• No results found

Barns inflytande: En studie av pedagogers erfarenheter av att möjliggöra barns inflytande i förskolan.

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Barns inflytande: En studie av pedagogers erfarenheter av att möjliggöra barns inflytande i förskolan."

Copied!
32
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Barns inflytande

En studie av pedagogers erfarenheter av att möjliggöra barns inflytande i förskolan.

Katarina Hamberg och Ann-Charlotte Yvemark

Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), 15 hp Huvudområde: Pedagogik

Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: VT20

Handledare: Catarina Arvidsson Examinator: Anneli Hansson Kurskod: PE099G

Utbildningsprogram: Förskollärare, 210 hp

(2)

Förord

Med detta självständiga arbete avslutar vi vår förskollärarutbildning. Vårt samarbete kring studien tog sin början i att vi fann ett gemensamt intresse i barns rättigheter och förskollärares demokratiuppdrag.

Barns inflytande var ett forskningsområde vi upplevde som både viktigt och aktuellt att studera inför för vår kommande yrkesroll. Arbetet med denna studie har varit givande, intressant och bitvis väldigt krävande. Vi har lagt ner mycket tid och tankekraft på att läsa, skriva och resonera tillsammans.

Eftersom vi bor i olika delar av landet så har vi arbetat och tagit ansvar för olika delar var för sig men alltid gjort en gemensam bearbetning och sammanställning av texten. Detta har resulterat i diskussioner och många, långa samtal och funderingar. Vi vill därför tacka våra respektive familjer för deras stora tålamod och förståelse. Vi vill också tacka vår handledare Catarina Arvidsson, som har varit till stort stöd under hela denna arbetsprocess. Hon har gett oss konstruktiv kritik och återkoppling och utmanat oss i att tänka vidare kring olika moment för att komma framåt i processen. Vi vill även rikta ett tack till Mittuniversitetets bibliotekspersonal för deras stöd och hjälp med litteratursökning. Avslutningsvis vill vi tacka alla förskollärare som deltagit och bidragit till att möjliggöra denna studie.

Katarina Hamberg och Ann-Charlotte Yvemark

Mittuniversitetet, Sundsvall juni 2020

(3)

Abstrakt

Vårt syfte med studien var att undersöka och beskriva pedagogers erfarenheter av att tolka och realisera läroplansmålen, vad gäller alla barns inflytande i förskolan. Läroplanen för förskolan säger att barn har rätt att få känna delaktighet och få utöva reellt inflytande över sin vardag (Skolverket, 2018). Studien handlar om pedagogers erfarenheter av att tolka och realisera läroplansmålen och hur de möjliggör alla barns inflytande och vilka hinder och möjligheter som kan finnas i detta arbete. Vi genomförde en kvalitativ undersökning där vi genom brevintervjuer fick ta del av verksamma pedagogers erfarenheter. Med inspiration från hermeneutiken tolkade och analyserade vi det insamlade datamaterialet med hjälp av läroplansteoretiska begrepp, så som läroplansarenor och läroplanskoder. Studiens resultat visar att det finns utmaningar i arbetet med att tolka och realisera läroplansmålen om barns inflytande i praktiken, men förskollärarnas erfarenheter visar också att de har strategier för att lösa dessa utmaningar. Ett exempel som visar de strategier förskollärarna

beskriver, är att när verbalt språk ses som en förutsättning för att kunna få inflytande, så använder och erbjuder förskollärarna barnen andra kommunikationsformer. De utmaningar pedagogerna ställs inför består i att tolka och förstå läroplansmålen och därefter nå en samsyn i arbetslaget kring hur målen ska realiseras. Studien handlar också om hur pedagoger definierar begreppet inflytande och om vilka konsekvenser det får för den pedagogiska verksamheten.

I vår studie har vi använt oss av begreppet pedagog som vi likställer med förskollärare.

Nyckelord: barns inflytande, begrepp, demokratiuppdrag, förskola, läroplansmål, pedagogers erfarenheter, pedagogers förhållningssätt.

(4)

1

Innehållsförteckning

Inledning 2

Bakgrund 3

Definition av begreppet inflytande 3

Läroplanen - en resurs för utveckling av verksamheten 4

Pedagogers förhållningssätt och barnsyn 5

Inflytande på olika sätt 7

Teoretisk bakgrund 8

Läroplansteori 8

Formuleringsarena 9

Transformeringsarena 9

Realiseringsarena 9

Läroplanskoder 10

Syfte 10

Metod 10

Metodval 10

Urval och datainsamling 11

Databearbetning och analys 12

Forskningsetiska överväganden 12

Metoddiskussion 13

Litteratursökning 14

Resultat och analys 14

Transformeringsarenan 14

Pedagogers erfarenheter av att tolka läroplansmålen 14

Realiseringsarenan 15

Pedagogers erfarenheter av samtal och reflektioner kring möjliggörandet av barns inflytande 16

Pedagogers erfarenheter av att förmedla demokratiska värden 17

Pedagogers erfarenheter av att möjliggöra alla barns inflytande utifrån barns olika förutsättningar 18 Pedagogers erfarenheter av styrning som verktyg för att möjliggöra barns inflytande. 20

Sammanfattning av resultat. 22

Diskussion 22

Pedagogiska betydelser för förskolan 24

Framtida studier 25

Referenser 26

(5)

2

Inledning

Denna studie handlar om pedagogers erfarenheter av arbetet med att möjliggöra barns inflytande i förskolan. Enligt förskolans läroplan (Skolverket, 2018) är det förskollärares ansvar att varje barn får reellt inflytande över innehåll och arbetssätt. Förskolan ska spegla de rättigheter och värden som uttrycks i barnkonventionen och utbildningen ska lägga grund för barns förståelse för vad demokrati är. Läroplanens riktlinjer anger att förskollärare ska ansvara för att “tillämpa ett demokratiskt arbetssätt där barnen aktivt deltar” (Skolverket, 2018, s. 12). Katarina Ribaeus (2014) har i sin avhandling undersökt hur förskolans demokratiuppdrag kommer till uttryck i verksamheten, genom pedagogers praktiska och retoriska arbete. Författaren pekar på att läroplanen för förskolan bygger på det demokratiuppdrag som den som arbetar i förskolan har att förhålla sig till och arbeta med.

Enligt Ribaeus (2014) ger pedagogerna i hennes studie uttryck för att det saknas verktyg för att omsätta prioriterade mål i praktisk verksamhet med barnen. Pedagogernas bild är att demokratiuppdraget i förskolan till stor del handlar om barns rätt till inflytande, något som de i sitt arbete skapar olika möjligheter för genom det förhållningssätt de tillämpar. Författaren menar vidare att styrdokumenten inte erbjuder några färdiga lösningar och det saknas konkreta anvisningar kring hur det praktiska arbetet ska gå till. Demokratiuppdraget, uttryckt genom pedagogernas tal och handlingar är ett viktigt och pågående arbete som kan visa sig problematiskt att implementera i förskolans praktik. Ribaeus uttrycker vidare att det är upp till varje enskild förskola och de anställda att tolka styrdokumenten.

Det finns en mängd olika sätt för pedagoger att möjliggöra barns inflytande i förskolan och tidigare studier, se till exempel (Qvarsell, 2011; Ungerberg, 2019) visar hur pedagoger kan se på arbetet med att skapa möjligheter för barn att uttrycka sig och få inflytande. I arbetet med barn kan det uppstå olika svårigheter kring möjliggörandet av barns demokrati och inflytande i förskolan. Dessa svårigheter kan bland annat handla om hur pedagoger tolkar och förverkligar läroplanens uppsatta riktlinjer och mål, i förhållande till att kunna möjliggöra alla barns inflytande, oavsett deras olika förutsättningar. I tidigare studier, av exempelvis (Westlund, 2011; Ribaeus, 2014) framhåller författarna att det finns ett behov av att klargöra vad begreppet inflytande egentligen innebär, eftersom begreppet kan tolkas olika och ges skiftande innebörd. Detta är något som även Skolinspektionen framhåller (2018).

Skolinspektionens kvalitetsgranskning av förskolor (2018), tyder på, att det hos pedagoger råder brist på diskussion och reflektion kring värdegrundsarbetet och att de kritiskt behöver reflektera över sina egna normer och värderingar så att de överensstämmer med de värderingar som anges i styrdokumenten. Granskningen visar också att arbetslagen behöver arbeta för att få till en gemensam grundsyn kring värderingar och en gemensam begreppsförståelse, för att kunna säkerställa att arbetet utgår från styrdokumenten. Den gemensamma grundsynen kan bidra till att pedagogerna känner en större trygghet i sitt värdegrundsarbete. Som beskrivits ovan har de som arbetar i förskolan att förhålla sig till det demokratiuppdrag som formuleras i styrdokumenten. Förskollärare har också ett specifikt ansvar för att detta ska bli förverkligat. Eftersom läroplanen inte anger hur pedagoger ska arbeta för att uppnå målen, menar Ribaeus (2014) att det behövs diskussion och reflektion i arbetslaget för att hitta gemensamma lösningar och en samsyn kring hur målen ska kunna omsättas i det praktiska arbetet.

