Att leda det professionella lärandet

1 Umeå universitet

Statsvetenskapliga institutionen

Magisterprogrammet med inriktning mot utbildningsledarskap

HT 2018

Att leda det professionella lärandet

Uppsats för Magisterseminariet i Utbildningsledarskap

Statsvetenskap Umeå universitet HT 2018 Ulrika Fausö

2

Abstract

School leaders of today wrestle with vast challenges in an increasingly complex and changing world. Several research projects have been conducted the past years to identify and explain what is essential and important when it comes to develop and improve professional learning in today's schools. But how do school leaders put this into practice and implement it into their daily lives? Furthermore, what help do they get from first teachers? In this essay, I will immerse myself into what research says about professional learning, and the approaches and experiences four (4) school leaders and four (4) first teachers have had when leading the development of professional learning in their schools.

It is crucial to have a systematic and investigative approach to how to successfully develop and personalize learning for different contexts and conditions. It is also essential to develop expertise in how to build trust and confidence by understanding each other’s’ perspective and learning processes. As a leader you must understand not only the students learning needs but also the teachers and your own needs. This different perspective seems essential to successfully meet the challenges of tomorrow.

Research says that there are no simple, nor general, solutions or models to apply, but rather understand and interpret the context you are in and then link it to scientific methods and/or proven experience. This requires a high level of expertise and understanding of those who are set to lead this activity but also a distributed leadership shared by several, rather than just a few. Today’s complex challenges require an interaction and cooperative approach between different professions and, not the least, that we dare to share our educational leadership with the first teachers and other co-workers.

3 Abstract

Innehållsförteckning Sida

1. Bakgrund 4

2. Syfte 6

3. Metod 6

3.1 Genomförande 7

3.2 Redovisning av resultat 8

3.3 Etiska ställningstagande 9

4. Tidigare forskning och teori 9

4.1 Definition av lärande 11

4.2 Kollektivt lärande 11

4.3 Professionellt lärande 14

4.4 Pedagogiskt ledarskap 16

4.5 Kvalitetsarbete med fokus på lärande 18

5. Resultatredovisning 21

5.1 Hinder 21

5.2 Möjligheter 24

5.3 Ledarskap och samspel 26

6. Analys 27

6.1 Motiv att delta 28

6.2 Integrering av det professionella lärandet 29

6.3 Ledarens roll 32

6.4 Sammanfattning 33

7 Diskussion 35

7.1 Delat ledarskap 36

7.2 Systematiskt kvalitetsarbete med fokus på lärandet 37

7.3 Ny syn på lärandet 37

7.4 Modell för hållbart professionellt lärande 38

8. Framtida utmaningar 41

Litteraturlista 43

Bilaga 1 45

Bilaga 2 47

Tabell och figurförteckning

Figur 1 Undersökande och kunskapsbildande cykel för ledare 15 Figur 2 Förutsättningar för hållbart Professionellt lärande 40

4

1. Bakgrund

Som skolledare ska du leda verksamheten genom att driva skolutveckling utifrån den egna skolans struktur och kultur samt säkerställa god måluppfyllelse. Den moderna forskningen har tillfört fakta och i vissa fall totalt förändrat synen på elevers lärande, den kognitiva utvecklingen och undervisningen under de senaste 20 åren (OECD, 2009). De olika inriktningarna och uppfattningarna om hur människor lär påverkar hur vi förhåller oss till lärande och hur vi leder utvecklingen av det professionella lärandet. Tidigare var skolan den institution som tillhandahöll kompetens och

kunskap men idag finns kunskap och information betydligt mer lättillgänglig. Skolan idag behöver därför fokuserar mer på att lära eleverna förstå, sortera, kritiskt granska och hantera all den kunskap/information som finns tillgänglig.

Under 1990 talet skedde ett paradigmskifte inom svensk skola då vi inte bara bytte läroplan utan även förändrade vår inriktning och kunskapssyn. Det var utvecklandet av förmågor som nu stod i centrum, inte memorerande av fakta.

Förmedlingspedagogiken ”att lära ut” vilar enligt Granberg och Ohlsson (2016) inte på någon kunskapsteoretisk bas och det råder olika uppfattningar om vad lärande och kunskap verkligen är. Många forskare anser därför att skolledarna själva måste bemästra nya former för pedagogik och lärande och lära sig hur de kan följa och förbättra lärarnas nya arbetssätt (OECD, 2009). Detta innebär att dagens skola behöver bedriva ett mer effektivt lärande och mer av lärande för förståelse.

Forskningen pekar även tydligt på att den traditionella kompetensutvecklingen inom skolan inte har gett avsedd effekt (Timperley, 2016).

Det pedagogiska ledarskapet har varit i fokus under många år och skolledare idag förväntas vara aktiva pedagogiska ledare som ska driva ett förändringsarbete med fokus på lärande. Håkansson och Sundberg (2016) menar att den svenska självbilden skolledare har av att de driver ett kontinuerligt förbättringsarbete har visat sig inte överensstämma med verkligheten. Generellt sett har svenska rektorer relativt kort arbetslivserfarenhet, de undervisar inte själva och den största delen av rektorers arbetstid går till administrativa uppgifter. Skolledarna delar heller inte ansvaret med andra. Samtidigt beskriver Håkansson och Sundberg att svenska skolledare har en

5

relativt lång och gedigen ledarskapsutbildning och ett stort intresse för att driva skolutvecklingsfrågor men saknar tid och utrymme för pedagogiska diskussioner.

