”En bild säger mer än tusen ord”
Hur tre olika skönlitterärt uppbyggda läroböcker utformat bildstöd för årskurs 1.
Författare: Elin Kraaijenbrink & Kim Simonsson Handledare: Åsa Nilsson Skåve
Examinator: Annette Årheim Termin: VT20
Självständigt arbete II, 15 hp.
Abstract
Den här kvalitativa studien syftar till att undersöka hur bildstöd är utformat i tre skönlitterärt uppbyggda läroböcker på ingångsnivå riktade mot årskurs 1i svenska för att stödja elevers läsinlärning. Studien tar avstamp i Richard E. Mayers (2014) teori om multimodal inlärning: Cognitive Theory of Multimedia Learning. Teorin bygger på idén att människor lär bättre och djupare från text och bild än från enbart text.
Läroböckerna analyseras utifrån Lundh och Limbergs (2012) kategorier när det gäller bildstöd: dekorativ, illustrativ, narrativ och förklarande. I läroböckerna analyseras även förhållandet mellan text och bild samt vilka tidigare kunskaper eleverna behöver för att förstå bildstödet. Resultatet visar att alla de tre läroböckerna använder sig av bildstöd i berättelsen. Det bildstöd som används mest i läroböckerna är narrativt, samtidigt som dekorativt bildstöd saknas helt. Förhållandet mellan bild och text ser genomgående olika ut i läroböckerna men visar sig ha stor betydelse speciellt för elevernas läsförståelse. Precis som med allt annat i vardagen behöver eleverna ha tidigare kunskaper för att kunna “läsa” och förstå bilderna i läroböckerna. Av studiens resultat kan slutsatsen dras att läroböckerna använder sig av bilder avsiktligen för att stödja läsningen, att bilderna ger bäst stöd om de berättar samma sak som texten gör samt att eleverna måste kunna ”läsa” och förstå bilderna för att få full läsförståelse.
Nyckelord
Bildstöd, multimodal inlärning, multimodal läsning, läroboksanalys, CTML, Mayer, dekorativ, illustrativ, narrativ, förklarande, tidigare kunskaper, förhållandet mellan text och bild
Keywords
Visual support, multimedia learning, multimedia reading, textbook analysis, CTML, Mayer, previous knowledge, decorative, illustrative, narrative, explaining, picture/
text relationship, reading comprehension
English Title
”A picture is worth a thousand words”
How three different fiction-based textbooks designed visual support for year 1.
Tack
Tack till Åsa Nilsson Skåve för god handledning.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
2 Bakgrund ... 2
2.1 Tidigare forskning ... 2
2.1.1 Läsning ... 2
2.1.2 Bildstöd ... 3
2.1.3 Förhållandet mellan text och bild ... 4
2.1.4 Multimodal läsning ... 5
2.2 Teoretisk ram ... 6
3 Material och metod ... 7
3.1 Urval ... 8
3.2 Analysmetod ... 8
3.3 Metodkritik ... 9
3.4 Etiska riktlinjer ... 10
4 Resultat och analys ... 10
4.1 Vilka kategorier av bildstöd används i undersökta läroböcker? ... 11
4.1.1 ABC-klubben ... 11
4.1.2 Livet i bokstavslandet ... 13
4.1.3 VIPS ... 14
4.2 Hur ser förhållandet mellan text och bild ut? ... 16
4.2.1 ABC-klubben ... 16
4.2.2 Livet i bokstavslandet ... 18
4.2.3 VIPS ... 19
4.3 Vilka tidigare kunskaper behöver eleven ha för att förstå bildstödet? .... 20
4.3.1 ABC-klubben ... 21
4.3.2 Livet i bokstavslandet ... 21
4.3.3 VIPS ... 21
5 Diskussion och slutsats ... 22
5.1 Kategorier av bildstöd ... 22
5.2 Förhållandet mellan text och bild ... 23 5.3 Tidigare kunskaper för förståelse av bildstöd ... 25 5.4 Slutsatser ... 26
1 Inledning
Vi lever i en värld där bilder och andra multimodala intryck finns överallt. Bilder används i stor utsträckning av yngre barn bland annat i form av bilderböcker och har en stor betydelse för barnens möte med berättelser och läsning. Bilder i olika former och sammanhang finns ständigt i vår vardag och människans visuella kompetens har fått en viktig roll i pedagogiska sammanhang (Salbego, Heberle & Soares da Silva Balen 2015:6). Föreliggande studie undersöker hur tre skönlitterärt uppbyggda läroböcker använder bildstöd för att stödja elever i deras tidiga läsinlärning. Taube (2013) menar att läsning handlar om två saker: avkodning och läsförståelse. Saknas en av de två blir det ingen läsning. Enligt kunskapskraven i ämnet svenska för årskurs 1 ska elever kunna finna stöd av bilder när det uppstår problem med avkodningen av ord eller med förståelsen av sammanhanget (Skolverket, 2019:263). Eleverna ska dessutom kunna analysera bilder och förstå hur de fungerar och är utformade (Skolverket, 2019:27).
Det vi har kunnat se under våra tillfällen ute på praktik i skolorna är att alla skönlitterärt uppbyggda läroböcker använder sig av bilder som stöd för elevernas läsinlärning. Vi har även under våra studier på universitetet uppmärksammat att det sällan talas om bildstödets betydelse för läsinlärningen, varken under föreläsningar eller i tillhörande litteratur. Forskning har dock visat att bildstöd används avsiktligt av författare och illustratörer i skönlitterärt uppbyggda läroböcker som stöd för eleverna (Duckett 2003:78). Vid sökning av tidigare forskning om läsinlärning med hjälp av bildstöd går det att finna en del om bildstöd till sakprosa, men inte mycket till skönlitteratur. Vi ser att det finns en kunskapslucka att fylla här, i synnerhet som de flesta klasser i lågstadiet använder sig av läseböcker som är skönlitterärt uppbyggda som eleverna har kontinuerlig läxa att läsa i.
Bild och text kan ha stor betydelse för berättelsen och är till för att underlätta förståelsen och ge läsaren en tydligare bild av handlingen och karaktärerna (jfr Martinez & Harmon, 2012; Fang, 1996). Lundh och Limberg (2012) pratar i sin forskning om fyra olika kategorier av bildstöd: dekorativ, illustrativ, narrativ och förklarande. Vi kommer med hjälp av dessa kategorier undersöka hur läroböckerna använder bildstödet.
1.1 Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att undersöka hur bildstöd är utformat i tre olika läroböcker i svenska för att stödja elevers läsinlärning. För att uppnå studiens syfte ämnar vi besvara följande frågeställningar:
1. Vilka kategorier av bildstöd används i undersökta läroböcker?
2. Hur ser förhållandet mellan text och bild ut?
3. Vilka tidigare kunskaper behöver eleven ha för att kunna förstå bildstödet?
2 Bakgrund
I det här kapitlet kommer den tidigare forskningen (2.1) som relaterar till vår forskning och den teoretiska ramen (2.2) att redovisas. Richard E. Mayers teori om multimodalitet: Cognitive Theory of Multimedia Learning, finner man som referens eller teoretisk ram i många vetenskapliga artiklar där multimodalitet undersöks. Den tidigare forskning vi tar upp handlar om läsning (2.2.1), bildstöd (2.2.2), förhållandet mellan text och bild (2.2.3) och slutligen multimodal läsning (2.2.4).
2.1 Tidigare forskning
2.1.1 Läsning
Enligt Taube (2013) kan läsning beskrivas som att få ut betydelse från ett skrivet, tryckt eller digitalt budskap. Vidare skriver hon att det underförstått ingår två processer vid läsning: avkodning och förståelse. Hon uttrycker läsning enligt formeln
“Läsning = avkodning * förståelse” (Taube, 2013:58). Yttre semantiska ledtrådar, till exempel bildstöd, kan vara till stor hjälp för förståelsen av texten. För att läsaren ska kunna avkoda texten krävs det att hen är fonologiskt medveten, vilket innebär att kunna koppla ihop rätt grafem (bokstäver) med rätt fonem (språkljud) (Einarsson, 2013:161). Antingen kan läsaren läsa ett ord ortografiskt eller fonologiskt.