Med bakgrund i det vi beskrivit av vad tidigare forskning visar, och förskollärares specifika ansvar för att värdegrundsarbetet genomförs är vårt intresse att studera förskollärares erfarenheter av att tolka läroplansmålen och möjliggöra barns inflytande. Både Skolinspektionen och tidigare forskning beskriver att det finns ett behov av diskussion och reflektion kring värdegrundsarbetet och en gemensam begreppsförståelse. Här finner vi det intressant att studera hur pedagoger beskriver sina

(6)

3

erfarenheter av att diskutera och reflektera tillsammans kring barns inflytande och hur begreppet inflytande kommer till uttryck genom deras beskrivningar.

I vår analys och resultatdel kommer vi att använda oss av det läroplansteoretiska perspektivet där olika arenor och läroplanskoder ingår. Med hjälp av läroplansteorin vill vi nå en ökad förståelse för hur demokratiuppdraget som formuleras i läroplanen förstås och kommer till uttryck i verksamheten.

Läroplansteorin används för att synliggöra vilka aktörer som är verksamma när läroplanen ska formuleras och senare omsättas i praktisk verksamhet. I vårt fall handlar det om hur pedagoger tolkar och realiserar de strävansmål som finns i läroplanen. Denna realisering sker inom de ramar som läroplanen utgör, men lämnar utrymme för variationer mellan landets förskolor. Den variationen vill vi synliggöra genom läroplansteorin.

Vår förhoppning är att denna studie ska kunna bidra till att professionen kan utvecklas, genom att förskollärare får ta del av andras beskrivningar av sina erfarenheter av arbetet med att möjliggöra barns inflytande. Att ta del av andra förskollärares beskrivningar av sina erfarenheter, menar vi kan vara både inspirerande och lärorikt och bidra till utveckling, både personligt och yrkesmässigt i den pedagogiska verksamheten.

Studien kommer att fokusera på hur pedagoger tolkar och definierar begreppet inflytande och hur de realiserar läroplansmålen om barns rätt till inflytande med utgångspunkt i det övergripande demokratiuppdrag som formuleras i läroplanen.

Bakgrund

Pedagogers arbete med barns inflytande tar sin utgångspunkt i att de tolkar och förstår demokratiuppdraget och läroplansmålen. I bakgrunden presenteras tidigare forskning som relaterar till vårt problemområde, barns inflytande och vårt syfte, att undersöka pedagogers erfarenheter av att tolka och realisera läroplansmålen om alla barns inflytande. Bakgrunden inleds med ett avsnitt som tar upp att pedagoger i sin tolkning av läroplansmålen kan ha olika syn på och erfarenheter av begreppet inflytande. Det kan handla om att de tolkar eller benämner begreppet inflytande på olika sätt, vilket kan innebära att begreppet ges olika innebörd. Därefter kommer ett avsnitt med tidigare forskning om hur läroplansmålen kan förstås i relation till verksamheten och pedagogers arbete med att kunna förena förskolans mål med barns intressen och barns perspektiv. I nästkommande avsnitt ges exempel på vad tidigare forskning visar, vad gäller pedagogers förhållningssätt och barnsyn. Här tar vi även upp vilka olika former av styrning pedagoger kan utöva och vad dessa kan innebära för att möjliggöra respektive hindra barns möjligheter till att få utöva inflytande. Avsnittet avslutas med att ge exempel på studier som beskriver hur pedagoger förändrat sitt förhållningssätt och sätt att se på barn. Bakgrunden avslutas med att vi tar upp forskning om pedagogers förhållningssätt och hur det kan möjliggöra barns inflytande på olika sätt. De argument som ligger till grund för de olika sätten att ge barn inflytande, handlar om hur pedagoger ska kunna erbjuda detta även till de yngre barnen, vilka inte har språket att kunna uttrycka sina åsikter eller tillräcklig mognad att göra val de kan se konsekvenser av. Men det handlar också om hur pedagoger kan stötta och uppmuntra alla barn till att kunna utöva inflytande.

Definition av begreppet inflytande

Westlund (2011) har i sin studie om pedagogers arbete med förskolebarns inflytande, märkt att pedagoger, när de pratar om och beskriver sitt arbete, inte alltid använder sig av begreppet inflytande.

Pedagogerna använder sig istället av andra begrepp som exempelvis att vara delaktig, att få vara med och bestämma och att ta ansvar. En bred definition av begreppet inflytande kan också innebära en del svårigheter med att rent praktiskt åskådliggöra begreppet barns inflytande i verksamheten. Författaren

(7)

4

nämner vidare att inflytande, deltagande och delaktighet var begrepp som i hennes studie blev svåra att särskilja och som gjorde det svårt för pedagogerna att själva kunna precisera hur just inflytande kom till uttryck i arbetet med barnen. Westlund menar att inflytande är svårt att särskilja från delaktighet eftersom delaktighet innefattar både möjligheter att påverka och att deltaga, men författaren vill ändå framhålla vikten av att enbart begreppet inflytande används, just när det kommer till barns möjligheter att kunna påverka något. Det handlar om att inflytande är mer än bara deltagande, eftersom enbart deltagande inte ger garantier till att få utöva inflytande. Även Arnér (2006) väljer att använda enbart inflytande med den betydelsen att barn ska på ett betydande sätt kunna vara med och påverka det som berör dem i deras vardagliga liv, eftersom hon anser att delaktighet är något som definierar ”att ta del av något som andra redan bestämt” (Arnér, s. 20). Westlund (2011) menar att inflytande är ett begrepp som bör problematiseras eftersom pedagoger praktiserar begreppet och möjliggör inflytande för barn dagligen i förskolan.

Läroplanen - en resurs för utveckling av verksamheten

Sandberg & Ärlemalm-Hagsér (2011) diskuterar hur grundläggande värden som framgår i den svenska läroplanen för förskolan, däribland barns rättigheter, kan förstås i relation till förskoleverksamheten. Författarna pekar på att läroplanen för svensk förskola fastslår att barn ska ha inflytande över utformning av lärmiljö och planerade aktiviteter i förskolans verksamhet. Syftet är att barnen ska få möjlighet att utveckla förståelse för demokrati, få delta i beslutsfattande och ta ansvar för sina egna handlingar och för omgivande miljö. Enligt författarna innebär att inta barns perspektiv i förskoleverksamheten, att pedagogerna skapar dagliga lärandetillfällen som överensstämmer med hur barn tänker och kommunicerar. Genom att uppmärksamma hur barn ger uttryck för sin vilja och sina idéer kan förskollärare utveckla sin förståelse för barns perspektiv.

Sandberg et al. (2011) belyser tre aspekter som anses betydelsefulla för att inta barns perspektiv. Det handlar om att pedagogen försöker tolka barnets handlingar och uttryck, att pedagogen är känslomässigt närvarande och att pedagogen är lekfull. Vidare beskriver författarna ett aktionsforskningsprojekt, genomfört i 10 svenska förskolor, med syfte att öka och utveckla barns möjligheter till delaktighet och deltagande. Pedagogerna som deltog i det beskrivna projektet utvecklade, genom att delta i seminarier och övningar, ökad närvaro och förmåga att se barnen som kompetenta att delta i beslut och göra egna val. Enligt Sandberg et al. utgör läroplanen ett stöd för pedagogerna när de ska utveckla verksamheten och de dagliga aktiviteterna. Författarna pekar på vikten av att öka (sprida) kunskaperna om hur läroplanen kan bidra med nya perspektiv på och förändring av pedagogiska aktiviteter och verksamhet.

Sheridan och Pramling Samuelsson (2016) ser hur det kan uppstå svårigheter när pedagogen ska tolka läroplanen och omsätta dess strävansmål praktiskt i verksamheten. Dessa svårigheter handlar bland annat om att styra barn alternativt att följa deras spontana intentioner och intressen. Vidare menar författarna att pedagogen inom sitt ledarskap har ansvar för att läroplanens mål uppfylls. Om pedagogen istället för att styra involverar barnen i det som planerats samt ger barnen möjlighet till både delaktighet och inflytande i en ömsesidig kommunikation kring ett fenomen, då kan barnens intresse riktas men även framträda spontant. Sheridan och Pramling Samuelsson (2016) menar att det handlar om att förena förskolans mål och innehåll med barns intressen och vilja att lära, vilket innebär att pedagogen interagerar och kommunicerar med barnen och anammar deras erfarenheter och ger dem utmaningar som i slutänden gör att de vill lära ännu mer.

