilda elevens självkänsla i fokus. Det interpersonella månar om interaktion mellan individer.

Här fokuserar läraren på respekt mellan individer utifrån olika begrepp som kön, hudfärg och etnicitet. Det politiska perspektivet månar om relationer mellan olika sociala grupper. Fokuset ligger här på att få olika mer eller mindre homogena grupper att respektera varandra och rikta pedagogiska fördelar mot grupperna och dess individer. Utifrån omtanke om dessa olika sociala enheter motiverar lärarna sina antirasistiska element i undervisningen.

⁶⁴

Boyd och Arnold har sin teoretiska utgångspunkt i att skillnaden mellan lärares syn på utbildningsmål består av vem målets fördelar ska fördelas till. Därför blev ett av syftena med deras studie att undersöka om skillnaden i syn på målet antirasism utgörs av olika syn på vem som ska gynnas av det.

⁶⁵

Statsvetenskaplig forskning

Bernard Crick, professor emeritus i politik vid Birkbeck College i London beskriver i sin artikel

”Citizenship: The political and democratic” hur fokus i det nya brittiska skolämnet

”Medborgarskap” legat på just medborgarskap och inte på demokrati. Crick stod bakom

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

60 Ibid, 69, 86

61 Ibid, 217-218

62Dwight Boyd och Mary Louise Arnold, Teachers beliefs: Antiracism and moral education. Problems of Intersection, (Journal of moral education, Vol. 29, nr. 1, 2000), 26.

63 Boyd och Arnold, Teachers beliefs, 26.

64 Ibid, 27-28

65 Ibid, 26

! =O!

utredningen som låg till grund för införandet av medborgarskapsämnet 2002.

⁶⁶

Jag finner Criks artikel relevant då den visar hur man från ett statsvetenskapligt perspektiv kan se på politisk fostran, politiska begrepp och åsikter i skolan. Crick lyfter fram att de som inom myndigheter arbetat med medborgarskapsämnet i skolorna träffat många lärare som uttrycker en osäkerhet för vad begreppet medborgarskap ska betyda och vad en medborgare faktiskt gör. Crick menar att för att förstå medborgarskap måste lärarna ha en teori om medborgarskap som går att applicera på undervisningen. Crick menar att ett medborgarskap som bygger på föreskrifter, order eller checklistor inte är riktigt medborgarskap och vill därför kalla lärarnas uppdrag för ”citizen learning” istället för ”citizen teaching”.

⁶⁷

Crick menar att medborgarskapet är mångsidigt och dels kan ses som en uppgift att lyda, följa lagar och stötta politiska ledare. Men Crick betonar också att saker som att nyttja yttrandefrihet, omröstningar, mötesfrihet och liknande också är en del av medborgarskapet vilket kan skapa en skillnad mellan att vara en god medborgare eller en aktiv medborgare. Crick är kritisk till en minimalistisk syn på medborgarskap och var således kritisk till en medborgarskapsutbildning som skulle fokusera på laglydighet och konstitutionskunskap.

⁶⁸

Det centrala begreppet är ”political litteracy” som beskrivs som att en person har kunskap, färdigheter och värderingar för att kunna delta i det offentliga livet. Crick hävdar att det finns en oro från myndigheternas håll att lärare, i brist på kunskap om medborgarskap, lär ut att man ska vara en god medborgare, inte en god och aktiv medborgare.

⁶⁹

Cricks rapport från 1998 har genomgått granskning och diskuterats av Terrence McLaughlin vid Cambridge Universitet. McLaughlin publicerade år 2000 en artikel i Journal of philosophy and education där artikelns syfte bestod i att göra en kritisk utvärdering av Cricks rapport och ge hjälp med de prövningar som, enligt McLaughlin, skulle uppstå i samband med medborgar-utbildningen.