Ortografisk läsning innebär att läsaren känner igen hur ordet ser ut och har en tidigare kunskap om hur ordet låter medan fonologisk läsning innebär att läsaren sätter ihop olika ljud till ett ord (Sanchez, Magnan & Ecalle, 2011:303).
2.1.2 Bildstöd
Bilder som pedagogiskt verktyg har ansetts vara mindre viktiga än användandet av texter men har ändå haft en betydande roll i lärandet. Bilder har olika betydelser i förhållande till text, de kan vara skapade för ändamålet att dekorera eller för att underlätta för läsaren. Forskning har visat att avsaknaden av bevis för barns användning av bilder vid läsning är överraskande (Lundh & Limberg 2012:3).
Duckett (2003:78) menar dock i sin forskning att barn använder bildstöd i hög utsträckning när de lär sig att läsa. Han menar även att författare och illustratörer använder sig avsiktligt av bilder och texter i barnlitteratur för att de tillsammans ska bilda en helhet (Duckett 2003:78). Alla bilder kan sägas representera en aspekt av världen på ett antingen konkret eller abstrakt sätt, en bild spelar en del i en interaktion med läsaren. Bilden kan även kombinera visuella enheter och skapa en sammanhängande helhet (Salbego, Heberle & Soares da Silva Balen 2015:6).
Frasen “en bild säger mer än tusen ord” indikerar att en komplex idé kan kommuniceras genom en enda bild. Baker (2015:2) menar att vi kan behöva lägga lång tid på att läsa en artikel om oljeutsläpp och vad de har för effekter på ekologin, men bara genom en blick på en bild av en oljeindränkt pelikan kan vi ändå få fram mer information och känslor än av texten. Trots att både bilden och texten kommunicerar oljeutsläppen och dess påverkan fångas mottagaren av meddelandet genom endast ett fåtal nanosekunders anblick på bilden (Baker 2015:2). Baker (2015:2) förklarar att det enligt kognitiv forskning har visat sig att hjärnan bearbetar bilder snabbare än ord samt att bilden är det som sägs kunna stanna kvar längst i vårt långtidsminne. Vidare beskriver Baker (2015:3) termen visuell kompetens, hur den handlar om att kunna skapa mening i det vi ser samt att kunna skapa bilder som kan förmedla något till mottagaren. För elever i skolan kan bilder användas för att stödja förståelsen eller som ett verktyg för att ta sig an ett obekant ord. Bilden har även potential att kunna användas för att stimulera språkanvändningen samt att driva elever till att utöka sina förmågor. Baker (2015) skriver även att det sällan finns enbart ett sätt att förstå och tolka en bild. Uppfattningen av bilder är unik för varje elev då alla har olika tidigare upplevelser, minnen och erfarenheter, men att observationer av bilder kan göras av alla oavsett språknivå. Bilden kan användas som ett stöd för de elever som ännu inte behärskar läsningen (Baker 2015:3). Hon skriver att “lärarna
borde lägga lika stor vikt vid att välja ut bilder som de gör med texter” (Baker 2015:4).
Bilder har visat sig ha en stor betydelse för yngre läsare genom att bilder i bilderböcker ofta hänger ihop med berättelsen i boken (Fang 1996:131136; Martinez
& Harmon 2012:328333). Text och bild kan båda ha stor betydelse i berättelsen men ha olika särskilda styrkor. Texten förmedlar temporär information som rör läsaren framåt i berättelsen medan bilden lättare kan förmedla spatial information och är mer effektiv för att framkalla känslor (Martinez & Harmon 2012:323324). Bilden ska bidra till att öka den mentala förståelsen hos läsaren som i sin tur sedan ska underlätta förståelsen av texten samt kunna ge läsaren en tydligare bild av handlingen och karaktärerna trots ett begränsat ordförråd (Fang 1996:138).
I det samtida samhället finns bilder ständigt i vår vardag och den visuella kompetensen har fått en viktig roll i pedagogiska sammanhang (Salbego, Heberle &
Soares da Silva Balen 2015:6). I de flesta lärandesammanhang är elever omgivna av bilder, i såväl läromedel som på internet. För att kunna dra nytta av lärandet kan eleverna behöva vägledning för att kunna läsa och förstå de multimodala texterna.
(Salbego, Heberle & Soares da Silva Balen 2015:6). Att kunna läsa bilderna och förstå vad de vill tala om kan stödja elevers lärande (Salbego, Heberle & Soares da Silva Balen 2015:8). Det är därför viktigt att eleverna får förståelse för varför och på vilket sätt bilden är viktig. Lärarens roll blir att lära eleverna vikten av att inte bara läsa texten utan att även ”läsa” bilden (Salbego, Heberle & Soares da Silva Balen 2015:12).
2.1.3 Förhållandet mellan text och bild
Enligt Mayer (2014) går hans teori om multimodal inlärning ut på att människor lär sig bättre och får en djupare förståelse av text och bild i kombination än av enbart text. Studier har genomförts för att på olika sätt undersöka hur presentationen av text och bild ser ut eller bör utformas (jfr. Désiron, Vries, Bartel & Varhamurti, 2017).
Resultatet från Désirons m.fl. (2017) undersökning visade ingen direkt skillnad mellan en detaljerad bild och en mindre detaljerad bild när det kom till förståelsen för en faktatext. I undersökningen jämfördes en text med låg och en med hög textbindning. Resultatet visade som sagt ingen större skillnad, det var till och med så att bilden som var mindre detaljerad gav eleverna bättre förståelse. Men efter en vecka
undersökte de elevernas kunskap igen och då gav kombinationen detaljerad bild och hög textbindning högre förståelse. Med en mindre detaljerad bild och en text med låg textbindning var kunskapen från övningen förlorad i högre grad (Désiron m.fl.
2017:19).
Bildstödet kan berätta olika saker och ibland helt andra saker än texten. Det är därför av vikt att eleven kan tolka bilderna såväl som texten. Yngre läsare behöver i många fall förlita sig på bilderna för att hämta kritisk information då texten ofta är kort och använder sig av ord som inte är så kognitivt krävande. Läsare av bilderböcker måste således hämta information från två olika medier och bearbeta dessa för att få en enhetlig bild (Martinez & Harmon, 2012:337).
2.1.4 Multimodal läsning
Vid en multimodal läsning, där text och bild utgör en helhet, flyttar läsaren blicken fram och tillbaka mellan texten och bilderna. Med hjälp av en metod vid namn Eye Movement Miscue Analysis (EMMA) kan man se ögats rörelser (sackader) och fixeringar av olika ord och bilder. Studier som har gjorts med denna metod kan visa hur en elev flyttar sin blick mellan text och bildstöd (jfr. Duckett; Jian; Liwanag, Martens, Martens & Pelatti). I en studie använder elever i genomsnitt 55% av tiden till att läsa text och 36% till att se på bildstöd (Duckett, 2013:81). Alla ord fixeras dock inte vid läsning, vilket forskning visar (Liwanag m.fl., 2017:256). Beroende på läsaren fixeras olika delar av bildstödet vid läsning. Liwanags m.fl. (2017:260) forskning visar att förståelsen för en text kan påverkas negativt om bilden och texten inte berättar samma sak och om läsaren inte har en god strategi för att ”läsa” bilden.
En annan studie (Jian, 2017) undersöker signaleringsprinciper såsom ”etiketter” i texten eller i bilden, färgkodningar och dylikt. Forskningen undersökte tre grupper:
en grupp som fick läsa en text och bild utan signaler, en grupp där signaler fanns och en grupp där eleverna undervisades i hur de skulle tolka signalerna. Resultatet av den forskningen visar att det inte var någon större skillnad mellan de två förstnämnda grupperna, men att den sistnämnda gruppen som fick undervisning redovisade klart bättre resultat. Samma forskning visar också att antalet sackader eller förflyttningar mellan text och bild var betydligt fler i gruppen som hade undervisats i hur de skulle tolka text och bild och att de tittade på den information i bildstödet som var relevant (Jian, 2017:514517).