(8)

5

Pedagogers förhållningssätt och barnsyn

Arnér (2006) har i sin studie låtit pedagoger från förskolor delta i ett utvecklingsarbete som handlade om att försöka förändra sitt förhållningssätt till barns inflytande. Genom samtal och reflektioner kunde pedagogerna få syn på och utmana sina normer och föreställningar. De kunde därmed också ändra sitt förhållningssätt vilket innebar att barnen fick mer gehör för sina initiativ och fick mer inflytande. Detta gjorde arbetet tillsammans med barnen mer harmoniskt och givande för bägge parter. Arnér menar vidare att ur ett maktperspektiv har de vuxna makten att avgöra om barn ska ges inflytande eller inte och att det handlar om ifall pedagogen vill och kan se ur barns perspektiv.

Enligt Arnér (2006) såg pedagogerna i hennes studie på barns inflytande och deras initiativtagande, som att barn skulle bestämma och inte de vuxna. Detta gjorde att pedagogerna såg barns inflytande som ett hinder för att kunna ta ansvar för sitt arbete och barnen, vilket också resulterade i att de inte kunde se ur barnens synvinkel. Det var först när pedagogerna kunde dela barnens upplevelser och reflektera över deras situation som de upptäckte sitt eget förhållningssätt, vilket gynnade interaktionen dem emellan. När pedagogerna i studien började förändra sitt förhållningssätt från att styra barnen när de kom med olika initiativ till att bemöta dem på ett mer bejakande, öppet och förutsättningslöst sätt än de gjort tidigare, medförde detta att barnens möjligheter till inflytande ökade. Pedagogerna hade ändrat sitt synsätt på relationen till barnen genom att se problem och beteenden som något som uppstår i relation till barnet och inte enbart hos barnet.

Arnér (2006) beskriver, att när pedagogerna började reflektera över hur de agerade i möten med barnen och började se dem som en av två fullvärdiga parter i kommunikationen dem emellan, blev det möjligt för barnen att faktiskt få förutsättningar till delaktighet och inflytande. När pedagogerna tillsammans reflekterade över sin dokumentation om hur de bemött barn med allt från förgivettagna antaganden om barnen, invanda rutiner och regler, insåg de också att de var de själva som varit orsaken till att barnen inte alltid fått möjlighet till inflytande. Detta på grund av att de inte varit vaksamma på det samspel som skett mellan dem och barnen dagligen. Även i Ribaeus (2014) studie kom pedagogerna fram till att det största hindret för barn att kunna utöva inflytande var pedagogerna själva, då det ofta var de som satte upp villkoren för barns möjligheter till inflytande.

Precis som Arnér (2006) och Ribaeus (2014) har Sandberg och Eriksson (2010) också funnit att pedagoger haft svårt att släppa ansvar och vuxenkontroll, vilket försvårat för barn att få inflytande.

Sandberg och Eriksson (2010) såg i sin studie om barns möjligheter till deltagande och inflytande, att det fanns en oro hos pedagogerna över att ge barn möjlighet att fatta beslut. Denna oro visade sig bero på att pedagogerna inte hade tillit till barnens egna förmågor samt deras egen inställning om att de ansåg att pedagoger har det övervägande ansvaret för barns aktiviteter. Detta förhållningssätt till barnen gjorde att pedagogerna inte heller kunde sätta sig in i barnens situation och försöka tolka deras intentioner. I studien Westlund (2011) utfört visade det sig däremot att när pedagogerna anammade barns egna initiativ blev det en del av, samt utökade pedagogernas arbetsinnehåll. Barns initiativ styr därmed inom vad de kan få inflytande. Det är ofta som barn kommer med initiativ och nya idéer om vad de vill påverka och det kan även innebära utökat inflytande för andra barn. Exempelvis, ett barn vill hjälpa till och duka vilket leder till en rutin där alla får duka.

Westlund (2011) har i sin studie sett att pedagoger ofta tolkar barns inflytande som att inflytande är när barn får frihet att bestämma vad de vill göra, och när pedagogerna sedan styr barnen ser de det därmed som ett begränsande av barnens inflytande, dvs friheten. När pedagogerna återkommande i sitt arbete med barnen fick göra dessa avvägningar mellan styrning och frihet upplevde de det som ett slags motsatsförhållande. När Westlund studerade och utmanade begreppen inflytande och styrning kom hon fram till en ny syn på begreppen, att de inte är varandras motsatser. När pedagogerna inte enbart såg barns inflytande som att de hade frihet att välja och få bestämma utan också såg inflytande mer som

(9)

6

att ge barn frihet att delta och få uttrycka sig, innebar det att när pedagogen styrde och bestämde över verksamheten sågs det inte som ett hinder. Detta eftersom barnen ändå gavs möjlighet att få uttrycka sig i samtal vid beslutsfattande samt att de olika målen i arbetet med barnen då inte konkurrerade med varandra, som de ansågs göra när pedagogerna enbart såg barns inflytande som att få vara med och bestämma. Detta innebar att barn trots pedagogers styrning, inte är begränsade i sina möjligheter till inflytande eftersom de får uttrycka sig och delta i samtal.

Qvarsell (2011) har gjort en etnografisk studie på små barn som handlar om vad demokrati kan innebära för dem och framhåller vikten av att pedagogen sätter sig in i och förstår den innebörden.

Författaren menar att vuxna och barn är likvärdiga samtalspartners och att barn är aktiva subjekt som själva kan och vill bidra i interaktioner med andra vad gäller exempelvis sitt eget lärande. Vidare tar författaren upp att om pedagoger vågar ge barn mer makt blir barnens inflytande och deltagande mer meningsfullt för dem. Westlund (2011) för ett liknande resonemang och menar att vuxna och barn är likvärdiga samtalspartners, vilket innebär att barn ska få möjlighet att delta i demokratiska samtal och få utöva inflytande tillsammans med andra. Det handlar om att möjliggöra samtal där barn kan utveckla sin lust att uttrycka sig och vilja samtala och där både barn och pedagoger tar ansvar för att alla som deltar i samtalet får utnyttja sin rätt att uttrycka sig.

När det gäller att kunna ge alla barn ett likvärdigt bemötande kan det kollidera med att arbeta för barns individualitet och oliktänkande, eftersom olika regler och olika krav på olika barn kan ses som orättvist. Pedagogerna i studien Westlund (2011) utfört, menar att det handlar om att förstå och ta hänsyn, både till den rådande situationen och till det enskilda barnet. Barn har olika vilja till att utöva inflytande, vilket enligt pedagogerna i studien medför att de får hjälpa och stötta de barn som inte kan ta för sig och tona ned de som vill vara med och bestämma hela tiden. Detta för att kunna uppnå målet om att ge alla barn likvärdiga förutsättningar till att kunna utöva inflytande. Att kunna ta för sig ses som något nödvändigt och även framtidsorienterat då pedagogerna har i åtanke att barn framöver måste klara sig och kunna ta för sig i skolan. I Westlunds studie framkom också svårigheter som kan uppstå i pedagogernas arbete med förskolebarns inflytande samt under deras reflektioner kring detta arbete.

Pedagogerna menade att brist på tid och personal var en faktor som kunde ha en negativ inverkan på barnens möjligheter till inflytande. Detta medförde att pedagogerna ofta kände sig otillräckliga och fick dåligt samvete.

Gannerud och Rönnermans (2007) studie visar på att förskolan har en samarbetskultur där pedagogerna stävar mot att uppnå en samsyn kring både förhållningssätt och pedagogisk grundsyn.

Genom outtalade krav kan detta leda till att man måste tycka likadant för att inte riskera att exkluderas samt att det kan bli svårt att vara öppen med att både se egna brister och uttala kritik mot andra. Det kan därmed skapas arbetskulturer med dolda normer och där nya idéer och förändringar får svårt att få fäste. Westlund (2011) menar att om det råder olika förhållningssätt och åsikter hos personalen om vad som ska bestämmas och sättas upp gränser om, kan detta påverka barns inflytande negativt och pedagoger med andra eller nya idéer brukar ge med sig för att undvika konflikter med sina kollegor.

Även Arnér (2006) pekar på att pedagoger ofta agerar med hänsyn till vad kollegor tycker och till vad traditioner säger än till barns intresse och vilja, vilket enligt Arnér är tvärtemot förskolans läroplansmål.

Westlund (2011) har i sin studie sett att den styrning pedagoger utövar handlar om att det finns fler mål att ta hänsyn till än inflytandemålen, så som till exempel lärande och omsorg. Alla målen ska bilda en helhet och det handlar om vilka mål som får framträda mest i olika situationer och som då definierar vad barns inflytande kan innebära. Detta är något som kollegor emellan kan ha svårighet att enas om när de får möjlighet att påverka vad de tycker är de viktigaste målen. Westlund diskuterar vidare hur olika former av styrning sker och pekar på att styrning finns i alla relationer och att detta också måste få förekomma och synliggöras i förskolan. All styrning är inte förtryckande, men den kan användas i

(10)

7

förtryckande syfte och den kan ske subtilt med exempelvis uppmuntran, eller mer tydligt i rollen av lärare som vill kontrollera och begränsa barns möjligheter. Westlund uttrycker vidare att när pedagogen sätter upp ramar och begränsningar för i vilken utsträckning barn ska ges möjlighet till inflytande behöver det inte vara något som påverkar barnen negativt. Hur styrning och kontroll kan komma till uttryck är även något som Emilsson (2007) tar upp i sin studie.