⁷⁰

McLaughlin kritiserar rapportens definition av medborgarskap och menar att medborgarskapsbegreppet i rapporten är för tätt knutet till sakpolitiska fenomen som Förenta Nationerna, fred, mänskliga rättigheter, fattigdom och liknande. MacLaughlin lyfter också fram kritik mot rapportens brist på utvecklade strategier mot rasism och det faktum att rapporten förutsätter ett aktivt medborgarskap som inte alla medborgare, enligt McLaughlin, varken kan eller vill axla.

⁷¹

McLaughlin lyfter också frågan om lärarnas uppdrag att undervisa i kontroversiella frågor och betonar att det inte är enkelt för lärare att försöka styra vilka kontroversiella frågor som diskuteras eller hur dessa diskussioner ska sammanfalla med lärarens uppgift att införliva en viss moral hos eleverna som till exempel tolerans och respekt.

⁷²

McLaughlin avslutar artikeln genom att belysa ett antal utmaningar som, enligt McLaughlin, kommer uppstå i samband med medborgarutbildning. McLaughlin ställer frågan om lärare kan applicera myndigheternas syn på medborgarskap och lära ut denna på ett sakligt sätt. Vidare betonas också vikten men också svårigheten med att alla lärare har en gemensam upplevelse medborgarskapsämnet. McLaughlin hävdar att det är svårt som lärare att balansera mellan att lära ut solidaritet och ett kritiskt tänkande då ett kritiskt tänkande är en hörnsten i ett medborgarskap.

⁷³

Jag vill presentera dessa publikationer för att måla en rättvis bild av forskning om politiska begrepp i skolan. Även om jag inte ämnar ha ett liknande makroperspektiv på utbildning så tror jag att det ändå är av vikt att se att problematiken med begrepp som demokrati, medborgarskap, saklighet, allsidighet och hur de ska förstås i utbildningen kan ses från ett statligt makroperspektiv.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

66Bernard Crick, Citizenship: The political and the democratic, (British Journal of Educational Studies, Vol. 55, nr. 3, 2007), 235.

67 Ibid, 242

68 Ibid, 243

69 Ibid, 245-246

70 Terrance McLaughlin, Citizenship Education in England: The Crick Report And Beyond, (Journal of philosophy and education, Vol. 34, nr 4, 2000), 542.

71McLaughlin, Citizenship Education in England, 551-553.

72 Ibid, 554-555

73 Ibid, 560

! =G!

Teoretisk utgångspunkt

Grounded Theory

Jag har redan nämnt att jag anser att saklighet och allsidighet är ett outforskat område. Därför är jag intresserad av att se om det går att hitta kategorier som beskriver detta område. Jag vill därför, som Schüllerqvist och Osbeck beskriver, i en anda av grounded theory se om beskrivande kategorier kan skapas utifrån datamaterialet och inte gå in och analysera datamaterialet utifrån en färdig förklaringsteori. Precis som Linde beskriver så tänker jag försöka via jämförande studier av mitt material försöka hitta likheter och skillnader mellan de lärare jag undersöker. Jag kommer även utifrån Lindes definition av grounded theory hålla mig till att endast ha ambitionen att säga något om de studieobjekt jag undersöker, så kallad substantive theory, och inte ha generaliserbara ambitioner till omvärlden. Grounded theory avser i min studie en förutsättningslös insamling av material på bred front för att få in så mycket information som möjligt av studieobjekten för att sen systematiskt bearbeta materialet och förhoppningsvis kategorisera det. Jag ämnar även försöka samköra resultatpresentationen och analysen av materialet i en anda av grounded theory.

Det är alltså för insamlandet av data som grounded theory får betydelse som teoretiskt perspektiv. Det är utifrån grounded theory jag motiverar min intervjuguide.

Fenomenografi

Jag har ambitionen att ta reda på hur saklighet och allsidighet uppfattas av lärare, inte vad saklighet och allsidighet egentligen är. Jag har alltså en fenomenografisk utgångspunkt. I min analys tänker jag, precis som Vernersson beskriver en fenomenografisk analys, upprepat studera materialet och försöka hitta regelbundenheter. Dessa eventuella regelbundenheter vill jag då försöka kategorisera eftersom huvudfrågan för en fenomenograf, enligt Vernersson, är att fundera över vilka kategorier som beskriver det analyserade materialet på bäst sätt.