2.2 Teoretisk ram
Den teoretiska ram den här uppsatsen utgår ifrån är Richard E. Mayers Cognitive Theory of Multimedia Learning (2014). Teorin har sin grund i vad han kallar den multimodala principen, att människor lär bättre och djupare från text och bild i kombination än från enbart text. Teorin utgår ifrån tre antaganden:
1. Människor bearbetar information via två olika separata system. Det vill säga att vi bearbetar text och bild i olika kanaler. Det finns en auditiv kanal och en visuell kanal. Det finns sedan två olika sätt att skilja på de två kanalerna där den ena fokuserar på om presentationen är verbal eller icke-verbal.
Informationen tas emot av ögonen eller av öronen. I den första är tal eller tryckta ord verbala och bilder, video etc. icke-verbala. I den andra tar ögonen emot information som bilder, video och tryckta ord medan öronen tar emot talade ord och bakgrundsljud (Mayer, 2014:3334).
2. Det andra antagandet är att människor har en begränsad förmåga att bearbeta information. När bilder presenteras för en människa kan hen bara hålla ett par bilder i arbetsminnet åt gången. Detsamma gäller för ord eller siffror.
Arbetsminnet kan testas genom att se hur stort minnesspann man har. Det går ut på att försöka recitera så många ord eller siffror som möjligt från en lista (jfr Miller, 1956; Simon, 1980 se Mayer, 2014:35).
3. Människor bearbetar aktivt information för att skapa förståelse. Olika sätt människor kan bearbeta information kan vara att jämföra, generalisera, klassificera eller kategorisera, för att nämna några (jfr Chambliss & Calfee, 1998; Cook & Mayer, 1988 se Mayer, 2014:36).
För lärande enligt den multimodala teorin behöver människan göra fem saker med informationen. Relevanta ord behöver ”väljas” ut till arbetsminnet eftersom arbetsminnet inte kan hantera för mycket information samtidigt. Parallellt behöver relevanta bilder eller segment från bilder ”väljas” ut på samma sätt. Tredje och fjärde antagandet handlar om att dessa ord och bilder behöver organiseras till en verbal och visuell modell. Den sista handlar om att sätta samman dessa två modeller och dessutom integrera tidigare kunskap eller tidigare erfarenheter från
långtidsminnet för att få förståelse. Framgångsrikt multimodalt lärande handlar om att koordinera dessa fem punkter (Mayer, 2014:38). När det kommer till att välja ut relevanta ord och bilder är det eleven som måste göra detta. Det handlar om att eleven måste vara uppmärksam på vilka delar som är relevanta för att kunna förstå, det är inte möjligt att bearbeta alla delar i en komplex illustration (Mayer, 2014:39). Det mest avgörande steget är att integrera de två modellerna med varandra. Till sin hjälp har eleven sina tidigare erfarenheter, det som är lagrat i långtidsminnet. Enligt Mayer (2014:40) är detta en extremt kognitivt krävande process.
Bilder kan kategoriseras in i fyra grupper: dekorativ, illustrativ, narrativ och förklarande enligt Lundh och Limbergs forskning (2012:6).
1. Den dekorativa bildens främsta uppgift är att dekorera. Vid användandet av en dekorativ bild är det texten som berättar historien snarare än bilden, bilden som tillägg förändrar inte heller den övergripande historien. Det gör även att texten skulle kunna stå utan bilden och fortfarande på samma sätt vara förståelig för läsaren (Lundh & Limberg 2012:8).
2. Den illustrativa bilden är likt den dekorativa underordnad texten. Den illustrativa bilden nämns inte i texten men till skillnad från den dekorativa så illustrerar bilden något som framgår i texten (Lundh & Limberg 2012:10).
3. Den förklarande bilden är mer sammanflätad med texten och kan användas för att förklara något som texten säger.
4. I den narrativa, till skillnad från de andra, berättas viktiga delar av historien genom bilden. I användandet av den narrativa bilden kan texten bli svårtolkad och svårförståelig utan bilden (Lundh & Limberg 2012:1112).
3 Material och metod
I det här kapitlet kommer det urval (3.1) som gjorts för undersökningen presenteras, vilken årskurs undersökningen är riktad mot samt val av läroböcker. I avsnittet om analysmetoden (3.2) beskrivs hur analysen av läromedlen går tillväga. Kapitlet avslutas med metodkritik (3.3) samt etiska riktlinjer (3.4).
3.1 Urval
Studien undersöker tre olika skönlitterärt uppbyggda läroböcker i ämnet svenska i årskurs 1. De läroböcker som valdes var: VIPS, ABC-klubben och Livet i bokstavslandet. Alla de tre läroböckerna finns i olika nivåer. Vi valde att analysera läseböckerna från årskurs 1, nivå 1 där eleverna är mest i behov av yttre stöd såsom bildstöd. Läroböckerna har två, tre eller fyra nivåer, vilket gör att nivå 1 skiljer sig lite mellan de olika läroböckerna. Valet av läroböcker skedde genom ett bekvämlighetsurval. VIPS används på den skola där vi har gjort vår praktik och vi kunde således lätt få tag på fysiska exemplar. Vid tidpunkten för uppsatsen fanns det i viss mån fri tillgång till läromedel via internet. Vissa förlag krävde dock att skola och rektor registrerade en licens. Valet av läroböcker gjordes därför dels utifrån tillgänglighet och dels utifrån att det skulle vara en skönlitterärt uppbyggd lärobok.
VIPS och ABC-klubben används båda i stor utsträckning på de skolor i vår geografiska närhet medan Livet i bokstavslandet är en bok vi inte tidigare har sett ute i skolorna men som följer kriterierna i bekvämlighetsurvalet ovan. Vi har valt att undersöka läroböcker från olika förlag, skrivna av olika författare samt med olika illustratörer till varje bok.
Tabell 1. Förlag, lärobok, nivå samt antal sidor.
Förlag Titel Nivå Antal sidor med
bildstöd
Liber VIPS 1 (av 4) 54 (av 101)
Liber Livet i bokstavslandet 1 (av 2) 51 (av 112)
Natur & Kultur ABC-klubben 1 (av 3) 103 (av 112)
3.2 Analysmetod
I Mayers (2014) teori om en multimodal inlärning, talar han om att människor lär bättre genom bild och text i kombination än från enbart text. Föreliggande studie har för avsikt att undersöka hur tre olika läroböcker använder bildstöd för att stödja elevers läsinlärning. För att analysera dessa läroböcker kommer studien att ta avstamp i denna teori. Enligt Mayers (2014) teori kan eleverna inte ta in information från bildstöd om de saknar tidigare erfarenhet av det. Vi kommer därför analysera vilken
sorts tidigare kunskap eleverna behöver ha för att kunna “läsa” bildstödet korrekt utifrån texten. Mayers (2014) teori utgår ifrån att människor lär aktivt genom att ta emot information, bearbeta och integrera den med tidigare kunskaper och erfarenheter. Bilderna i läroböckerna har analyserats utifrån de kategorier som Lundh och Limberg (2012:6) tagit fram, nämligen: dekorativ, illustrativ, narrativ och förklarande. Genom dessa kategorier ämnar vi besvara vilken kategori bildstödet i läroböckerna hamnar under. Vi kommer även att undersöka förhållandet mellan text och bild i läroböckerna och i förlängningen av detta koppla till vad Mayer (2014) skriver om att människor bearbetar information i ett system med två olika kanaler:
auditivt och visuellt.
3.3 Metodkritik
Det går möjligen att ställa sig kritisk till att vi valt två av tre läroböcker från samma förlag och att vi endast undersöker tre skönlitterärt uppbyggda läroböcker.
Undersökningen handlar dock inte om någon heltäckande jämförelse mellan de tre olika läroböckerna, utan hur de olika läroböckerna har utformat sina bildstöd för att stödja elevernas läsinlärning. Tidsramen för undersökningen gör att vi begränsar oss till att undersöka tre läroböcker.De två läroböckerna som kommer från samma förlag har dessutom olika författare och illustratörer, vilket gör att det känns relevant att undersöka båda två.