Under de senaste åren har det lyfts fram forskning och teorier kring hur skolor kan förbättra det professionella lärandet. 2009 infördes en ny befattningsutbildning för rektorer på avancerad akademisk nivå och utbildningen blev obligatorisk 2010. Syftet med rektorsprogrammet är att ge skolledare de kunskaper och förmågor som krävs för att kunna leda verksamheten mot målen (SFS nr: 2011:183). 2011 kom en ny skollag och en ny läroplan vilket har implementerats med varierande resultat. Detta är förändringar som kräver att både skolledare och lärare behöver utveckla sitt professionella lärande i vardagen. Min fråga är hur vi skolledare tar oss an denna nödvändiga utveckling? Hur leder vi en skola som är uppbyggd när vi haft en annan syn på lärandet? Vilka hinder och möjligheter finns för att utveckla ett mer

professionellt lärande utifrån en förändrad syn på hur vi människor lär?

Det står i skollagen att all undervisning ska ske utifrån vetenskap och beprövad erfarenhet (2010:800 kap 1 5§). Enligt boken ”Forskning för klassrummet” handlar vetenskap om ett systematiskt utforskande av tillvaron vars yttersta mål är att ge en förståelse för och perspektiv på densamma (Skolverket, 2013). Att ifrågasätta och problematisera utgör vetenskapens motor, det ger utrymme för diskussioner och öppnar för nya sätt att betrakta verkligheten. Detta innebär att vi ska ifrågasätta och problematisera vår egen vardag för att få förståelse för hur vi bäst bör agera för att skapa ett effektivt professionellt lärande. Skollagen menar även att det systematiska kvalitetsarbetet ska inriktas mot att uppfylla de nationella målen för utbildningen vilket innebär att huvudmän och skolenheter systematiskt och kontinuerligt ska följa upp verksamheten, analysera resultaten i förhållande till de nationella målen och utifrån det planera och utveckla utbildningen (2010:800, kap 4 § 5). Som skolledare har du idag stor tillgång till statistik och olika data men hur tolkar och analyserar vi dessa underlag för att förstå vad de olika skolorna behöver utveckla och förbättra?

Timperley (2013) lyfter fram i sin forskning att vi behöver arbeta med undersökande cykler på alla nivåer i en skola för att förstå vilka behov eleverna har. Hennes

slutsatser är att ett systematiskt och medvetet professionellt lärande om

undervisningens effekter är nödvändigt för att vi ska möta de komplexa problem som skolan har idag.

6

2013 infördes förstelärarreformen var syfte är att göra läraryrket mer attraktivt och säkra god undervisning. Det har gjorts flera utvärderingar av reformen och i dessa lyfts både hinder och möjligheter fram. De huvudmän som rekryterar förstelärare genomtänkt, tydliggör deras uppdrag för alla lärare och låter dem leda viktiga utvecklingsuppdrag är mer framgångsrika i sitt professionella lärande (Skolverket 2017). Liljenberg (2018) menar att i mer framgångsrika skolor sträcker sig

ledarskapspraktiken i högre grad utanför de formella ledarna och inbegriper ett brett deltagande och inflytande från medarbetare. Det pedagogiska ledarskapet behöver därför delas av många på en skola för att bli effektiv. Det som jag är intresserad av är hur det ser ut i praktiken. Hur samspelar dagens skolledare med förstelärarna och hur påverkar det utvecklingen av det professionella lärandet?

2. Syfte

I denna uppsats undersöker jag vilken erfarenhet några skolledare och förstelärare har av det professionella lärande. Mitt syfte är att fördjupa mig i följande frågor:

 Vilka hinder och möjligheter upplever skolledare och förstelärare vid utveckling av det professionella lärandet på sina skolor?

 Samspelar skolledarna med förstelärarna kring det professionella lärandet och hur ser det samspelet ut?

3. Metod

Jag har valt att använda mig av intervju som kvalitativ metod eftersom jag vill försöka få en djupare förståelse kring det professionella lärandets komplexitet. Denscombe (2007) nämner ett antal fördelar med intervjun som metod. Han menar att intervju är särskilt lämpad för att producera djupgående och detaljerad data samt att den möjliggör en undersökningsinriktning som kan utvecklas och förändras.

7

Direktkontakt med intervjupersonen möjliggör att data kan kontrolleras under tiden vilket höjer validiteten.

Standardisering och strukturering är viktiga aspekter att beakta i förhållande till vad man vill uppnå med sin intervju. När det gäller strukturering handlar det om graden av svarsutrymme som intervjupersonen ges (Bryman, 2015). En helt strukturerad intervju lämnar mycket lite utrymme för en intervjupersons svar och vi kan förutsäga vilka alternativa svar som är möjliga tex genom fasta svarsalternativ. I en helt

ostrukturerad intervju lämnas maximalt utrymme för intervjupersonens svar genom öppna frågor. Patel och Davidsson (2011) poängterar att det finns vissa otydligheter kopplade till dessa begrepp när det gäller kvalitativa studier. Det finns även

semistrukturerade intervjuer som innebär att frågorna kan styras av personen som intervjuar (och följdfrågor ställas vid behov) samt att intervjupersonen har en stor frihet att utforma svaren. Jag har därför valt att kombinera strukturerad och

semistrukturerad intervju för att få ett så brett underlag som möjlig. Jag har använt mig av ett skattningsformulär utifrån Timpeleys (2013) kriterier för professionellt lärande (se bilaga 1). Intervjupersonerna har fått skatta sig utifrån fyra olika delar.