Fenomenografins betydelse i denna studie framträder framförallt i analysen och den senare delen av studien. Grounded theory är utgångspunkten i datainsamlandet och fenomenografin i analysen. Men båda utgångspunkterna motiverar min frågeställning.

Centrala begrepp

Saklighet och allsidighet

Eftersom min problemformulering i denna uppsats går ut på att definitionen av saklighet och allsidighet är otydlig i styrdokumenten och eftersom jag vill undersöka hur dessa begrepp uppfattas så är det svårt att tydligt definiera dessa två huvudbegrepp. Vad jag däremot vill understryka är att när jag pratar om saklighet och allsidighet så är det just i relation till skolvärlden och undervisning. De centrala begreppen är saklighet och allsidighet som begrepp i styrdokument som styr den svenska skolan. Det handlar alltså inte saklighet och allsidighet generellt utan i en didaktisk kontext.

Utsagor

Jag använder mig av Schüllerqvist och Osbecks term utsagor för att benämna datamaterialet.

Detta gör jag för att understryka min fenomenografiska utgångspunkt men också för att det ska

vara tydligt vad jag pratar om när jag diskuterar mitt material.

! =J!

Likheter och skillnader

Jag väljer att definiera likheter och skillnader som likheter och skillnader i betydelseinnehåll i lärarnas utsagor. En central analytisk uppgift blir att urskilja uppfattningarnas betydelser i lärarnas utsagor. Denna definition hämtar jag från Vernerssons studie. Om betydelsen av uttalandet återkommer i ett annat uttalande, det vill säga är regelbunden så är det en likhet. Om däremot betydelsen av uttalanden inte återkommer så är det särpräglande för den läraren som uttalandet tillhör och därmed en skillnad. Det är av dessa likheter och skillnader jag sen eventuellt kan bygga kategorier av.

Kategorier

Jag vill utgå från Vernersson och definiera kategorier. Kategorier innebär i denna uppsats att delar

av datamaterialet grupperas tillsammans efter likheter i betydelseinnehåll. Ett svar kan, precis

som Vernersson framhåller, innehålla flera uppfattningar men det är det som framträder som den

främsta betydelsen som kommer kategoriseras. Oavsett om likheter eller skillnader framträder i

materialet så kommer avvägningen mellan vilka kategorier som presenteras göras utifrån vad som

beskriver materialet bäst, i enlighet med Vernersson. Utifrån Vernersson så sätter jag kravet att

ett svar ska vara antingen språklig tydligt, utförligt eller exemplifierat (eller naturligtvis alla tre) för

att kategoriseras. En kategori definieras här således som en resultatmässig gruppering av delar av

datamaterialet utifrån deras gemensamma betydelseinnehåll.

! =5!

Syfte och frågeställningar Syfte

Mitt övergripande syfte med undersökningen är att försöka hitta kategorier som beskriver de undersökta lärarnas utsagor om saklighet och allsidighet. Jag vill understryka att även om jag har en deskriptiv ambition så är det alltså kategoriseringen som står i fokus.

Frågeställningar

Då den tidigare uttalade frågeställningen; ”Hur ser lärare på saklighet och allsidighet”

⁷⁴

är övergripande har jag utifrån mina teoretiska utgångspunkter formulerat följande tre frågeställningar:

1. I vilken utsträckning kan man hitta likheter och skillnader i samhällskunskapslärarnas utsagor om saklighet och allsidighet?

2. Går det att kategorisera de svar som lärarna ger när de pratar om saklighet och allsidighet?

3. Hur skulle dessa eventuella kategorier kunna se ut?

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

74 Sida 7

! =9!