Undersökningen använder Mayers (2014) teori om multimodal inlärning samt Lundh och Limbergs (2012) kategoriseringar av bildstöd. Det går att ifrågasätta varför vi har valt just dessa då det finns andra liknande teorier om multimodal inlärning, till exempel Schnotz, Bannerts och Seuferts (2002) teori om multimodal inlärning och läsförståelse. Även den adresserar förhållandet mellan text och bild, men den går djupare in på representationer och känns mer relevant för sakprosa än för den skönlitteratur som vi undersöker. Mayers (2014) teori går att applicera på både sakprosa och skönlitteratur på ett mer adekvat sätt enligt oss. Vi har även valt att undersöka om text och bild berättar samma sak, vilket är helt i fas med Mayers teori om att människan bearbetar intryck i två kanaler och sedan integrerar dem till en helhet.
De fyra kategorier som läroböckerna analyseras utifrån är ibland svåra att särskilja. I vår analys upplever vi att det ibland kan vara svårt att tolka bilderna och
att kunna avgöra vilken kategori de faller under. Vi har försökt följa Lundh och Limbergs (2012) resonemang och indelning av kategorierna men det finns ett visst utrymme att tolka på olika sätt.
3.4 Etiska riktlinjer
Vid forskning som involverar deltagarna ska studien förhålla sig till de forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet 2017). Denscombe (2018:434) framhåller att forskarens uppgift är att inför varje vetenskaplig undersökning värdera eventuella risker och konsekvenser i berörd forskning samt att leva upp till de etiska normer som gäller. Detta innefattar olika principer som måste tas i beaktande för att forskningen skall uppnå ett hållbart etiskt förhållningssätt. Vetenskapsrådet (2017) belyser vikten av att beakta informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa principer är synnerligen viktiga vid forskning som innefattar deltagare, då deras integritet är viktig att respektera. I vår analys används inga deltagare och därför är de etiska principerna inte relevanta. Dock tillämpar vi Vetenskapsrådets (2017) riktlinjer gällande vikten av att vara sanningsenliga och öppet redovisa metoder och resultat.
4 Resultat och analys
I följande kapitel presenteras resultat och analys av de skönlitterära läroböckerna ABC-klubben, Livet i bokstavslandet och VIPS. Resultatet är presenterat i tabeller och cirkeldiagram med följande analys i underrubrikerna: vilka kategorier av bildstöd används i undersökta läroböcker? (4.1), hur ser förhållandet mellan text och bild ut?
(4.2) samt vilken sorts tidigare kunskap behöver eleven ha för att förstå bildstödet?
(4.3). De olika kategorierna kan överlappa varandra och därför kan flera kategorier finnas på samma sida. I tabellerna ser vi att summan av procentsatserna därför blir betydligt mer än 100%.
4.1 Vilka kategorier av bildstöd används i undersökta läroböcker?
4.1.1 ABC-klubben
I en analys av bildstödet i ABC-klubben går det att utläsa att det är narrativt i 70,9%
av fallen. Det är inte alltid bildstödet är narrativt, det vill säga att bildstödet kan stå ensamt och att det ändå går att utläsa hur berättelsen fortskrider. I 29,1% av fallen är bildstödet illustrativt, det vill säga att bildstödet till exempel har hämtat upp någon eller några av karaktärerna ur berättelsen, men karaktärerna berättar ingenting, de är bara synliga. Det går att utläsa att de flesta illustrativa bildstöd finns i inledningen och i mitten av boken. I slutet av boken är det övervägande narrativa bildstöd. Det existerar inte några dekorativa bilder i boken, det vill säga bilder som enbart är gjorda för att smycka eller dekorera. Alla bilder har antingen illustrativa, narrativa eller förklarande ändamål.
Tabell 2 visar hur läroboken ABC-klubben använder sig av bildstöd. Tabellen är uppdelad i kategorierna dekorativ, illustrativ, narrativ och förklarande.
4.1.1.1 Illustrativt
Den första kategorin av bildstöd kallas för illustrativt. I tabell 2 ser vi att boken i 29,1% av fallen använder sig av ett illustrativt bildstöd till texten. Ett exempel på ett illustrativt bildstöd är bilaga A8. Här går det att se att texten handlar om ett samtal mellan Asta, Bea och Sam. De talar om att Olle är ett monster som ska mosa dem.
Bildstödet berättar inte exakt det som texten handlar om, det visar ingenting om ett monster som mosar några barn. Det bildstödet visar är Asta, Bea och Sam som ser ut att stå och tala med varandra. Det är med andra ord ett bildstöd som visar de barn
texten handlar om, men inte mycket mer. Bildstödet illustrerar något från texten, men berättar egentligen inte så mycket på egen hand, på samma vis som Lundh och Limberg (2012) skriver i sin artikel att illustrerande bilder fungerar.
4.1.1.2 Narrativt
Den andra kategorin av bildstöd kallas för narrativt. I tabell 2 ser vi att 70,9% av sidorna har ett narrativt bildstöd till texten. Ett exempel på ett narrativt bildstöd är bilaga A9. Bildstödet berättar samma sak som texten berättar. Asta ger Bea kulan, vilket också bilden visar. Detta är det vanligaste bildstödet i boken. Ett annat exempel är bilaga A10. Här går det att ”läsa” bilden på samma sätt som det går att läsa texten.
Texten lyder: “Klassen är i Valles verkstad. Valle lagar bilar. Han visar en vit bil. - Här är en Volvo som ska lagas, säger han.” (Wänblad, 2014:48). Bildstödet visar sju barn från klassen som står och ser på Valle när han talar och pekar mot en vit Volvo.
I bakgrunden kan man se flera bilar, precis så som det brukar se ut i en bilverkstad där man lagar bilar. En narrativ bild kan även berätta något annat än vad texten berättar. Vid användning av det narrativa bildstödet kan texten bli svårtolkad och svårförståelig utan bilden enligt Lundh och Limberg (2012).
4.1.1.3 Förklarande
Den tredje kategorin av bildstöd kallas för förklarande. Det förklarande bildstödet är sammanflätat med texten och används för att förklara något som texten säger (Lundh och Limberg 2012). Till kategorin förklarande räknas symboler som till exempel hjärtan för att visa att någon är kär, eller med små bilder ovanför ett ord (se bilaga A4, A5, A6 & A7). De förklarande bildstöden är mest förekommande i början och mitten av boken och förekommer nästan inte alls i slutet av boken. Fyra av orden de väljer att ge förklarande bildstöd är ej ljudenliga, det vill säga att bokstäverna i ordet inte låter som i alfabetet, alternativt har flera ljud eller skapar ett fonem i kombination med någon annan bokstav. Exempel på detta är: källare, läxa, nyckel och jeans. Men boken ger även förklarande bildstöd till enkla, ljudenliga ord som: dam, bur, bil, får och bok. I tabell två går det att se att 28,2% av sidorna i boken har ett eller flera ord som har förklarande bildstöd.
4.1.2 Livet i bokstavslandet
I en analys av läroboken Livet i bokstavslandet går det att utläsa att boken inte innehåller något dekorativt bildstöd (tabell 3), det vill säga bilder som endast har som syfte att dekorera. Bildstödet i boken är illustrativt, narrativt och förklarande.
Bildstödet i boken är i stor utsträckning narrativt med bilder som följer berättelsen i inledningen men det minskar ju längre in i boken vi kommer.
Tabell 3 visar hur läroboken Livet i bokstavslandet använder sig av bildstöd. Tabellen är uppdelad i kategorierna dekorativ, illustrativ, narrativ och förklarande.
4.1.2.1 Illustrativt
I tabell 3 kan vi se att 39,2% av bildstödet är illustrativt. I bilaga B9 ser vi ett exempel på en illustrativ bild. Texten talar om för oss olika saker barnen vill göra eller gör, till exempel att Coco vill gå ut och att Bruno vill se en film. Texten säger även att alla vill fiska och att Coco har en mask. Det vi kan se i bilden är att barnen har metspön och att de går inne i stan. Bilden illustrerar något som texten säger men berättar inte så mycket för oss på egen hand. Om vi endast tittar på bilden kan barnen ha varit och köpt metspö eller vara på väg hemifrån för att fiska. Eftersom barnen går mitt i stan är det svårt att avgöra vad syftet med deras metspön är.