Emilsson (2007) har i sin studie om barns möjligheter till inflytande i samlingssituationer sett, att en stark kontroll över barn inte nödvändigtvis behöver inskränka på barns inflytande, eftersom det handlar mer om pedagogens attityd och vad kontrollen egentligen innefattar. När pedagogen i en planerad aktivitet med barn kontrollerade och bestämde över vad som skulle göras och hur det ska göras, beskriver Emilsson det som en strategisk inställning. Detta innebär att pedagogen fokuserar på uppdraget att uppnå läroplansmål vad gäller barns inflytande och att det medför en risk att pedagogen blir auktoritär, formell och ser barn som mottagande objekt i lärsituationen. Emilsson menar att detta förhållningssätt med fokus på mål i planerade aktiviteter kan bidra till att pedagogen förlorar perspektivet på livsvärlden och till att barns inflytande inskränks, det kan bli en slags skendemokrati där pedagogen medvetet styr barnens val genom att ge dem redan bestämda alternativ.

De pedagoger i Emilssons (2007) studie som istället hade en svag kontroll över vad och hur, fokuserade mer på interaktionen med barnen, de intog barnens perspektiv, var lyhörda för deras initiativ och hade en lekfull och tillåtande attityd. Här menar Emilsson att pedagogen upprätthåller en stark kontroll och inramning genom att komma närmre barnens livsvärld och kommunicerar med barnen i ömsesidig respekt, där hen ser barn som kompetenta och likvärdiga. När pedagogen även använde en lekfull röst och skapade spänning för att få barnens uppmärksamhet kunde hen på så vis ändå utöva en stark men också osynlig kontroll.

Inflytande på olika sätt

Det finns en problematik kring Barnkonventionens artikel 12 som rör barns yttrandefrihet relaterat till ålder och mognad menar Qvarsell (2011) och ifrågasätter på vilket sätt de yngre barnen egentligen får vara med och bestämma, då de inte ges reellt inflytande i förskolan. Även Ungerberg (2019) tar i sin avhandling upp att det finns en dominerande syn på att när det gäller barns inflytande ska det ges med hänsyn till deras ålder och mognad, eftersom barnen bör vara kapabla att uttrycka sin åsikt och kunna göra egna val. Detta ses enligt Ungerberg som problematiskt när det gäller de yngsta barnen, då de kanske varken har språk eller egna erfarenheter att utgå ifrån, vilket skapar frågor kring på vilket sätt och över vad de ska ges inflytande. Westlund (2011) uppmärksammade i sin studie att när barn inte har svenska som modersmål ser pedagogerna i studien det som något barnen måste tränas i, eftersom de anser att om barn inte har språket blir det svårt för dem att ta initiativ och få inflytande. Språket är på så vis enligt pedagogerna vägen till inflytande. Qvarsell (2011) har genom sin studie av barn dragit slutsatsen att barn bör ges möjligheter att få uttrycka sin mening på flera olika sätt än bara verbalt.

Författaren beskriver att det som kan skapa förutsättningar för detta, är att pedagogen i interaktionen med barn, lyssnar och är lyhörd inför både deras verbala och icke verbala uttryck och initiativ.

Delaktighet och inflytande handlar mycket riktigt om att vuxna lyssnar på barn, men frågan Ungerberg (2019) ställer sig då är, vad lyssnar vi efter när de gäller de yngsta barnen? Här har författaren i sin studie sett att när pedagoger är känslomässigt närvarande och intar barns perspektiv, handlar det också om att de tillsammans med barnen har ett engagemang som bygger på att pedagogen både känslomässigt och kroppsligt, tonar in de affekter barnet riktar sitt intresse och sina känslor mot.

Ungerberg beskriver hur intoningen av affekter handlade om att pedagogen lyssnade och främst lyssnade efter det som inte hörs, samt observerade och kände in vad barnet gjorde kroppsligt och känslomässigt. När pedagog och barn uppnår en gemensam och lika stark intoning av affekter, hänger

(11)

8

man sig tillsammans både känslo- och upplevelsemässigt, vilket resulterar i ett tillsammansskapande inflytande.

Ungerberg (2019) ser pedagogens intoning av affekt i hur hen visar barn gemenskap och lyhördhet genom kroppsliga processer som ett komplement till de verbala orden som pedagogen använder när hen lyssnar och bekräftar barn. Författaren betonar vikten av ett slags gemensamt saminflytande, baserat på intoning och känslomässig ömsesidighet mellan pedagog och barn kring det barnet uppmärksammar.

Både Qvarsell (2011) och Ungerberg (2019) har liknande tankegångar vad gäller hur pedagoger kan möjliggöra barns rätt till inflytande, tankegångar som handlar om att som pedagog visa barn respekt, dela deras perspektiv och stötta dem att kunna uttrycka sig. Däremot ifrågasätter Qvarsell (2011) om barns inflytande och medbestämmande i förskolan är det övergripande viktigaste för dem när det gäller demokrati.

De upptäckter Qvarsell (2011) gjort i sin studie och som hon argumenterar för handlar om att det viktigaste för barn när det gäller deras demokratiutövande, kan vara att de vill bli mötta med respekt, får framträda som den person de är och får möjlighet att faktiskt få uttrycka sig. I barns relationer med varandra och vuxna handlar det om att de får uttrycka sin nyfikenhet och sin känslighet för det som sker runtomkring och dela det med andra och också lära av varandra. Författaren förespråkar därför att pedagoger ska kunna erbjuda barn fler sätt att uttrycka sig på, bland annat estetiskt, där allra helst de yngre barnen behöver hjälp med att utveckla redskap att uttrycka sig med och på så vis kommunicera på flera sätt med omvärlden. När de har redskap att använda kan de genom sitt gestaltande uttrycka sin mening och på så sätt utöva och få demokratiskt inflytande.

Westlund (2011), såg i sin studie, att pedagogerna använde sig av olika arbetsformer med olika innehåll för att komma åt barns skiftande behov och därmed gav dem fler möjligheter till inflytande.

Detta är något också Qvarsell (2011) förespråkar när hon talar om att erbjuda barn olika sätt att uttrycka sig. Westlund (2011) problematiserar också barns syn på och vilja till inflytande men resonerar istället att det är inte säkert alla barn vill utnyttja sin rätt att utöva inflytande och de skulle därför kunna utnyttja sin demokratiska rättighet att inte behöva göra det. För enligt författaren blir det problematiskt om alla förväntas vara på samma aktivitetsnivå hela tiden vad gäller att utöva inflytande samtidigt. Likaså om barn fick välja att inte utöva inflytande, eftersom pedagoger förväntas stötta alla barn till att utöva inflytande.

Sammanfattningsvis kan sägas att pedagogers erfarenheter av att möjliggöra barns inflytande i förskolan beskrivs som ett komplext uppdrag som påverkas av olika faktorer och att svårigheter kan uppstå när pedagoger ska omsätta de olika läroplansmålen i praktiken och samtidigt följa barnens intentioner och intressen.

Teoretisk bakgrund

Läroplansteori

Läroplansteori kan sägas handla om vilka kunskaper som ses som relevanta och giltiga för samhällets medborgare och om hur dessa kunskaper ska förmedlas genom utbildning. I detta avsnitt redogörs för de tre olika arenor vars innehåll påverkar den pedagogiska verksamheten. I denna studie har arenorna använts som teoretiska verktyg i analysen av vårt insamlade datamaterial. Studien fokuserar på hur pedagogerna tolkar och därefter realiserar läroplansmålen om barns rätt till inflytande. Pedagogernas tolkning av läroplansmålen sker i transformeringsarenan. Realiseringen av målen, dvs att pedagogerna genom sitt praktiska arbete möjliggör barns inflytande i förskolan sker i realiseringsarenan. Tolkningen av målen är på så vis överordnad det praktiska görandet, realiseringen. Detta innebär att studiens tyngdpunkt ligger i transformeringsarenan.

(12)

9

Formuleringsarena

Ulf P Lundgren (2014) menar att det inom läroplansteorin finns två inriktningar. Detta beskrivs av författaren som den normativa inriktningen, vilken tar upp vad det är som ska ske i praktiken och den frågande inriktningen som försöker förklara varför läroplanen utformats på ett visst sätt. Hur utbildningen formas och får innehåll hör ihop med samhällets sociala, kulturella och ekonomiska strukturers utformning. Läroplansteori handlar om uppfattningar om vad som är kunskap, hur denna kunskap kan förstås och om didaktiska frågor. Lundgren menar vidare att svaret på läroplansteorins fråga om hur vi ska organisera vårt vetande för att sedan kunna lära ut det, utgörs av ett definierande av vad som är värdefull kunskap och hur den kunskapen ska läras ut. Det handlar om vad undervisningens kunskapsförmedlande och elevers inlärning betyder för både individ och samhälle i ett större perspektiv.