1. Kriterier för effektiva undervisningsmetoder 2. Motiv att delta

3. Integrering av professionellt lärande 4. Ledarens roll

Jag har därefter ställt klargörande och fördjupande frågor till respektive

intervjuperson. Sedan har jag bett informanten att prata fritt om de hinder och möjligheter som de sett i deras utvecklingsprocess. Jag har valt detta arbetssätt eftersom jag vill ha en djupare, flexibel metod där jag har direkt kontakt med informanten men med en strukturerad stomme som utgångspunkt för att fördjupa samtalet.

3.1 Genomförande

Själva genomförandet gick till enligt följande. Jag valde två skolor vars skolledare nyligen genomgått rektorsprogrammet. Först tog jag kontakt med intervjupersonerna

8

via mail och frågade om de kunde tänka sig att ställa upp på intervju kring det professionella lärandet. När de sedan tackade ja skickade jag ett brev med fördjupad information där jag även definierat vad jag menar med professionellt lärande (se bilaga 2). Jag genomförde intervjuerna på respektive skola och jag spelade in alla intervjuerna. Jag har intervjuat fyra skolledare samt fyra förstelärare. Jag vet av erfarenhet att intervjuer är tidskrävande och att analysarbetet med fria

svarsalternativet kan vara väldigt komplext men även väldigt lärorikt. Jag gjorde därför några pilotintervjuer där jag bland annat lärde mig att jag innan intervjun ska informera om vilka definitioner jag använt mig av och förklara olika begrepp för att informanterna ska ha en mer likvärdig grund vid intervjutillfället. Jag har även varit tydlig med att det är en nulägesbild jag vill åt, inte önskat läge. Detta märkte jag att jag fick återkomma till under samtalet för att behålla fokus.

När jag gjort intervjuerna transkriberade jag dem ofta direkt efter intervjun eftersom jag lärt mig att det kan vara tidssparande när man har intervjun i färskt minne. Att transkribera och kategorisera underlaget är en tidskrävande process och jag har därför behövt begränsa antalet intervjuer. Jag upplevde också att en viss mättnad infann sig efter ett antal intervjuer eftersom jag insåg att jag fick en del liknande svar.

3.2 Redovisning av resultat och analys

I resultatdelen har jag valt att kategorisera mina svar från utifrån mina

forskningsfrågor kring hinder, möjligheter och samspel mellan förstelärare och skolledare. Målet med det är ge läsaren en överblick och en summering av informanternas svar. Under analysen återkopplar jag till de fyra kriterierna i

skattningsformuläret och kopplar detta till valda teorier och tidigare forskning. Jag har använt skattningsformuläret som utgångspunkt för att informanten ska få fundera över var de är i sin utvecklingsprocess. Men fokus i denna uppsats är att få fram svar på mina forskningsfrågor och jag har därför valt att fokusera mer på det än att redovisa svaren på skattningsformuläret. Däremot har skattningsformuläret varit en viktig utgångspunkt för att rikta informanterna mot det professionella lärandets utmaningar och inte andra faktorer som kan påverka.

9

3.3 Etiska ställningstagande

När man överväger olika aspekter och tar olika ställningstagande är det nödvändigt att även förhålla sig till etiska principer. Vetenskapsrådet (www.vetenskapsrådet.se) har tagit fram forskningsetiska principer som stöd i när man arbetar med olika typer av forskning och undersökningar. Syftet med de forskningsetiska principerna är att ge normer för förhållandet mellan forskare och

undersökningsdeltagare/uppgiftslämnare så att en god avvägning sker mellan forskningskraven och individskyddskravet. Principerna består av fyra huvudkrav;

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet, nyttjandekravet. Jag har med hänsyn taget till de etiska principerna varit öppen med syftet med studien och vilka processer uppgiftslämnarens synpunkter kommer genomgå och på vilket sätt det kommer publiceras. Alla intervjuer har varit frivilliga. Det är viktigt att skapa en situation kring intervjuerna där informanten kan känna sig trygg och avslappnad.

Jag har varit noggrann med att informera om att det inte kommer vara möjligt att se vilken skola det är som intervjuats. I min resultatredovisning har jag valt att slå ihop de intervjuer jag gjort till att gälla alla skolledare och alla förstelärare eftersom jag inte är intresserad av att jämföra de olika skolorna eller de olika rollerna.

4.Tidigare forskning och teori

Timperley (2013) menar att de investeringar skolan idag har gjort för att möta nya utmaningar som ny läroplan, bedömningsmetoder och tekniska hjälpmedel tyvärr inte gett önskat resultat. Hon menar att dagens skola behöver gå från professionell utveckling till professionell lärande. Forskning kring professionellt lärande har pågått under flera år och gett starka indikationer på hur man kan uppnå en betydande

förbättring av elevernas prestationer. Timperleys fyra kriterier som jag valt att ha som utgångspunkt för intervjuerna handlar om integreringen av det professionella lärandet, motiv att delta, ledarens roll samt öppenheten kring undersökandet av effektiva undervisningsmetoder. Dessa delar är av stor betydelse för att utveckla ett professionellt lärande och jag kommer återkomma till dem i analysdelen. Nedan

10

kommer jag redovisa de teorier, definitioner och begrepp som jag valt och anser är värdefulla för det jag har undersökt. Men innan jag fördjupar mig i olika definitioner vill jag ge en tillbakablick i den forskning som bedrivits under de senare åren.