4.1.2.2 Narrativt
I tabell 3 ser vi att 58,8% av bildstödet är narrativt. Ett exempel på ett narrativt bildstöd är bilaga B5. Där ser vi att ett antal barn och en vuxen som är på väg ut genom dörren. Av deras ansiktsuttryck kan vi förstå att de är glada och ser fram emot
vad som väntar härnäst. Om vi tittar noga på den vuxna karaktären ser vi att hon håller i en plånbok vilket kan tyda på att de ska iväg för att handla. Texten talar om för oss att mamman vill ha mat och att alla de andra vill handla. Eftersom bilden följer berättelsen är den narrativ.
4.1.2.3 Förklarande
Vid analys av den tredje kategorin, förklarande, går det att se att 82,3% av sidorna har förklarande ord. Vi ser förklarande ord på alla sidor i bokens inledning samt även i slutet av boken. I mitten av boken är det flera sidor som inte innehåller några förklarande ord. Det är dock flertalet av dessa sidor som innehåller ord där eleverna kan upplevas vara i behov av ytterligare stöd. I bilaga B8 har ordet pizza en tillhörande förklarande bild medan ordet cirklar saknar förklarande bild. Varken ordet pizza eller cirklar är ljudenliga. Om läroboken anser att det behövs stöd till ordet pizza bör det även finnas stöd till ordet cirklar. Dessutom visar den narrativa bilden en zebra som ser ut att cykla rakt fram och inte i cirklar som det står i texten. Ett annat exempel där läroboken använder ett förklarande bildstöd är i bilaga B2 där vi ser en förklarande bild över ordet cirkus. Den förklarande bilden visar ett cirkustält som ska vara ett stöd för att eleven ska förstå ordet cirkus.
4.1.3 VIPS
I en analys av bildstödet i VIPS går det att se att det är en bok som använder sig av bildstöd med mycket detaljer. I boken finns inga dekorativa bilder utan bilderna är narrativa, illustrativa och förklarande. Ett uppslag som innehåller mycket information både från text och bildstöd ser vi i bilaga C7 där bilden täcker två hela sidor.
Berättelsen utspelar sig på en fotbollsplan där vi ser illustrativa, narrativa och förklarande bilder. De illustrativa bilderna är bland annat den jublande publiken och dekalerna. Bilden i sin helhet är en narrativ bild eftersom bilden följer och beskriver historien. På uppslaget finner vi även en förklarande bild till ordet målvakt, den förklarande bilden är samma bild som den narrativa där målvakten försöker rädda bollen.
Tabell 3 visar hur läroboken VIPS använder sig av bildstöd. Tabellen är uppdelad i kategorierna dekorativ, illustrativ, narrativ och förklarande.
4.1.3.1 Illustrativt
I boken finns det även 28% illustrativa bilder. Ett exempel på en illustrativ bild är i bilaga C3 där bildstödet visar en bild på en detektiv som ser ut att leta efter något.
Texten talar om mer än bilden, detektiven heter Doris och har åkt till Vov hotell och ska ta en bov. I detta fall är bilden illustrativ eftersom den tar upp något som sägs i texten men inte berättar så mycket för oss på egen hand. Ytterligare ett exempel ser vi i bilaga C4. I texten får vi veta att Boris bor på Vov hotell och har läst ett brev. Vi får även veta att det finns en diamant i en korg och att Boris vill ta den. Det bilden visar är något som texten tar upp, en bild på Boris och en bild på ett brev. Men eftersom bilden saknar handling är det en illustrativ bild.
4.1.3.2 Narrativt
Boken har 83% narrativa bilder. Dessa bilder berättar oftast samma sak som texten men ibland berättar bilden och texten olika saker. I bilaga C8 ser vi att bildstödet använder sig av kroppsspråk och ansiktsuttryck för att skapa berättelse i bilden.
Bilden är narrativ då den följer berättelsen om att Cirre inte får vara med och spela.
Vi kan se att musikdirigenten sträcker ut armarna och vill att Cirre ska sluta spela medan Cirre ser ledsen och uppgiven ut.
4.1.3.3 Förklarande
I tabell 3 kan vi se att 78% av sidorna i boken innehåller minst en förklarande bild.
De förklarande bilderna finns som stöd för eleven vid läsning av ett specifikt ord. Ett exempel på detta är i bilaga C1 där bilden beskriver ordet spöke. I bilaga C6 ser vi en sida som består av mer bilder än text. Texten talar endast om vilka personer berättelsen handlar om samt finns med i tankebubblorna. De förklarande bilderna på sidan är de små bilderna över orden häxa och Siri. Den förklarande bilden på häxan är en liknande bild som den narrativa vilket kan underlätta för elevens förståelse.
Bilden på Siri är även den tydlig och visar hur Siri har sett ut genom hela boken.
Ytterligare ett exempel ser vi i bilaga C5 där det är en bild på en båt under vattnet. På uppslaget ser vi en förklarande bild i form av en båt. Den förklarande bilden kan göra det svårt för eleven om den skiljer sig för mycket från den narrativa bilden. I detta fall är den förklarande bilden en röd och vit båt av en viss modell medan den narrativa bilden är en blå båt av en annan modell.
4.2 Hur ser förhållandet mellan text och bild ut?
4.2.1 ABC-klubben
Vid analys av ABC-klubben går det att utläsa att bildstödet i 85,5% av fallen berättar samma sak som texten gör. I 14,5% av fallen berättar bildstödet något helt annat än texten gör. Det finns också exempel på när bildstödet är narrativt och följer texten, men där bildstödet även visar något som inte texten berättar om.
Diagram 1. Hur ser förhållandet mellan text och bild ut? ABC-klubben.
Bilaga A9 och A10 är exempel på när text och bild berättar samma sak. Här kan man utläsa att om eleven fastnar på något ord kan hen lätt få förståelse för berättelsen genom att titta på bilden som stöd. Ett annat exempel är bilaga A1 där vi ser Asta och Cesar som sitter och pratar, vilket även texten handlar om. Men vi ser även Bea som står och kastar med en boll. Den delen av bildstödet kan vi inte läsa om i texten. Ett annat liknande exempel ser vi i bilaga A2, där bildstödet är narrativt och följer texten men bildstödet berättar även något ytterligare. Vi ser Asta som hör vad rektorn säger och hur hon håller upp händerna för ansiktet och ser förfärad ut. Den delen av bilden kan vi inte heller läsa om i texten. Bildstödet berättar här en del av berättelsen på egen hand. Eleverna måste kunna ”läsa” bildstödet för att få full förståelse för berättelsen. Om eleverna bara läser texten och inte tittar på bildstödet går de miste om värdefull information. Astas reaktion i bilden låter oss förstå att det har hänt något hemskt. Bildstödet låter läsaren få ta del av ytterligare en dimension av berättelsen och fördjupar därför enligt Mayer (2014) förståelsen av berättelsen när informationen från två kanaler bearbetas samman till en helhet.
Av de 14,5% av sidorna som har bildstöd som visar andra saker än texten finns bilaga A11 som exempel, vilken visar Olle och barnen som dansar. Texten däremot lyder: “Sedan övar de på en ny sång till Musiknatten. En sång som Olle har hittat på.” (Wänblad, 2014:102). ”Läser” man bildstödet går det att se Olle och barnen som dansar tillsammans och ser ut att ha roligt. Förutom det faktum att det går att hävda att de sjunger och dansar samtidigt finns det ingenting i bildstödet som egentligen visar det texten handlar om. Ordet sång är dessutom inte ljudenligt och skulle kunna tänkas behöva bildstöd mer än andra ord.
Ett annat exempel är bilaga A12, där Asta står i badrummet med ett block och en penna i handen. Bildstödet visar typiska badrumssaker som handfat, toalett, toalettpapper, handduk, en matta etc. Texten lyder: “-Sigge, har du en matta i ditt rum? -Det säger jag inte! svarar Sigge. -Men det är min läxa, säger Asta. -Trams-läxa, retas Sigge.” (Wänblad, 2014:45) Det står ingenstans i texten om ett badrum, toalett eller något som har med bilden att göra. Möjligen kan läsaren lista ut, med hjälp av tidigare erfarenhet av syskon och läxor i lågstadiet, att hon är inne i badrummet och letar efter mattor och att hon skriker på Sigge som befinner sig i ett annat rum.