Styrdokument så som läroplaner innehåller och visar exempel på vilka synsätt som råder i samhället och ses därmed också som ett slags politiskt dokument. Läroplanstexter framställs och påverkas av hur samhället ser ut och vilka politiska strömningar som råder och har därför ett innehåll som är präglat av både moraliska och politiska idéer (Sandin, 2015). Linde (2012) menar att de tankar om utbildningens innehåll, vad gäller vetenskapliga ämnen och samhälleliga intressen så som nytto- och moraltänk, som maktföreträdarna betonar som viktiga, är de som därför också anses ska bli förmedlade via skolsystemet.

Tankar om vilken syn man har på barn och hur kunskap tillgodoses i undervisning präglar också hur läroplaner formuleras och när läroplanen ska förverkligas ute i verksamheter kan det skilja sig från alla de tankar som lagt grunden till läroplanen.

Transformeringsarena

Enligt Linde (2012) kan man tänka på läroplanen som en av många faktorer som påverkar undervisningen och vad som ska ses som något som är önskvärt att efterleva. Linde menar också att det kan skilja i hur man tolkar och verkställer läroplanen då varje skola ofta har en egen skolkod som råder bland lärarkollegorna. Skolkoder innebär i detta fall grundregler som visar hur man ska tolka läroplanen och att den skolkod som råder kan innebära att man förordar vissa arbetssätt eller hur man ställer sig till regelverk och ledning. Det finns flera yttre faktorer, så som tid, antal barn i klassen och tillgång till utrustning som kan begränsa och sätta fysiska ramar för lärarna i deras arbete med barn. Likaså kan krav på att läraren ska ha en viss utbildning eller beslut som tas av staten påverka innehållet i lärarens arbete och dessa krav benämns som reglerande ramar.

Politiska beslut kan ses som grunden till hur och om resurser ges tillgång till i undervisning (Lundgren, 2014). Olika ramfaktorer kan på så vis påverka hur läraren tolkar läroplanen och därmed vad som blir det lärstoff hen realiserar i arbetet med barnen. Det som också kan påverka lärstoffet är lärarens egna erfarenheter, kunskaper, vilka rutiner hen har samt förhållningssätt. Om man vill studera olika saker som begränsar och se deras påverkan och relation till undervisning och resultat, använder man sig av det som kallas Ramfaktorteori (Linde, 2012).

Realiseringsarena

Hur lärarna tolkat och därefter planerat sitt arbete med barnen förverkligas sedan i deras praktiska arbete i förskolan och skolan, vilket kallas realiseringsarena (Linde, 2012). Denna arena bygger på kommunikation och på hur elever mottager och tar till sig lärostoffet läraren förmedlar. Linde menar att beslut även kan fattas på realiseringsarenan. Arbetet med barnen och händelser relaterat till det, samt yttre ramfaktorer kan påverka realiseringen och göra att läraren får fatta nya beslut inom det som hen planerat, en slags flexibilitet för att skapa utrymme för alternativa handlingar.

(13)

10

Läroplanskoder

I läroplanen kan olika läroplanskoder komma till uttryck. Linde (2012) menar att läroplanskoderna har olika innebörd och lägger tonvikt på vad som anses vara viktigt i utbildningssammanhang vad gäller undervisningsinnehåll och hur det innehållet förmedlas. Författaren poängterar också att flera läroplanskoder kan finnas samtidigt i en läroplan och att ingen läroplanskod dominerar fullt ut.

Moralisk - Detta är en kod som speglar maktens värderingar och som finns i samhället. Det handlar om att leva efter de demokratiska värderingarna, att ha respekt för de som tycker olika och för de som inte representerar majoriteten. Koden återfinns i den obligatoriska skolan och folkskolan och har sitt fokus på att alla medborgare ska ha en viss grundläggande moral, tolerans, lojalitet och medmänsklighet (Linde, 2012).

Rationell/Nyttokod - En kod som lägger fokus på att förbereda elever praktiskt och yrkesmässigt för en föränderlig framtid och för att klara av vardagslivet. Skolan förmedlar kunskap men ser också eleven som en aktiv elev som själv kan söka kunskap, egenskaper och kunskaper hen har nytta av i framtiden (Linde, 2012).

Demokratisk/Medborgerlig - Denna kod förespråkar de demokratiska värderingar som finns i den moraliska koden. Det handlar om att demokrati och att ett demokratiskt arbetssätt tillämpas i skolan.

Eleven ses som både mottagare och brukare av de fastställda demokratiska värden som beslutats om av auktoriteter och makthavare (Linde, 2012).

Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka och beskriva pedagogers erfarenheter av att tolka och realisera läroplansmålen vad gäller att möjliggöra alla barns inflytande i förskolan.

● Hur erfar pedagogerna läroplansmålen gällande barns inflytande, och möjligheten att förverkliga dem?

● Hur kan pedagoger möjliggöra alla barns inflytande mot bakgrund i barns olika förutsättningar?

● Vad kan utgöra hinder och/eller möjligheter i pedagogers arbete med att möjliggöra alla barns inflytande?

Metod

Metodval

Vårt syfte med studien har varit att undersöka och beskriva verksamma pedagogers erfarenheter av att tolka och realisera läroplansmålen, vad gäller att möjliggöra barns inflytande och delaktighet i förskolan. Studien utformades som en kvalitativ undersökning inspirerad av hermeneutiken, då vi i vår analys ville tolka och försöka förstå de erfarenheter pedagogerna beskriver. Vi ville också nå ökad förståelse för och nå kunskap om hur läroplanens demokratiuppdrag realiseras och barns inflytande möjliggörs i förskolan. Enligt Ahrne och Svensson (2015) utförs kvalitativa studier oftast vid undersökningar av institutioners och personers normer och föreställningar kring olika fenomen. Man lägger tonvikt på språk, uttryck, tankar och känslor hos både den enskilda individen och i människors kommunikation och samspel med varandra. Vi ansåg därför att en kvalitativ metod passade i vår studie eftersom vi ville att pedagogerna med egna ord skulle beskriva sina erfarenheter av arbetet med inflytande och demokratifrågor. Enligt Hyldgaard (2008) handlar hermeneutiken om att leta efter betydelser i människors uttryck och om att tolka och försöka förstå, inte att förklara något. Det handlar

(14)

11

också om att man inte kan se uttrycket som isolerat utan det ingår alltid i en kontext. I denna studie har vi tolkat och försökt förstå pedagogernas erfarenheter och med hjälp av det läroplansteoretiska perspektivet har vi satt in beskrivna erfarenheter i kontexten förskolans pedagogiska verksamhet.

För att samla in data till studien användes brevintervjuer med öppna frågor. Enligt Bryman (2018) är en av fördelarna med öppna frågor att respondenten kan ge personliga och oförutsedda svar, samt att man kan se vilka frågor hen har mer eller mindre kunskap om. Fördelar vi såg med brevintervju som metod var att fler respondenter kunde nås än vid en vanlig intervju, samt att det skulle öka möjligheterna att återfå mer genomtänkta och täckande svar. Vi menar att vid en brevintervju får respondenten mer tid till att besvara frågorna jämfört med vid en vanlig intervju där svaren måste lämnas direkt vid intervjutillfället. Vid en brevintervju kunde det finnas tid och möjlighet för respondenten att återkomma till sina svar och justera dem innan de sändes iväg. Vi begränsade också antalet frågor så att respondenterna inte skulle avstå att svara på grund av för många frågor. Enligt Hjalmarsson (2014) kan frågeformulärets design där för många frågor trängs, bidra till bortfall av svar.

Vi menar också att en brevintervju med öppna frågor är att föredra framför en enkät med färdiga svarsalternativ. Respondenterna ges möjlighet till större utrymme att ge längre personliga svar och till att delge oss sina erfarenheter, genom att utförligt berätta om strategier och synsätt som de kan ha kring möjliggörandet av barns inflytande. Bryman (2018) menar att vid användning av enkäter blir det små kringkostnader, det går snabbt att administrera samt att risken för en intervjuareffekt, där respondenten kan känna en press att uppvisa en slags social önskvärdhet, minimeras. Dessa fördelar kunde vi också se i användandet av brevintervjuer.