Håkansson och Sundberg (2016) uppmärksammar internationell forskning som de delat upp i fyra olika generationers forskning. De sammanfattar progressionen inom området skolutveckling på följande sätt. I den första generationen (ca 1940-1970) fokuseras studier på skolans organisatoriska kultur mot bakgrund av bland annat organisationsutvecklingsforskning. I den andra generationen (mellan 1970-1980 talet) framträder aktionsforskning med forskningsinitiativ på skolnivå men även studier kring organisatoriska förändringar och skolutvärderingar utan starkare koppling till elevers resultat. I den tredje generationen (mellan 1990-2005) är det fokus på decentralisering av ledarskapet och skolbaserad skolutveckling parallellt med statliga/nationella initiativ för individuell skolutveckling. Försök till integration av effektforskning och lärdomar från skolförbättring håller på att växa fram. I den fjärde generationens forskning (från 2005 och framåt) visar Håkansson och

Sundberg att fokus förskjutits till att studera vad som påverkar och förbättrar elevers studieprestationer kring reformer och skolutvecklingsinsatser med inriktning lokal styrning och ledning av skolutveckling. Forskningen fortsätter nu att analysera vidareutvecklingen av de professionella lärandegemenskaperna för att förbättra undervisningskvalitet och elevernas studieprestationer. Den här

generationsbeskrivningen ger en bra bild på de olika faserna av skolutveckling och vad som fått stå i centrum för förbättringsarbetet. Från de första försöken att förstå skolans organisatoriska kultur på 40-talet till dagens strävan att på ett differentierat sätt införliva skolutvecklingens kunskapsbas i den utbildningspolitiska agendan med både tätare kunskapsmätningar och internationella jämförelser

Håkansson och Sundberg sammanfattar även de utmaningar som den fjärde generationen står inför i tre kärnpunkter: strategi, lärande och intelligent implementering. De pekar särskilt på det kollegiala lärandet som en central

framgångsstrategi när det gäller utvecklingen av undervisningen. De menar att det finns starka belägg för att lokalt och skolbaserat lärande med stöd av litteraturläsning och insamling av egna data om undervisning och lärande kan vara verkningsfullt.

11

4.1 Definition av lärande

Eftersom lärandet är ett svårfångat begrepp är det viktigt att veta vilka definitioner jag valt att utgå ifrån. Jag använder mig av Illeris modell för lärandet. Illeris (2007) menar att lärandet har tre dimensioner och att man måste ta hänsyn till samtliga dimensioner om man ska uppnå en tillfredsställande lärsituation. De tre

dimensionerna i lärandet är:

 Innehåll (insikter, kunskaper, färdigheter, förståelse, åsikter, attityder eller kvalifikationer)

 Drivkrafter (motivation, känslor och vilja)

 Samspel (handling, kommunikation och samarbete)

När dessa tre dimensioner samverkar uppstår två olika processer. En samspelsprocess mellan individ och dess omgivning samt en inre mental

tillägnelseprocess där samspelet integreras med resultatet från tidigare lärande.

Illeris (2007) menar att det är osäkerhet, nyfikenhet och otillfredsställelse som leder till att drivkraftsdimension aktiveras och vi söker nya kunskaper eller gör så att vi försöker skaffa oss djupare förståelse. När vi förstår vilket innehåll som krävs för ett nytt lärande så kommer insikten och meningen, vi får syn på vad vi behöver lära för att skapa möjlighet att hantera livets praktiska utmaningar. Dessa två dimensioner aktiveras samtidigt och på ett integrerat sätt av impulser från samspelsprocessen mellan individen och dess omgivning. När dessa samspelsprocesser hanteras av fler blir förståelsen delad vilket gör att insikten för vilket lärande som behövs troligen kan tillägnas fler individer i organisationen. Granberg och Ohlsson (2016) menar att den positiva synergieffekt som sker i det kollektiva lärandets processer överskrider det individuella lärandet. De anser att antal individer kan utveckla mer och annorlunda kunskaper genom interaktion och kommunikation.

4.2 Kollektivt lärande

Vår tids fokus på arbetslag och grupper/team avspeglar en ökad insikt om att vårt arbete i dag ofta är så komplext att det kräver samarbete. I Sverige har tankarna om delat ansvar och organisering av lärare i arbetslag en lång historia men trots detta har

12

samarbete som omfattar en gemensam utveckling av den pedagogiska praktiken (framförallt undervisningspraktiken) inte blivit en realitet (Ludvigsson, 2012). För att ett kollektivt lärande ska kunna utvecklas behöver arbetslag eller team förstå och förhålla sig till grupputvecklingsprocesser. Wheelan (2010) menar att de

organisationer som utbildar och tränar sina medarbetare i hur grupprocesser fungerar får mer framgångsrika och effektiva grupper och arbetslag. Det är då vi människor väljer att samarbeta som vi klarar av att utföra komplexa uppgifter på ett lyckat sätt. Att arbeta i grupp är helt enkelt ett sätt att öka individers kunskapsbas.