4.2.2 Livet i bokstavslandet
Vid analys av Livet i bokstavslandet går det att utläsa att 83,7% av bildstödet berättar samma sak som texten. I 16,3% berättar text och bildstöd olika saker.
Diagram 2. Hur ser förhållandet mellan text och bild ut? Livet i bokstavslandet.
Ett exempel på ett bildstöd som berättar samma sak som texten är i bilaga B1. Bildstödet är narrativt, följer berättelsen och både bilden och texten berättar att mamman gastar och alla jagar katten runt grillen. Texten berättar dock även att katten rusar över gruset, medan katten på bilden springer över en lagd stengång.
I bilaga B3 ser vi ytterligare ett exempel där bildstöd och text berättar samma sak. I texten står det att Bruno har fått tag på mammas gröna ask och att asken innehåller guld. På bilden går att se Bruno som håller i en grön ask och att asken är tom. Det framgår i texten att katten Max har fått allt guld och därför blir en guldkatt.
Även om det i texten står att ”i asken finns guld” (Stark, 2015:71) och att bildstödet visar en tom ask berättar texten och bilden samma sak. Det går att se att eleverna skulle kunna ta hjälp av bildstödet för att nå läsförståelse.
I bilaga B5 visar bildstödet hur mamman håller i en plånbok och att alla är på väg ut genom dörren. Texten lyder: ”Mamma vill ha mat. Dani vill handla. Alla vill handla.” (Stark, 2015:22). Bildstödet är narrativt och berättar samma sak som texten. Bildstödet hjälper eleven till viss del eftersom mamman räcker fram en plånbok, men eleven får inte särskilt mycket hjälp och får klara sig till stor del på egen hand.
4.2.3 VIPS
Vid analys av VIPS går det att utläsa att i 70,4% av uppslagen visar bildstöd och text samma sak medan de i 29,6% av fallen visar olika saker.
Diagram 3. Hur ser förhållandet mellan text och bild ut? VIPS.
I ett av de exempel där text och bildstöd berättar samma sak (bilaga C7) berättar texten att det är final och att bollen går mot mål. Texten säger även att målvakten inte tar bollen och att det blir mål, vilket vi även får reda på genom publikens rop. Bildstödet visar precis som texten att det är en fotbollsmatch. Det är mycket folk i publiken vilket kan tyda på att det skulle kunna vara en final. Det går att se att bollen skjuts mot mål och att spelarna i laget ropar “mål”. Däremot kan bildstödet där målvakten sträcker sig efter bollen bli missvisande. På bilden är bollen på väg in i mål vilket går att se eftersom bollen är bakom händerna. Det är dock svårt att avgöra om den går in eller om målvakten räddar om man inte tittar noggrant på bilden. Eftersom det är mycket som händer i bildstödet kan det innebära att eleven får det svårare att finna det mest relevanta. Ju mer noggrant eleven måste skärskåda bildstödet desto större risk är det också att bildstödet inte är till någon hjälp.
I bilaga C8 går det att se att bildstödet och texten berättar samma sak. Som extra hjälp får eleven en infälld bild på sidan där vi ser Cirre som står med ryggen vänd mot läsaren, med tårar som sprutar. Bildstödet är relativt tydligt och kan vara till hjälp för elevens läsförståelse. Men utan de förklarande bildstöd som också finns får eleven begränsad hjälp från bildstödet. Det är med en kombination av narrativt och förklarande bildstöd som det blir lättast att följa med i det som bildstödet berättar.
Ett exempel av de 29,6% av fallen där bildstödet och texten inte berättar samma sak går det att se i bilaga C5. Läser eleven föregående sida tillsammans med
bilaga C5 så blir förståelsen lättare att få. Texten till bilaga C5 lyder: ”PÅ EN BÅT I EN Å STÅR ÅSE PÅ TÅ. I BÅTEN ÄR ETT HÅL. I HÅLET ÄR EN ÅL.”
(Hultgren, 2013:48). Bildstödet visar ett båtskrov under vattenytan. Båten verkar sitta fast på två olika stenar och där är det också hål i båten. I ett av dessa hål finns en ål.
Åse ser läsaren dock inte om hen inte tittar på föregående sida (bilaga C10).
Läroboken har många sidor där texten har en del av sitt bildstöd på föregående sida vilket kan göra det svårare för eleven att nyttja bildstödet för läsförståelse.
Ett annat exempel är bilaga C9 där två sidor läses tillsammans. Texten på första sidan lyder bland annat: ”PAMIRA VAR PÅ VÄG HEM TILL SITT SLOTT.
HON HADE TUSEN PÄRLOR I SIN BÅT.” (Hultgren, 2013:88). Bilden däremot visar inget slott och inte heller några pärlor, istället visar den prinsessan Pamira som står och vinkar till någon som kör ett flygplan. På nästa sida ser vi en bild där Pamira är fastbunden och ser rädd ut. Vi ser också en pirat som antingen binder fast henne eller försöker rädda henne. Texten under den bilden lyder: ”SÅ KOM PRINS PIX.
HAN VAR EN ELAK PIRAT. PRINS PIX VILLE TA PÄRLORNA. HAN FRIADE TILL PAMIRA. PAMIRA SA NEJ.” (Hultgren, 2013:89). Om eleven enbart försöker
”läsa” bilderna är det svårt att komma fram till att de berättar samma sak som texten.
Här krävs det att man kan ”läsa” bilderna och att man kan kombinera de två delarna till en helhet. Bilderna kan kännas förvirrande i förhållande till den text som finns.
4.3 Vilka tidigare kunskaper behöver eleven ha för att förstå bildstödet?
Allt bildstöd i läroböckerna kräver, precis som i alla situationer, tidigare kunskaper för att kunna få full förståelse. I vardagen sker ibland missförstånd som grundar sig i att människor har olika tidigare erfarenheter eller kunskaper. I läroböckerna har vi uppmärksammat några fall där ett behov av tidigare kunskap finns för att uppfatta berättelsen och bildstödet korrekt. Enligt Mayer (2014) behöver eleven integrera tidigare erfarenheter från långtidsminnet för att få full förståelse. Processen är enligt honom kognitivt krävande och det kan därför vara av vikt för eleven att bilden är lätt att tyda.
4.3.1 ABC-klubben
Ett exempel i ABC-klubben är bilaga A3, där bildstödet delvis kräver tidigare kunskaper. Vi ser att pappan tittar på klockan. Vi ser även att mamman borstar tänderna samtidigt som hon håller fram ett par skor och att Sigge ser sur ut, vilket inte framgår i texten. Även detta är ett exempel på när bildstödet berättar mer än vad texten gör. Med hjälp av bildstödet och tidigare kunskap av liknande situationer kan man avläsa att det nog är ganska stressigt och irriterat i hallen hemma hos Asta. Bildstödet indikerar en rad olika saker. Till exempel har vi pappan som ser på klockan och mamman som försöker göra flera saker samtidigt. Det får en läsare med tidigare kunskap om liknande situationer att tro att familjen nog är lite sena. Antagligen är stämningen lite spänd och irriterad. Sigge ser sur ut, antagligen på grund av att han vill ta på sig sina gymnastikskor medan mamman håller i ett par svarta, lite finare skor.
4.3.2 Livet i bokstavslandet
I bilaga B10 ser vi ett exempel där eleverna behöver tidigare kunskaper för att förstå bildstödet. Bilden illustrerar en liten teater där scenen består av en tändsticksask och aktörerna är loppor. För att eleverna ska förstå att lopporna inte är av den storlek som bilden visar krävs det att de har tidigare kunskap av att en bild kan vara förstorad.
Eleverna behöver även känna till vad en tändsticksask är samt dess verkliga storlek.
Om eleverna med hjälp av tidigare kunskaper kan föreställa sig askens storlek samt att bilden är förstorad kommer de ha lättare att förstå loppornas verkliga storlek.