Urval och datainsamling

Med utgångspunkt i förskollärares ansvar för barns möjligheter till inflytande, fann vi det naturligt att rikta oss till just denna yrkeskategori. För att kunna nå förskollärare valde vi att via telefon kontakta tio rektorer, vid både kommunala och fristående förskolor i södra och mellersta Sverige. På så sätt fick vi en geografisk spridning, eftersom vi bor i olika delar av landet. Vi menar att ett alltför lokalt urval av respondenter skulle kunna medföra att svaren blir likartade, exempelvis på grund av att förskollärarna i en kommun arbetar utifrån samma lokala policys och har samverkat med varandra i olika pedagogiska frågor. Vid den första kontakten med förskolor hade vi som önskemål att endast en förskollärare per förskola skulle erhålla brevintervjun. Denna urvalsbegränsning gjordes för att få ett så brett underlag som möjligt, dvs så många olika slags erfarenheter som möjligt. Vi anser att om flera pedagoger från samma avdelning svarar, finns möjligheten att svaren blir likartade. På grund av tidsbrist, vid exempelvis studentuppsatser, utesluts slumpmässiga urval just för att kunna få en representativitet i datamaterialet (Bryman, 2018). Vi valde medvetet att inte kontakta förskolor som vi känner till sedan tidigare, för att vi ansåg att detta kunnat påverka pedagogernas svar. Det vill säga att de skulle känt sig tvungna att delta i studien och att svaren skulle bli tillrättalagda. De första tio rektorerna vi kontaktade, tillfrågades om de hade verksamma förskollärare inom sina respektive rektorsområden som kunde delta i studien. Vi fick positiv respons från de flesta rektorer vi talade med. Rektorerna informerades om studien och dess syfte och ombads att vidarebefordra brevintervjun till pedagogerna, som sedan skulle skicka tillbaka svaren till oss via e-post inom en angiven tid.

På grund av rådande läge med Coronapandemin och många sjukskrivna pedagoger, var det dock flera rektorer som vänligt tackade nej till att delta. Efter sista svarsdatum för intervjusvar hade vi mottagit två svar, vilket gjorde att vi ansåg oss behöva kontakta fler rektorer och göra ett nytt utskick för att samla ihop tillräcklig mängd data som underlag för en kvalitativ analys. Enligt Ahrne och Svensson (2015) behöver man 10–15 svar för att kunna nå en representativitet. Inför vårt andra utskick kontaktades ytterligare åtta rektorer och vi bortsåg även från önskemålet om endast en förskollärare per

(15)

12

förskola, då vi ansåg att det skulle öka våra chanser till att få in fler svar. Sammanlagt kontaktades 18 rektorer i fyra olika kommuner och totalt inkom svar från 12 pedagoger på 11 förskolor i 8 rektorsområden.

Databearbetning och analys

Vi började analysarbetet med att läsa alla svar och sortera dem under våra tre problemfrågeställningar och upptäckte att ett svar, i många fall kunde beröra och svara på flera av dessa.

Vi valde därför att bryta ned svaren och fick därigenom fram olika ämneskategorier som relaterar till de didaktiska frågorna, vad, hur och varför? Detta gav oss en bra överblick över materialet. Dessa ämneskategorier var:

• pedagogers erfarenheter av att tolka läroplansmålen

• pedagogers erfarenheter av att samtala och reflektera kring möjliggörandet av barns inflytande

• pedagogers erfarenheter av att förmedla demokratiska värden

• pedagogers erfarenheter av att möjliggöra barns inflytande utifrån barns olika förutsättningar

• pedagogers erfarenheter av styrning som verktyg att möjliggöra barns inflytande

Kvale och Brinkmann (2009) pekar på vikten av att kategorisera då det gör det lättare att både få en överblick, samt att jämföra det utskrivna datamaterialet. Datamaterialet tolkades och analyserades sedan utifrån ett läroplansteoretiskt perspektiv, där vi placerade materialet från vardera ämneskategorin under transformerings- respektive realiseringsarenan, dvs vilket material som handlade om pedagogers tolkning av läroplanen respektive vad som berörde det praktiska arbetet i verksamheten. Arenorna blev därmed våra teman som datamaterialet sedan presenterades utifrån. När denna indelning var gjord, analyserade vi materialet ytterligare en gång, för att se vilka läroplanskoder som framträdde i pedagogernas sätt att berätta om sina erfarenheter. En teori kan i analys- och resultatdel få funktionen av att kategorisera datamaterialet och resultatet i olika teman (Agnafors &

Levinsson, 2019). I resultat- och analysdelen kommer pedagogerna till tals genom att vi benämner dem som pedagoger/respondenter. Pedagogernas citat är numrerade 1–12 för att underlätta läsarens förståelse för hur citaten fördelats mellan dem. Vi lägger ingen vikt vid vem som uttryckt vad men alla tolv pedagoger har fått komma till tals i resultatet. Citaten återges oförändrade ur svaren i brevintervjun.

Forskningsetiska överväganden

I vår studie har vi utgått ifrån gällande fyra forskningsetiska principer, Informationskravet, Samtyckeskravet, Nyttjandekravet och Konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2017). Dessa principer framgår och förklaras ingående i det missiv som följde brevintervjun som skickades till respondenterna.

Löfdahl (2014) framhåller vikten av att denna information förmedlas skriftligen till studiens deltagare via ett tydligt formulerat missiv. Vi informerade respondenterna om att deltagandet var frivilligt, de hade rätt att avbryta sitt deltagande närhelst de önskade och de fick all den information de behövde om studien, för att kunna ta ställning till om de ville medverka (informationskravet). Respondenterna fick information om att de själva hade rättigheter att bestämma över sitt deltagande (samtyckeskravet).

Respondenterna fick även information om att det insamlade datamaterialet inte kommer att kunna läsas av utomstående samt att det kommer förstöras efter examination av studien (nyttjandekravet). Slutligen informerades respondenterna om att all information som kommer till vår kännedom behandlas konfidentiellt och deltagarna i studien har garanterats full anonymitet (konfidentialitetskravet).

(16)

13

Metoddiskussion

Enligt förskolans läroplan (Skolverket, 2018, s. 16) har förskollärare ansvar för att: “varje barn får ett reellt inflytande över arbetssätt och innehåll”. När det gäller motiv till urval gäller det att kunna visa varför just detta urval gjorts och att det går hand i hand med studiens syfte (Hjalmarsson, 2014). Med utgångspunkt i detta valde vi att undersöka verksamma förskollärares erfarenheter då de ansvarar för att verksamheten utgår från läroplanen och att demokratiuppdraget realiseras. Detta urval av respondenter anser vi bidrar till studiens trovärdighet.

Vi såg flera fördelar med en brevintervju jämfört med intervjuer, en av dessa var att det verkade finnas en större möjlighet att hinna intervjua flera pedagoger och därmed att få svar från fler respondenter, vilket i sin tur skulle kunna bidra med fler beskrivna erfarenheter av att möjliggöra barns inflytande. Fördelar och nackdelar diskuterades också ur ett tidsperspektiv. Vi bedömde att tidsåtgången (kalendertid) skulle bli densamma oavsett om vi använde oss av intervjuer med tid för transkribering eller brevintervju med väntetid på återsända svar. Ur ett tidsperspektiv skulle det inte göra någon skillnad i vilken metod vi valde. Något som också gjorde att vi valde just brevintervju var att vi såg möjligheter till att få mer utförliga och berättande svar och att intervjuareffekten skulle utebli.

En fördel vi såg med brevintervju var att alla respondenter fick frågorna skriftligen och därmed formulerade på exakt samma sätt. Det gjorde att vi kom bort från den risk som fanns att man omedvetet varierar formuleringarna när man ställer frågor vid en vanlig intervju och risken att förvränga svaren vid transkribering. Bryman (2018) pekar också på vikten av att ställa intervjufrågorna på ett likartat sätt och vid transkriberingen undvika att förvränga svaren och skapa en felkälla. En av de svårigheter som uppstod var uteblivna och försenade svar, vilket gjorde att vi fick komplettera genom att kontakta fler rektorer. Eftersom vi hade räknat med att sådana här svårigheter skulle kunna dyka upp, hade vi gjort en tidsplan som kunde rymma detta. Vad gäller brevintervju som metod anser vi att det är en fungerande metod för att undersöka pedagogers erfarenheter av att möjliggöra barns inflytande.

Respondenter har möjlighet att sitta själva, och tänka kring svaren utan att bli påverkade av intervjuaren.

När vi en andra gång kontaktade rektorer bortsåg vi från kravet om att endast en förskollärare skulle kontaktas på respektive förskola, då vi ansåg att det då skulle gå snabbare och lättare att få tag på nya respondenter. Om vi hade bortsett från det kravet redan från början hade vi inte behövt kontakta så många rektorer vid det första tillfället. Med detta följde dock en risk för att vi skulle få likartade svar, om det blev så att flera pedagoger från samma avdelning svarade. När vi erhållit svaren visade sig att endast två respondenter var från samma förskola men från olika avdelningar. Vad gäller en av våra frågeställningar, om hur pedagoger möjliggör alla barns inflytande utifrån deras olika förutsättningar, gav vi respondenterna exempel på vad som kan vara olika förutsättningar, ex språk, för att tydliggöra för dem vad vi menade. I efterhand har vi funderat på om hur detta kan ha påverkat respondenterna att tänka kring frågan och att vi kanske lett in dem i vissa tankegångar som gjorde att deras svar inte blev så varierande. Vi kanske inte hade behövt förklara med exempel, då vi visste att respondenterna var förskollärare och kunde antas vara insatta i läroplansmålen och vad barns olika förutsättningar kan innebära.