Skapandeprocessen kring effektiva team innehåller flera olika beståndsdelar där meningsfulla mål, yttre förutsättningar i tid, teknik och mänskliga resurser nämns som viktiga faktorer. Enligt Wheelan kännetecknas ett effektivt team eller arbetslag av att de genomgått fyra stadier i en grupputvecklingsprocess:

Tillhörighet och trygghet; Gruppen strävar efter att känna tillhörighet och fogar sig efter de planer som läggs fram av gruppledaren. Medlemmarna är mer fokuserade på att bli accepterade av varandra än på gruppens uppgift och avvikande meningar är sällsynta.

Opposition och konflikt; Medlemmarna försöker frigöra sig från beroendet av ledaren och ersätta den istället med en målbild som är förankrad hos gruppmedlemmarna.

Konflikter är nödvändiga för att kunna skapa tillit och ett klimat som gör att medlemmarna känner sig fria att uttrycka avvikande uppfattning.

Tillit och struktur; Rollerna mellan medlemmarna har nu mognat från konflikt till uppgiftsorientering och medlemmarna är måna om ett positivt arbetsklimat. Det är i steg tre som det bildas starka positiva arbetsrelationer mellan gruppmedlemmar.

Arbete och produktivitet; I steg fyra är nu gruppen framme vid det stadium då den är kapabel att på ett kvalitativt och framgångsrikt sätt genomföra de uppgifter som krävs för att man ska kunna nå uppsatta mål.

Wheelan menar vidare att grupputveckling behöver ett stöd från en ledare som har insikt i hur grupprocesser fungerar och gestaltas. Ledaren behöver, utifrån olika faser och situationer, finnas tillhanda och stötta sina följare i att nå ända fram till den fjärde fasen. Wheelan lyfter att det är viktigt för medlemmarna att känna till faserna i en grupputvecklingsprocess. När de vet att alla grupper går igenom olika faser och steg så ökar sannolikheten för att medlemmarna blir mer konstruktiva i både vad de

13

säger och gör. De får en förståelse för att de olika stegen tillhör en normal utveckling vilket gör det mer hanterbart. Det underlättar även att veta att grupputveckling tar tid och att de kräver ett engagemang för var och en av deltagarna för att man ska lyckas.

Ett centralt tema är relationen mellan individen och kollektivet. Individuellt lärande är en förutsättning för ett kollektiva lärande (ibid.). Granberg och Ohlsson (2016) beskriver att medarbetarna även behöver se andra i handling för att få ett kollektivt lärande med kvalitet och djup. Om man utgår från de gemensamma erfarenheterna som skapas när medarbetarna ser varandra utföra sina arbetsuppgifter synliggörs inte bara hur de gör saker och vad de lyckas bra med utan även hur gemensamma intentioner tolkas i handling. De menar att detta är en kritisk punkt i utvecklingen mot ett kollektivt lärande. Om det både finns möjlighet att se varandra i handling, föra en kritisk dialog och reflektera över handlandet och dess konsekvenser ökar sannolikheten att teamet utvecklar en gemensam förståelse. Utifrån Illeris teori om lärande förklarar de att det inte bara handlar om att de ”lär sig något gemensamt”

utan att det kollektiva lärandet även innefattar att utveckla handlingsstrategier för hur det kollektiva kunnandet kan användas.

Forskningssammanställningar kring professionellt lärande visar att det är viktig att alla lärare deltar för att göra skillnad för alla elever. Timperley (2013) lyfter en överraskande upptäckt som var att det inte spelade någon roll för elevresultatet om lärarna deltog frivilligt eller blev övertalade. Det visade sig att vissa frivilliga inte förväntade sig att de behöva förändra något och blev mindre entusiastiska när det upptäckte att det fanns sådana förväntningar. Andra som blivit övertalade blev mer intresserade när de upptäckte att fokus låg på att lösa de problem som de upplevde kring elevernas engagemang, lärande och/eller välbefinnande. Genom att fokusera på fakta om eleverna i sin klass och på de utmaningar de erbjöd kom behovet att ta reda på hur man möter dessa utmaningar att bli den motiverande kraften (ibid.). Detta innebär att pedagogen måste ta hänsyn och sätta upp mål för både sitt eget och elevernas lärande samt bygga upp samarbete med andra specialister/kompetenser, som kan finnas i bl.a. elevhälsoteamet eller i kollegiet, för att kunna anpassa sitt och elevens lärande. I en lärande organisation upptäcker man att man skapar sin egen verklighet och hur man förändrar den (Senge, 1995). När människor är en del av ett väl fungerande team ger känslan av meningsfullhet den starkaste upplevelsen. Den som upplevt känslan av ett bra team vill gärna ha tillbaka den upplevelsen(ibid). Man talar om att tillhöra något som är mer betydelsefullt än man själv, om att skapa och

14

prestera. Senges (1995) teori kring ett systemteoretiskt förhållningssätt förutsätter både en systematik och en förståelse för att förändring och lärande i organisationer är allas ansvar.

4.3 Professionellt lärande

Professionellt lärande beskrivs som en inre process där individen skapar professionell kunskap genom att interagera med ny information på ett sätt som utmanar tidigare föreställningar och skapar nya innebörder (Timperley 2013). Huvudsyftet med

professionellt lärande är att förbättra elevernas lärande och välbefinnande genom att ge alla inblandade möjligheter att lära, såväl ledare, lärare och elever. Hon menar att professionellt lärande är en aktiv process som handlar om att systematiskt undersöka hur pass effektiv undervisningsmetoden är för elevernas engagemang, lärande och välbefinnande. Timperley skiljer detta från professionell utveckling som mer handlar om att förmedla någon slags information till lärarna med syfte att de ska påverka deras undervisningsmetoder.