4.3.3 VIPS
I bilaga C2 visas en serie av bilder med karaktären Noel. På den första bilden ser det ut som att Noel har bråttom iväg, medan texten talar om att Noel har ont. Det är något som inte går att utläsa av bilden. I den andra bilden ser vi att Noel tar av sig kläderna vilket även texten berättar. Texten tillhörande den sista bilden berättar att Noel vill ner i ån. Bildstödet är något svårtolkad då vi ser att Noel är på väg ner i vattnet men det är endast om tidigare kunskaper av brännässlor finns som det går att förstå varför Noel vill bada. I bilaga C11 ser vi hur Noel bränner sig på brännässlor och får ont.
Om eleven saknar tidigare kunskaper gällande att brännässlor kan orsaka smärta som kan dämpas med ett dopp i vattnet kan bildstödet bli svårtolkat.
5 Diskussion och slutsats
I följande kapitel diskuteras resultatet i förhållande till tidigare forskning och studiens teoretiska ram. Diskussionen delas upp i undersökningens forskningsfrågor enligt följande: Vilka kategorier av bildstöd används i undersökta läroböcker? (5.1) Hur ser förhållandet mellan text och bild ut? (5.2) Vilka tidigare kunskaper behöver eleven ha för att förstå bildstödet? (5.3). Kapitlet avslutas sedan med studiens slutsats (5.4).
5.1 Kategorier av bildstöd
Utifrån studiens första frågeställning visar resultatet, som även Duckett (2003:78) skriver fram, att författare och illustratörer avsiktligt använder sig av text och bild i barnlitteratur för att de tillsammans ska skapa en helhet. I analysen av läroböckerna visar resultatet att läroböckerna använder sig av illustrativa, narrativa och förklarande bilder som bildstöd för att eleven ska kunna förstå bättre. Det är svårt att avgöra vilken kategori som läroboksförfattarna anser vara viktigast men analysen av resultatet visar att den kategori som används i störst utsträckning är den narrativa. Det narrativa bildstödet är det som, precis som Baker (2015:3) skriver, är skapat för att kunna förmedla något till eleven och stödja förståelsen i berättelsen. Den narrativa bilden kan även användas i syfte att vara ett stöd för de elever som ännu inte behärskar läsningen (jfr. Baker 2015:3). Av resultatet och den tidigare forskningen att utläsa kan det narrativa bildstödet anses vara av stor betydelse. I bilaga A10 säger text och bild säger samma sak och bildstödet kan därför användas som stöd i läsförståelsen för eleven.
Resultatet visar dock att den kategori som används i störst utsträckning i läroboken Livet i bokstavslandet är den förklarande. Precis som forskning visar ska bildstödet kunna användas som ett verktyg för att ta sig an ett obekant ord och kan verka för att ge läsaren en tydligare bild av berättelsen trots ett begränsat ordförråd (Baker 2015:3; Fang 1996:138). Det förklarande bildstödet används för att förklara ett ord i texten. Livet i bokstavslandet använder sig av förklarande bildstöd på 82,3%
av lärobokens sidor. Läroboken använder sig bland annat av bildstöd för att förklara ordet pizza (bilaga B8). Trots att läroboken använder sig flitigt av förklarande bildstöd finns det fall där resultatet visar att bildstöd saknas på relevanta ställen. Som tidigare nämnts får eleven i bilaga B8 en förklarande bild till ordet pizza men däremot finns
det ingen bild till ordet cirklar. Det går att ställa sig frågande till detta då ordet cirklar kan anses vara lika svårläst som ordet pizza. I bilaga B4 visar det förklarande bildstödet och det narrativa bildstödet en bild på ett lamm, men lammen är av olika färg. I detta fall kan den förklarande bilden snarare bli missvisande för eleverna än fungera som ett stöd. Man kan ställa sig frågande till varför de väljer att ha olika färger på lammen.
För att eleven ska kunna dra nytta av bildstödet behöver hen kunna “läsa”
och förstå bilden. Salbego, Heberle & Soares da Silva Balen (2015:12) skriver i en artikel att det är av stor vikt att eleven förstår varför och på vilket sätt bilden är viktig.
Eleven behöver inte bara kunna läsa texten utan även ”läsa” bilden (Salbego, Heberle
& Soares da Silva Balen 2015:12). Lundh & Limberg (2012:3) beskriver de nämnda kategorierna dekorativ, narrativ, illustrativ och förklarande och skriver att bild kan ha olika betydelser i förhållande till text, den kan vara skapad för att dekorera eller för att underlätta för läsaren. Den kategorin som kallas illustrativt och som visar något som texten säger men inte följer berättelsen används i 29,1% av fallen i ABC-klubben, 39,2% av fallen i Livet i bokstavslandet och 28% av fallen i VIPS. Resultatet visar ingen större skillnad på användandet mellan de olika läroböckerna. Den bok som dock skiljer sig något är Livet i bokstavslandet som även är den som använder sig minst av det bildstöd som följer berättelsen, det narrativa. Ett exempel där Livet i bokstavslandet använder ett illustrativt bildstöd är i bilaga B9 där bilden visar något som texten säger men inte berättar så mycket för oss på egen hand. Bilden innehåller många olika saker och är öppen för tolkning. Texten talar om att barnen vill gå och fiska men barnen går mitt i stan, vilket kan vara missvisande. Det illustrativa bildstödet följer inte berättelsen på samma sätt som det narrativa och därför kan eleven gå miste om en djupare förståelse.
5.2 Förhållandet mellan text och bild
Förhållandet mellan text och bild verkar komplicerat. Forskning har visat olika resultat om huruvida det är fördelaktigt att läsa en multimodal text eller en text utan bildstöd (jmf Désirons m.fl., 2017). Martinez och Harmon (2012) menar att yngre läsare många gånger behöver förlita sig på bilderna för att hämta kritisk information då texten ofta är begränsad i mängd eller innehåller ord som inte är så kognitivt krävande. Resultatet visar att bilderna kunde förmedla känslor och andra saker som
texten inte gjorde. Ett exempel är bilaga A2, där Asta smyglyssnar på rektorns möte med föräldrarna och får reda på att deras lärare ska sägas upp. I bildstödet ser vi Asta som förmedlar känslor som vi inte kan läsa oss till i texten.
I de flesta fall är förhållandet sådant mellan text och bild i vår undersökning att de berättar samma sak eller åtminstone inte berättar helt olika saker. Tidigare forskning visar att det kan innebära problem för elevernas förståelse av en text om bild och text inte berättar samma sak. Det kräver att eleven har god förmåga att ”läsa”
bilden (Liwanag m.fl., 2017:260). VIPS förhållande mellan text och bild skiljer sig något från de övriga två med en lägre procentsats. Där visar 70,4% av fallen ett förhållande mellan text och bild som berättar samma sak. I bilaga C8 berättar bildstödet och texten samma sak, men det skulle bli svårt för eleven att ”läsa”
bildstödet utan det förklarande bildstöd som också finns med i bilden. Bildstödet kan stödja eleven i läsförståelsen, men det kräver en förmåga av eleven att kunna ”läsa”
bildstödet. Martinez och Harmon (2012) menar att text och bild kan ha olika styrkor men att båda har stor betydelse. Salbego, Heberle och Soares da Silva Balen (2015) skriver att eleverna även behöver vägledning och undervisning i hur man ”läser”
bilderna. Resultatet visar att det i vissa fall är svårt att följa berättelsen utan förmåga att kunna ta intrycken från bild och text och integrera dem. I bilaga C9 är förhållandet mellan text och bild sådant att det blir svårt för eleverna att förstå berättelsen när bilderna visar helt andra saker än vad texten gör. Texten talar om slott och pärlor medan bilden inte visar något av det. Bilden visar istället hur Pamira står och vinkar till någon som vi inte får läsa om i texten. Enligt oss skulle det i vissa fall vara svårt för en elev i årskurs 1, med begränsad läsförmåga, att förstå berättelsen på egen hand utan hjälp av någon vuxen.