Det finns enligt Kvale och Brinkmann alltid en risk med att ge andras uttalanden en mening, att den som tolkar sätter innebörder i den intervjuades meningar och utsagor som passar in i tolkarens teori och kontext. Om vi förutsatte att förskollärare har en viss kunskap så fanns risken att vi skulle tolka deras svar utifrån detta. Något som också kan vara tänkvärt i sammanhanget är det som Kvale och Brinkmann (2009) poängterar, nämligen att det är inte hur frågor är konstruerade, exempelvis ledande eller inte, som avgör, utan det handlar mer om frågorna leder till nya insikter och kunskaper och att det är det som är det avgörande. Vi hade som målsättning att få svar från 25 respondenter för att få ett tillräckligt

(17)

14

dataunderlag för att kunna utföra en analys. 12 svar erhölls och vi gjorde bedömningen att de utgjorde ett tillräckligt rikt material för en analys. För att öka studiens tillförlitlighet hade det varit önskvärt med ett större antal brevintervjuer men vi ansåg att vi inom tiden för arbetet med studien inte skulle hinna samla in och analysera fler svar.

Vi har haft som ambition att vara öppna med hur vi genomfört studien och beskrivit och redogjort för alla steg i arbetsprocessen, för att hjälpa läsaren att förstå hur vi tänkt och resonerat kring metodval och analys. Vi menar att denna transparens möjliggör en kritisk granskning av studien. Ahrne och Svensson (2015) menar att det är viktigt att forskaren redogör för sina tankar och resonemang kring vilka metodval som gjorts och att det är viktigt att belysa eventuella svagheter som upptäckts. Denna transparens bidrar enligt författarna till studiens trovärdighet och kvalité. Vi har båda på varsitt håll, samlat in och läst litteratur till bakgrunden, skrivit i studiens olika delar, kontaktat respondenter, läst, sammanställt och analyserat intervjusvaren. Gemensamt har vi skrivit, analyserat, diskuterat och beslutat om innehåll och utformning i studiens alla delar. Vi har varit tydliga med att återge hur vi gått tillväga vid exempelvis analysen, där vi berättat hur vi tänkt kring analyserandet av data, visat vilka olika steg data fått genomgå samt vilken teori vi använt oss av och hur det har gjorts.

Litteratursökning

De metoder vi använt till vår litteratursökning är att vi sökt i Mittuniversitetets Biblioteks databaser Primo, Eric Ebsco och även Google Scholar. De områden vi fokuserat på i vår sökning är främst barns inflytande och delaktighet i förskolan, läroplansmål och demokrati. Exempel på sökord är: Barns inflytande, demokratiuppdrag, förskola, läroplansmål, pedagogers förhållningssätt. Vi har också sökt information i böcker av forskare som tar upp ämnen relaterade till barns inflytande samt hittat relevanta artiklar genom att titta i referenslistan i allt från avhandlingar till studentuppsatser.

Resultat och analys

I detta avsnitt av arbetet presenteras resultat och analys av vårt insamlade datamaterial. Syftet med studien var att undersöka och beskriva pedagogers erfarenheter av att tolka och realisera läroplansmålen, vad gäller att möjliggöra alla barns inflytande i förskolan. Intervjusvaren har tolkats, analyserats och delats upp i ämneskategorier som relaterar till de didaktiska frågorna vad, hur och varför och innehållet i pedagogernas beskrivna erfarenheter samt studiens syfte. Därefter har materialet tolkats, analyserats och kategoriserats än en gång fast denna gång ur ett läroplansteoretiskt perspektiv, vilket innefattar att urskilja både arenor (teman) och läroplanskoder.

Transformeringsarenan

I följande stycke redovisas resultat och analys av pedagogernas erfarenheter av, att på ett teoretiskt plan tolka läroplansmålen. Det vill säga det handlar om det som på ett teoretiskt plan sker i transformeringsarenan.

Pedagogers erfarenheter av att tolka läroplansmålen

Pedagogerna beskriver att de ser målen angående barns inflytande som heltäckande, tydliga och viktiga och att barns inflytande i förskolan har fått en tydligare roll i förskolans läroplan. Att målen utgör en stor del av läroplanen och målens koppling till både demokrati och barnkonventionen är något som framhålls av pedagogerna. De uttrycker också att detta är det uppdrag som bygger verksamheten.

Detta uttrycks i följande citat:

(18)

15

”Jag uppskattar att begreppet inflytande så tydligt kopplas samman med demokrati, rättigheter och skyldigheter.” (7)

“Det är vårt uppdrag, vi arbetar hela tiden efter läroplansmålen utefter barns inflytande. Det är detta som bygger vår verksamhet.” (5)

Pedagogerna beskriver målen som en viktig del av verksamheten, jämställt både lärande och utveckling. Eftersom det är mål, eftersträvas de mer än riktlinjer. Pedagogerna uttrycker att de i arbetslaget i möjligaste mån försöker förverkliga målen och beskriver att de ser det som en självklarhet att barnen ska ha rätt att påverka och bestämma över vissa saker i sin vardag på förskolan. Ofta handlar det om att pedagogerna anpassar nivån på barns inflytande utefter barngruppens ålder, precis som följande citat beskriver:

”Det är stora mål och vi pedagoger får lägga nivån utefter barngrupp och ålder.” (1)

Det som också beskrivs i svaren är att läroplansmålen gör pedagogerna medvetna om innebörden och vikten av sitt eget arbete och vad inflytande och delaktighet innebär i arbetet med barnen.

Pedagogerna anger och lägger tyngdpunkten på att barns inflytande, enligt läroplanen handlar om att barn ska få uttrycka sina tankar och åsikter i interaktion med andra. De uttrycker också hur viktigt barns inflytande är både för barns egna lärande av inflytande men också för att barns inflytande är något som ligger till grund för pedagogernas utveckling av arbetet tillsammans med barnen. Följande tolkning av läroplansmålen beskrivs så här:

“Den nya läroplanen belyser vikten av att barnen ska uttrycka sina tankar och åsikter. Jag ser på detta som en del av mitt arbete som går in i allting vi gör. Detta är något som återkommer i alla situationer och som vi tar vara på.” (2)

Hur pedagoger beskriver att de erfar läroplansmålen kan tolkas som att barns inflytande är något man kan arbeta med och ta vara på dagligen, i alla situationer på förskolan. Men också att de ger uttryck för att arbetet med att förverkliga läroplansmålen är viktigt både för barnen själva men också för pedagogerna och deras arbete med att utveckla sitt arbete och verksamheten. I pedagogernas beskrivningar av hur de erfar läroplansmålen framträder den demokratiska läroplanskoden, genom att de beskriver det som en självklarhet att barn ska ges inflytande, få uttrycka sig och påverka, det vill säga tillämpa demokrati.

Både den demokratiska och den rationella läroplanskoden kommer till uttryck i det samlade materialet genom att pedagogerna beskriver att barn får göra egna ställningstaganden och vara deltagande aktörer i interaktion med andra. Den rationella läroplanskoden framträder också i pedagogernas syn på målen och hur de beskriver att de jämställer dessa med lärande och utveckling, vilket kan tolkas som att det handlar om att förbereda barnen för en föränderlig värld, där man ser barnen förberedas inför framtiden.

Pedagogernas yttranden kan även förstås utifrån den moraliska läroplanskoden eftersom de beskriver att de ställer sig positiva till att målen förknippas med demokrati, som i sig speglar ett samhälles intresse och värderingar grundat på maktens värden.

Realiseringsarenan

I de stycken som följer redovisas resultat och analys av vad pedagoger har för erfarenheter av det praktiska arbetet med att möjliggöra barns inflytande ute i verksamheterna, det vill säga det som sker i realiseringsarenan.

(19)

16

Pedagogers erfarenheter av samtal och reflektioner kring möjliggörandet av barns inflytande Pedagogerna uttrycker att de funderar mycket på hur de ska kunna utveckla arbetet med barnens inflytande och hur de ska tillgodose barnens önskemål och behov. De beskriver att de reflekterar över hur barnen ska ges möjlighet att påverka sin vardag i förskolan och hur deras intressen ska beaktas i planeringen av verksamheten. Erfarenheter som också beskrivs är hur pedagogerna på planerad tid gemensamt reflekterar och för diskussioner, om hur de ser på läroplansmålen, sina prioriterade mål inom området och hur de ska kunna utveckla arbetet med barns inflytande. Pedagogerna beskriver hur detta sker gemensamt med hela arbetslaget, exempelvis vid APT (arbetsplatsträffar), där man diskuterar hur barnen kan göras delaktiga i olika aktiviteter och vid personalmöten, där man går igenom barnens situation, önskningar och eventuella svårigheter. Detta reflekterande och diskuterande sker också, enligt vad pedagogerna beskriver, genom dagliga samtal om verksamheten och vid pedagogisk dokumentation. En av pedagogernas erfarenheter kommer till uttryck i följande citat:

”Vid våra planeringstillfällen och APT diskuterar vi hur barnen kan bli delaktiga i de olika aktiviteterna.