Timperleys struktur för en undersökande och kunskapsbildande cykel för ledare syftar till att främja viktiga undervisningsmetoder och elevresultat. Nedan finns ett exempel på en av hennes kunskapsbildande cykler.

15

Figur 1 Undersökande och kunskapsbildande cykel för ledare

Timperley menar att ledarna genom denna process behöver identifiera professionella lärandemål och därefter försöka förvärva den expertkunskap som krävs för att uppnå målen (2013). Hon påpekar även att genomföra denna typ av förändring kan kännas överväldigande för många ledare och att det kan vara frestande att bara fortsätta som vanligt och låta pedagogerna bestämma vad de vill göra och bara arbeta med de som vill utvecklas.

Enligt Timberley (2013) kan pedagogerna inte förväntas lösa de komplicerade utmaningarna med elevers engagemang, lärande och välbefinnande på egen hand.

Skolledaren behöver inta positionen som både undersökande och lärande ledare samt Vilka kunskaper och

färdigheter behöver vi som ledare för att tillgodose våra lärares

och elevers behov?

Fördjupa ledarskapskunskapen

och finslipa ledarskapsförmågan?

Låta lärare och elever uppleva lärande på ett

nytt sätt?

Hur har vårt nya agerande påverkat de

resultat som vi anser är viktiga för våra lärare och elever?

Vilka kunskaper och färdigheter behöver våra lärare och elever

för att uppnå viktiga mål?

16

uppmuntra lärarna att undersöka sina metoder med syftet att förbättra dem. En av Timperleys tydliga forskningresultat visar att när man fokuserar på en mindre del så får man tydligare syn på utvecklingen och förändringen och det ger dessutom ringar på vattnet. Greppar vi över för mycket blir det ofta svårt att följa upp och se resultat.

4.4 Pedagogiskt ledarskap

Skolledaren ska leda en organisation för lärande genom ett pedagogiskt ledarskap samt bedriva ett ledarskap som möjliggöra det professionella lärandet för både elever och lärare. I skollagen ges rektor möjlighet att fördela ledningsansvar till anställda med tillräcklig kompetens (Skollagen 2010:800 2kap 10§). Detta innebär att en rektor kan och bör dela ansvar för det systematiska kvalitetsarbetet men även för personalens professionella utveckling och skolans organisering. Skollagen är tydlig med att rektor ska initiera och leda skolans utvecklingsarbete samt stärka

medarbetarnas vilja att lära och utvecklas. En rektor behöver därför skapa system för professionellt lärande på alla nivåer i en skola. Ludvigsson (2012) lyfter i sin

avhandling att ledarskapet behöver baseras på en tillit mellan medarbetare inom organisationen, men det behöver även förstås som distribuerat dvs som ett resultat av samspelet mellan ledare, lärare och den egna skolkontexten samt inom ramen för professionellt samarbete och lärande. Hon lyfter även att tidigare forskning visar att på mer framgångsrika skolor sträcker sig ledarskapspraktiken i högre grad utanför de formella ledarna och genererar därmed ett brett deltagande och inflytande för

medarbetarna. Ludvigsson (2012) förklarar att det är under själva processen när skolledaren och läraren tar varandras perspektiv som de utvecklar en förståelse för varandra och därigenom kan komma fram till beslut som får påtaglig verkan i verksamheten.

Timperley lyfter fram forskning som visar det effektiva ledarskapets fem dimensioner:

1. Fastställa mål och förväntningar 2. Använda resurser strategiskt

3. Planera, samordna och utvärdera undervisningen och läroplanen 4. Främja och delta i lärares lärande och utveckling.

5. Erbjuda en lugn och stödjande miljö

17

Den dimension som hade störst inverkan på elevresultaten var om ledaren främjade och deltog i sina lärares lärande.

Jag är intresserad av det pedagogik ledarskapet utifrån ett distribuerat eller delat ledaskap. I denna uppsats kommer jag främst fokusera på skolledarnas samspel med förstelärarna inom ramen för professionellt samarbete och lärande eftersom detta anses vara en form av ledarskap som kan initiera utveckling med fokus på elevernas lärande och kunskapsutveckling. Liljenberg (2018) visar på att kvaliteten i det distribuerade ledarskapet grundas i de specifika förhållandena på lokal nivå och att ett distribuerat ledarskap i sig inte garanterar att skolförbättring kommer tillstånd.

Hon menar att resultatet av hennes forskning visar att skolledningens kunskaper om hur förbättringsprocesser kan ledas påverkar hur de organiserar det distribuerade ledarskapet. De ledare som har den kunskapen engagerar sig mer i praktiken genom att understödja förbättringsprocesser med frågor och andra redskap som håller riktning och driver framåt(ibid). När både ledare och lärare har en lärande

inställning till förbättringsarbete möjliggör detta att lärandegemenskaper utvecklas.

Liljenberg (2018) menar att ledarskapspraktiken enbart kan förstås i det

sammanhang som den verkar. Hon lyfter ett par aspekter som är främjande för det distribuerat ledarskap;

 En kultur med fokus på lärande, samarbete, respekt, öppenhet och förtroende.

 Strukturer vilka erbjuder tid och plats att mötas, avsaknad av hierarkiska strukturer, möjliggörande för olika grupperingar och olika typer av möten.