Läroböckerna är till stor del uppbyggda på ett sådant sätt att de är i linje med tidigare forskning och Mayers (2014) teori om multimodal inlärning. Om bilden ska vara ett stöd för läsförståelsen och till viss del för avkodningen kan man diskutera om den inte bör överensstämma till 100 procent. ABC-klubben och Livet i bokstavslandet har bilder som är relativt avskalade medan VIPS bilder är detaljerade och har mer intryck som eleven måste ”läsa”. Enligt resultatet och tidigare forskning som vi har presenterat borde det vara så att ABC-klubben och Livet i bokstavslandet är lämpligare vid undervisning där läraren inte fokuserar eller undervisar bildstödet i
så stor utsträckning. VIPS kräver mer vägledning och undervisning av bildstödet än de övriga två.
5.3 Tidigare kunskaper för förståelse av bildstöd
Baker (2015:3) skriver om att uppfattningen av bilder är unika för varje elev då alla har olika tidigare upplevelser, erfarenheter och minnen. I resultatet av vår studie, där vi undersöker vilka tidigare kunskaper eleven behöver för att kunna få förståelse för ett bildstöd, kan vi se att det krävs tidigare kunskaper för alla olika sorters bilder. Vi kan även utläsa av resultatet att det krävs särskilda erfarenheter och kunskaper till varje enskild bild. Enligt Mayers (2014:39) teori använder eleven sig av tidigare erfarenheter som är lagrade i långtidsminnet vid arbete med att bearbeta bild och text.
I bilaga C2 visar resultatet ett exempel på tidigare kunskap som eleven behöver för att förstå en bild. I linje med Mayers (2014) teori behöver eleverna i detta fall ha lagrat i långtidsminnet hur en brännässla ser ut, känna igen en teckning av den, minnas hur det känns vid beröring av den och även ha kunskap om hur man kan dämpa smärtan av den. Om eleven saknar dessa tidigare kunskaper kommer bildstödet vara svårt att tolka och blir därför inte något stöd för elevens förståelse. Trots att dessa bilder kan försvåra för eleverna eftersom de kräver tidigare kunskap för att eleven ska kunna förstå skriver Duckett (2003:78) i sin forskning att barn använder sig av bildstöd i hög utsträckning vid läsning. Det går därför att diskutera huruvida det bildstöd i bilaga C2 är lämpligt vid läsning av elever i åk 1, i alla fall utan stöd av en lärare.
I alla de analyserade läroböckerna går det att finna bildstöd som kräver särskilda tidigare kunskaper. Det förklarande bildstödet används för att vara ett stöd för eleven samt för att öka förståelsen. Detta bildstöd fungerar endast som ett stöd om eleverna genom sina tidigare kunskaper förstår innehållet. Resultatet visar att Livet i bokstavslandet är den lärobok som använder sig av störst mängd förklarande bilder medan ABC-boken skiljer sig från de andra två med endast 28,2% förklarande bilder.
Trots att vi ser i resultatet att ABC-klubben har minst antal förklarande bilder har de ändå bildstöd som kräver tidigare kunskap. Vi ser ett exempel i bilaga A3 där eleven behöver ha tidigare kunskap för att förstå vad det är som sker hemma i hallen hos Asta. Fang (1996:138) skriver i sin artikel att bilden ska öka den mentala förståelsen, underlätta förståelsen av texten samt ge läsaren en tydligare bild av handlingen trots ett begränsat ordförråd. I bilaga A3 sker det många saker i bilden som kräver tidigare
kunskaper för att få full förståelse för berättelsen. För att bilden ska vara ett stöd för eleven krävs det precis som resultatet visar att eleven har tidigare kunskaper som gör att eleven kan läsa bilden korrekt.
5.4 Slutsatser
Slutsatser vi kan dra är att läroböckerna använder bildstödet för att stödja elevernas läsning. Det förklarande bildstödet används för att eleverna lättare ska känna igen ord och kunna avkoda dem. Läroböckerna använder sig mestadels av narrativa bildstöd där eleverna kan få stöd i läsförståelsen och i vissa fall avkodningen. Resultatet visar att eleverna inte klarar sig med att enbart läsa texten. I vissa fall krävs det att eleverna
”läser” bildstödet utöver texten för att få förståelse för berättelsen. Slutligen är det ett bättre stöd för eleverna om bildstödet och texten går hand i hand och berättar samma sak. I vissa fall har bildstödet skildrat något helt annat än texten berättar, vilket gör det svårt för eleverna att använda bildstödet som stöd för avkodningen. Även om bildstödet och texten inte berättar samma sak kan det ändå användas som stöd för läsförståelsen, men det kan då behövas vägledning från en vuxen.
Vidare studier önskar vi ska fokusera på om undervisningen av tidig läsinlärning med hjälp av bildstöd skulle kunna implementeras i universitetsutbildningar för lärarstuderande.
Referenslista
Baker, L. (2015). How many Words Is a Picture Worth? Intergrating Visual Literacy in Language Learning with Photographs. English teaching forum. 55(4), 213.
Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Fjärde upplagan Lund: Studentlitteratur
Desiron, J., de Vries, E., Bartel, A. & Varahamurti, N. (2017). The Influence of Text Cohesion and Picture Detail on Young Readers' Knowledge of Science Topics.
British Journal of Educational Psychology. 88(3), 465479.
http://dx.doi.org.proxy.lnu.se/10.1111/bjep.12195.
Duckett, P. (2003). Envisioning Story: The Eye Movements of Beginning Readers.
Reading Recovery Council of North America, 7(12), 7789.
Einarsson, Jan (2013). Språket och språkarna. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Fang, Z. (1996). Illustrations, Text, and the Child Reader: What are Pictures in Children´s storybooks for?. Reading Horizons: A Journal of Literacy and Language Arts. 37(2), 131142.
God forskningssed (2017) Hämtad 2020-05-05 från:
https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176
023d25b05/1555332112063/God-forskningssed_VR_2017.pdf. Stockholm:
Vetenskapsrådet
Hultgren, Lena (2013). VIPS Läsebok nivå 1 åk 1. Stockholm: Liber.
Jian, Y-C. (2017). Reading Instructions Facilitate Signaling Effecr on Sciense Text Young Readers: an Eye-Movement Study. Ministry of science and Technology, 17, 503522. https://doi.org/10.1007/s10763-018-9878-y.
Liwanag, M., Perpetau Socorro, U., Martens, P., Martens, R & Pelatti, C.
(2017).Examining a Reader's Meaning-Making Process of Picture Books Using Eye
Movement Miscue Analysis. Literacy Research: Theory Method, and Practice.
66(1), 248263. http://dx.doi.org.proxy.lnu.se/10.1177/2381336917719256.
Lundh, A & Limberg, L. (2012). Designing by decorating: the use of pictures in primary school. Information Research: An international Electronic Journal. 17(3), 119.
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019.
Sjätte upplagan (2019). [Stockholm]: Skolverket. Hämtad 2020-05-05 från:
https://www.skolverket.se/publikationsserier/styrdokument/2019/laroplan-for- grundskolan-forskoleklassen-och-fritidshemmet-reviderad-2019
Martinez, m & Harmon, J. (2012). Picture/ Text Relationships: An Investigation of Literary Elementa in Picturebooks. Literacy Research and Instruction. 51(4), 323343. http://dx.doi.org.proxy.lnu.se/10.1080/19388071.2012.695856
Salbego, N., Heberle, V & Soares da Silva Balen, M. (2015). A visual analysis of English textbooks: Multimodal scaffolded learning. Universidade do Vale do Rio dos Sinos. 13(1), 513.
Schnotz, W., Bannert, M., & Seufert, T. (2002). Toward and integrative view of text and picture comprehension: Visualization effects on the construction of mental models. In: OTERO, J. A., LEóN & GRAESSER, A. (eds.) The Psychology of science text comprehension. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 385416.
Stark, Ulf (2015). Livet i bokstavslandet åk 1 Läsebok grön. 1. uppl. Stockholm:
Liber
Taube, Karin (2013). Läsinlärning och självförtroende: psykologiska teorier, empiriska undersökningar och pedagogiska konsekvenser. 5., rev. uppl. Lund:
Studentlitteratur
Wänblad, Mats (2014). ABC-klubben åk 1 Den magiska kulan Läsebok A Digital.
Natur & Kultur Läromedel