Vi utgår från barnens intressen samt gör barnen delaktiga i dokumentationsarbetet.” (1)

I andra svar beskrivs istället att dessa samtal och diskussioner oftast sker mellan ett par kollegor mitt i verksamheten. En av pedagogerna uttrycker följande:

”De flesta reflektioner kring barnens inflytande diskuteras mellan ett par kollegor mitt i verksamheten när man får syn på det. Det kan handla om ett intresse man får syn på i ett samspel mellan barnen och en planering för hur vi kan arbeta eller ändra i miljön för att uppmuntra det börjar då ta fart.” (10)

Att pedagoger mitt under pågående arbete med barnen börjar diskutera sinsemellan och reflektera om barns intressen som de får syn på, kan förstås på flera sätt. Dels kan man tolka det som att pedagogerna gärna vill ta upp ämnet direkt när de ser något, för då är det lättare att se och diskutera det gemensamt, dels kan det handla om att det är ett arbetssätt de har, där ett ständigt reflekterande är en del av vardagen. Ett tredje alternativ kan vara tidsbrist som gör att pedagogerna inte hinner reflektera på exempelvis planeringstid utan tar tillfällena i akt när de dyker upp i det praktiska arbetet.

Pedagogerna ger nämligen exempel på yttre faktorer som kan försvåra och sätta ramar kring deras arbete med att möjliggöra alla barns inflytande. Tid, personalstyrka och storlek på barngrupp är de faktorer som nämns oftast. Ett av områdena som kan påverkas negativt av tidsbegränsningar och hur man tvingas förvalta den tid man har, är just pedagogers samtal och reflektioner med varandra om hur arbetet med barnen fortlöper. Citatet nedan visar exempel på detta:

“Kan fortfarande känna att det kan vara svårt att “stämma” av att vi har förverkligat alla mål. Eller är det så att vi inte tar oss tid till att reflektera kring dessa.” (4)

Samtal och reflektioner tolkas här som en möjlighet att kunna bekräfta för varandra att man som verksamhet, uppfyller de kriterier som behövs för att kunna säga att man förverkligat läroplansmålen.

En erfarenhet som framhålls, är att pedagogerna anser det viktigt, att de som kollegor har en samsyn kring sitt arbete som helhet och i alla frågor som rör vart och ett av de olika målen i arbetet med barnen.

Pedagogerna uttrycker att om de arbetar på olika sätt för att de ser på målen olika, kan det försvåra deras gemensamma arbete med barnen och att detta är något som även barnen känner av. Detta beskrivs så här:

“Det kan bli ett dilemma om kollegor i ett arbetslag arbetar på för olika sätt med barns inflytande. Då brister det i samsynen och det är en svårighet för arbetslaget oavsett vilken fråga det handlar om.” (7)

(20)

17

“Hela verksamheten genomsyras av att vi måste ha ett likatänk och sträva mot samma mål. Är vi eniga, så känner barnen att vi alla arbetar mot samma mål, oavsett barn eller vuxen.” (6)

Här kan man förstå det som att när pedagoger tolkar läroplanens mål och riktlinjer, ser de det som av yttersta vikt att de tolkar och förstår läroplanen på samma sätt och att de även strävar efter samma mål i arbetet med barnen, just för att underlätta arbetet både med varandra och med barnen. En annan yttre faktor, som påverkar arbetet negativt, enligt pedagogernas utsagor, gäller för få antal personal i relation till barngruppens storlek. Detta genererar svårigheter som handlar om tidsbegränsningar och stress. De uttrycker att, med för många barn per pedagog, innebär det att pedagogerna inte kan eller hinner ta vara på varje enskilt barns intressen och istället prioriteras gruppens intressen och behov.

Följande citat beskriver denna erfarenhet så här:

”…att det ibland kan bli svårt att uppfylla detta mål pga. av stress, stora barngrupper där vi tvingas att prioritera gruppens behov före de individuella behoven.” (4)

När pedagogerna beskriver hur de på grund av stora barngrupper, tvingas prioritera gruppen framför individen, kan detta kan tolkas som att de individuella behoven hos barnen därmed kan bli svåra att tillgodose. Vilket i sin tur innebär att det kan bli svårigheter med att fullt ut uppnå målen om alla barns möjlighet till inflytande. Brist på tid och personal och stora barngrupper nämns som försvårande faktorer som pedagogerna själva inte kan påverka och som kan ge negativa konsekvenser på deras förutsättningar till att kunna utföra sitt arbete och fullfölja målen. Tidsbrist kan inverka på möjligheter att samtala och reflektera tillsammans för att kunna synliggöra vilka läroplansmål man arbetat med och uppnått tillsammans med barnen, men i det stora hela verkar det utifrån pedagogernas beskrivningar som att de flesta hinner med detta under olika planerade möten. Det kan tolkas som att de största negativ effekterna av tid och personalbrist verkar uppkomma i arbetet tillsammans med barnen och när den väl sker kan det innebära att pedagogerna varken kan eller hinner ta vara på situationer där de förväntas arbeta för att möjliggöra alla individers inflytande.

Att samtal och möten mellan pedagogerna om hur de ska förverkliga målen om barns inflytande är något som ständig pågår i den dagliga verksamheten, både på inplanerad tid och vid spontant uppkomna tillfällen, kan förstås i relation till hur pedagogerna beskriver sin syn på läroplansmålen.

Pedagogerna beskriver att de ser på målen som viktiga delar av verksamheten och något som de strävar efter att arbeta med dagligen i alla situationer. När de uttrycker att de vill beakta barns intressen och få dem att kunna delta och påverka, kan man tolka det som att både den moraliska och demokratiska läroplanskoden kommer till uttryck. Pedagogernas beskrivningar visar på att en strävan finns, om att barnen ska få ta del av och få kunskap om demokratiska värden, vilket pedagogerna uttrycker att barnen behöver för att de ska kunna delta och påverka i vårt demokratiska samhälle, både nu och framöver.

Pedagogers erfarenheter av att förmedla demokratiska värden

I pedagogernas utsagor beskrivs att de dagligen arbetar för att lägga grunden för barnens förståelse för demokrati. Pedagogerna uttrycker att det är viktigt att ta vara på dagliga tillfällen så att barnen får möjlighet att vara delaktiga och fatta beslut i stort och smått. Pedagogerna beskriver att de arbetar för att synliggöra för barnen, att de har möjlighet att påverka sin vardag. Ovanstående kan tolkas som att pedagogerna ser det som sitt ansvar att genom att arbeta mot de läroplansmål som handlar om barns inflytande få barnen att förstå att de faktiskt har rättigheter att få utöva inflytande och påverka sin vardag. Detta illustreras i följande citat:

”Det är viktiga mål som handlar om barnens förmåga och möjlighet att kunna påverka sin egen vardag.

Genom att jobba mot de målen kan den förmågan bli synliggjord för barnen själva och deras självkänsla

References

Related documents

Exempelvis kan vi tycka att här är det ett bra tillfälle att föra en dialog med barnen om vad som skall göras innan utgång till gården, detta för att ge barnen möjlighet

Anna säger dock att det finns ju vissa barn som aldrig vill något och då är det viktigt att som pedagog se detta och försöka uppmuntra barnet ännu mer till att göra det de

lntervjuperson 5 sager "man skulle kunna onska att man utan en massa krangel skulle kunna ga till biblioteket och plocka fram det man behover men jag forstar ju att ni inte

Liksom han i en offentlig diskussion och i ett enskilt samtal med lågmäld men distinkt stämma raskt och restlöst gör rent hus med dimmiga och diffusa begrepp,

Man hade trott att det skulle bli motståndarna till medlemskap i EEC, som skulle bilda regering för att förhandla med Bryssel om ett handelsavtal.. Intresset

Av fil kand Anders Hallengren 67 Den trefaldiga förnekelsen.. Av laborator EgonJosefsson 74 Långtidsutredningen

Emilson (2008) hävdar att intersubjektivitet, det vill säga att kunna ta den andres perspektiv kan rubba den hierarkiska relationen mellan barn och vuxna i förskolan och leda till..

När det slog mig att den naiva och fina bild jag haft av äldre par kanske inte alltid stämmer, blev jag intresserad och engagerad av att uppmärksamma omvärlden på problematiken kring