 Professionell utveckling och delad praktik.

 Utveckling bygger på deltagande och inte på frivillighet.

 Att utveckling ges uppmärksamhet och erkännande.

Liljenberg (2018) beskriver även hinder för ett distribuerat ledarskap;

 Strukturella hinder - avsaknad av tid, pålagda uppgifter, fasta formeringar.

 Kulturella hinder – individuell lärarkultur, top-down approach till utveckling.

 Formella ledare – svagt deltagande, bristande kommunikation, starkt styrande.

18

 Avsaknad av samsyn när det gäller lärare som ges uppdrag att verka för utveckling och lärande

 Att lärare med ledarskapsroller saknar redskap för att hantera sitt uppdrag.

Liljenberg ser ledarskapet som ett socialt fenomen i betydelsen att skolledare och lärare utvecklar ledarskapet i gemensam handling. Jag vill även lyfta upp att

Timperley (2013) menar att våra egna lärandeprocesser inte skiljer sig nämnvärt från elevernas lärandeprocesser. Hon refererar till två amerikanska kommittéer inom National Research Council som identifierat ett antal nyckelprocesser som leder fram till att vi människor lär.

1. De lärandes tidigare föreställningar om hur världen fungerar.

2. Att utveckla djupgående kunskaper inom ett konceptuellt ramverk.

3. Samt utvecklingen av en metakognitiv medvetenhet för att människor ska kunna ta kontroll över sitt eget lärande.

Ett metakognitivt förhållningssätt gör att man har nära till reflektion samt god möjlighet att förändra sina tankebanor och synsätt. När vi förstår att lärandet för elever, lärare och skolledare liknar varandra kan vi se att det behövs liknande

systematik och strukturer för det professionella lärandet. Både lärare och skolledare behöver ha en tydligare struktur och systematik för sitt lärande för att lyckas utveckla skolan och undervisningen utifrån ny kunskap och aktuell samhällsutveckling. Hattie (2012) menar att om vi ska leda andras lärande på ett framgångsrikt sätt måste vi först och främst ta ansvar för vårt eget lärande. Kravet på skolledare att genomgå rektorsprogrammet är ett sätt att ställa krav på skolledares lärande.

4.5 Kvalitetsarbete med fokus på lärande

För att leda en organisation för lärande behöver man både en systemförståelse och ett undersökande förhållningssätt som Timperley (2013) förordar. Skolan ska bedrivas på vetenskaplig grund och utifrån beprövad erfarenhet (Skollagen 2010:800 kap 1 § 5). Det är inom ramen för skolans systematiska kvalitetsarbete som ett

forskningsbaserat arbetssätt kan appliceras. Att arbeta forskningsbaserat innebär att

19

systematiskt undersöka och utveckla den egna verksamheten. Ärlestig (2010) lyfter i sin forskning att rektorer inte i tillräcklig utsträckning använder kvalitetsarbetet för att påverka det inre arbetet mot att höja elevernas resultat. Med det interna arbetet menar hon metoder för att mer systematiskt samla data, dokumentera, analysera och värdera förutsättningar, processer och resultat. Även Håkansson lyfter fram att den administrativa delen av kvalitetsarbetet inte alltid samarbetat med den pedagogiska användningen (2013).

Björkman (2011) menar att rektorers föreställningar om sin verksamhet påverkar skolans förbättringskapacitet. Han definierar skolans förbättringskapacitet med den gemensamma förmågan hos rektorer och lärare, i en enskild skolkontext, som krävs för att skolan som helhet ska vara väl förberedd inför en skolförbättringsprocess. Det som är intressant i Björkmans forskning är att han menar att arbetslagen är navet i skolans beslutsprocesser och att det är där förankringsprocessen tar sin form. Han ser att på mer framgångsrika skolor är en rektors föreställningar om skolans

ledarskap mer arbetslagsbaserade och involverande till sin karaktär. Detta innebär att ett ledarskap som medvetet och systematiskt delas med arbetslagen ökar

ansvarstagande och delaktigheten hos lärarna.

Svensk skola har mer och mer tillgång till olika data, statistik och underlag där vi kan få fram olika fakta. Men det är enligt Håkansson (2013) analysen som är det viktiga i det systematiska kvalitetsarbetet. Begreppet analys är ett svårfångat begrepp men kan förstås som en grundlig och noggrann reflektion av beståndsdelarna i något som tex ett fenomen, begrepp, innehåll eller mål. En central del i skolans kvalitetsarbete är att med hjälp av analyser borra djupare i problemområden och finna möjliga orsakssamband. Målet är att det ska leda fram till utvecklingsåtgärder som ska kunna åtgärda identifierade problem. En analys kan ske på olika sätt och det finns olika typer eller former av analys. Ett sätt att beskriva hur arbetet med en analys framskrider och blir mer och mer kvalificerat är att använda de fyra begreppen jämföra, tolka, förklara och problematisera (Håkansson, 2013). När man på en skola önskar få djupare förståelse för ett resultat, ett fenomen eller ett

problemområde, måste analysen som görs bli mer och mer avancerad. För att lyckas med kvalitativa analyser genom det systematiska kvalitetsarbetet behöver skolledare, lärare och elever tillsammans hitta orsaker, problematisera och utmana de orsaker och mönster man identifierat (Håkansson, 2013).