Metod

Det jag vill undersöka i min studie är lärarens uppfattningar om begreppen saklighet och allsidighet. Bo Wärneryd är författare till metodboken ”Att fråga” som fokuserar på frågestudier med enkät och intervjumetod. Wärneryd hävdar att intervjuer har fördelen att de kan beröra många frågor om känsliga ämnen. Enligt Wärneryd ger intervjun en möjlighet för respondenten att mer öppet relatera till verkliga situationer.

⁷⁵

Kritik mot mitt metodval är att en enkätstudie är en bättre metod för kategoriserande. Wärneryd för fram att enkäter ger utrymme för mer överlagda svar.

⁷⁶

Även om enkätmetod skulle leda till mer precisa och slagkraftiga svar så hyser jag en oro att mer nyanserade svar och personliga tankergångar skulle gå om intet i en enkätstudie. Peter Esaiasson framför i sin bok ”Metodpraktikan” flera fördelar med intervjumetod. Vid intervjuer kan svar förklaras och utvecklas, komplexa resonemang kan följas och missförstånd undviks till större grad. Enligt Esaiasson berättar människor mer vid en intervju.

⁷⁷

Utifrån detta väljer jag intervjumetoden för att komma åt de personliga uppfattningarna. Intervjuerna har genomförts med ljudupptagning som sen har transkriberats via anpassning av talspråket till skriftspråk. Intervjuerna var i snitt mellan 20-30 minuter långa.

Intervjuguidens utformning

I likhet med flera av de studier som jag har presenterat så strävar jag efter en bred intervjuguide.

Syftet med bredden är att i en anda av grounded theory få möjligheten att samla in en så stor variation som möjligt av olika aspekter runt saklighet och allsidighet. Detta innebär konkret att jag försökt att ha så öppna och breda frågor som möjligt, där jag ber lärarna berätta om sina upplevelser och uppfattningar. Dessa frågor har varit inspirerade av den intervjumetod som Schüllerqvist och Osbeck använt där fokus varit på de få men stora och öppna frågorna. Men jag har också försökt att täcka in många olika områden och aspekter där saklighet och allsidighet kan tänkas vara centralt, som till exempel läroplanstolkningen, undervisningen, arbetet runt undervisningen och relationen till andra lärare och studenter. Här har intervjuguider med många olika varierande perspektiv varit förebilder, som till exempel Ottossons och Wikmans intervjuguider

⁷⁸

, där just bredden av perspektiv stått i fokus. Jag har delat upp min guide i uppvärmningsfrågor, fyra olika teman och en avslutande sammanfattande fråga. Esaiasson rekommenderar att bygga guiden på uppvärmningsfrågor för att skapa kontakt med respondenten, tematiska stora öppna frågor som uppmanar respondenten att berätta och uppföljningsfrågor som syftar till att konkretisera svaren.

⁷⁹

Jag har också följt Wärneryds tratteknik där principen är att gå från det mer allmängiltiga till det mer specifika.

⁸⁰

Uppvärmningsfrågorna berör lärarens profession. Tema 1 berör läroplanen Lpf 94. Frågorna i läroplanstemat föregås av ett uppläst citat ur Lpf 94 som berör saklighet och allsidighet:

”Skolan ska vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de framförs. Den ska framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden och ge möjligheter till sådana.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

75BoWärneryd, Att fråga: Om frågekonstruktion vid intervjuundersökningar och postenkäter, (Örebro, Statistiska Centralbyrån, 1993), 14.

76 Wärneryd, Bo. Att fråga: om frågekonstruktion vid intervjuundersökningar och postenkäter, (Stockholm, Statistiska centralbyrån, 1986), 13.

77Peter Esaiasson, Metodpraktikan: konsten att studera samhälle, individ och marknad, (Stockholm, Norstedts juridik, 2007), 283, 285-286.

78 Sida 11, 13

79 Esaiasson, Metodpraktikan, 298-299.

80Wärneryd, Bo. Att fråga, (1986), 82-83 .