20

Håkansson och Sundberg (2016) beskriver den fjärde generationens skolutveckling och menar att samspelen mellan olika aktörer är avgörande för att förändring ska komma till stånd. De menar att skolförbättringsinsatser bör riktas mot

kapacitetsbyggande och att stärka skolans professionella utvecklingskapital. De lyfter fram den huvudsakliga metoden i internationell forskningslitteratur som kallas professionellt lärande gemenskaper (Professional Learning Communities, PLC) som strävar mot att gå från:

 Motvilligt fogande

 Beroende (ängsligt regelföljande)

 Isolering

 Byråkrati

Till

 Engagemang

 Ansvarstagande

 Samarbete

 Professionalism

De som förenar PLC med det kollegiala/kollektiva lärandet är att analysera och problematisera kollegor emellan samt att observera varandras handlingar kopplat till elevernas lärande, läroplansmålen och undervisningen. Ett stort mått av tillit och förtroende måste få råda och växa i ständigt pågående dialoger. Liljenberg (2012) menar även att man inte genom ett ledarskap kan påtvinga förändring. Kan inte lärarna knyta an till sin yrkespraktik och tidigare erfarenhet kommer de agera som de tidigare gjort.

Håkansson och Sundberg lyfter fram kapacitetsbyggandets olika kapitalformer:

Moraliskt kapital: att vilja, drivkraften att förändra och göra skillnad.

Läroplanskapital: att veta, för måluppfyllelsen är det centralt att utveckla läroplanskompetens.

Undervisningskapital: att kunna, en tydlig handlingsdimension genom en kontinuerlig utveckling av undervisningspraktiken.

21

Förändringskapital: att våga, ett visst risktagande, beredskap och uthållighet samt en drivkraft att komma framåt.

De menar att de kombinationsstrategier som riktar sig mot klassrumsutveckling är särskilt intressanta men även de svåraste då de förutsätter ett koordinerat samspel. I nästa kapitel kommer jag gå vidare och redovisa de hinder och möjligheter som informanterna ser när de utvecklar det professionella lärandet.

5. Resultatredovisning

Jag har valt att sammanställa och analyserat underlagen utifrån de tre begreppen i mina forskningsfrågor; samspel, hinder och möjligheter. Jag har valt dessa tre begrepp eftersom det gör det lättare för mig att sortera och kategorisera de olika delarna i intervjuerna och för att vaska fram essensen i mitt empiriska underlag. Att försöka analysera och hitta mönster i material skapar ofta fler nya frågor än tydliga enkla svar men att problematisera och reflektera skapar en djupare förståelse för de man valt att utforska. Det tycker jag blir tydligt när jag sammanställer och går igenom svaren. Jag vill gärna veta mer och ställa fler fördjupande frågor men även observera och se hur de gör i praktiken. Samtidigt är det viktigt att avgränsa sig så det får jag ta med mig in i min framtida forskning.

Nedan kommer jag redovisa de svar som jag fick från informanterna kring deras syn på det professionella lärandet på skolan samt vilka hinder och möjligheter som de stött på. Jag kommer även beskriva hur de ser på samspelet mellan skolledare och förstelärarna i relation till det professionella lärandet.

5.1 Hinder

Båda skolorna har behövt se över olika strukturer. Flera av skolledarna menar att mötesstrukturen och arbetslagens arbete behöver utvecklas och styras upp. De ser att lärarna ofta hamnat i praktiska diskussioner och att arbetslagen behövt hjälp med att strukturera upp de pedagogiska diskussionerna för att få fokus på det gemensamma

22

lärandet. ”Strukturerat upp arbetet med tex dagordningar, gemensamma

pedagogiska möten, mer ledarledda möten med förstelärare och rektorer/bit.rektor för att förändra kulturen”.

En förstelärare uttrycker ”det är mycket som sitter i väggarna som vi behöver förändra men vi får fler och fler rutiner som stödjer förändringen”.

Flera av både skolledarna och förstelärarna lyfter den vetenskapliga koppling till de utvecklingsinsatser som de bedriver. ”Inte tycka att detta vill jag jobba med i min klass för det intresserar mig, utan att fokusera på ett kvalitetsarbete utifrån ett vetenskapligt förhållningssätt”

Utgångspunkten kring elevernas behov tas upp av flera av informanterna. De anser att de har behövt skapa en tydlig struktur och jobbar med att skapa en långsiktighet i det professionella lärandet som utgå från elevernas behov och inte lärarnas intresse.

”att inte ha fokusområde för att det är det senaste inom skolutveckling utan snarare utifrån att mina elever behöver detta. Att vända ögonen inåt och titta på vad vår skola behöver. Detta är ju ur ett skolledarperspektiv men även ur ett elevperspektiv.

Vad behöver denna klass? Om du har ett gäng i ettan som alla skriver och läser kan jag ju inte börja med bokstaven A för att jag brukar göra det, då får du nog ändra din planering och börja där behovet är större, utgå ifrån vad behöver mina elever idag”

Skolledarna tar upp att de inte har gemensamma undervisningsmetoder eller ramar men att det håller på att bygga och skapa gemensamma strukturer på olika sätt. De pågår många samtal och försök att hitta rätt men att det är väldigt komplexa och svåra frågor eftersom lärarna har olika traditioner och syn på hur undervisningen ska bedrivas. Ofta är det förstelärarna som leder de pedagogiska samtalen. ”Det ska finnas tydliga metoder som vi använder som baseras på forskning men vi är inte där än”

Många lyfter också svårigheten att analysera och tolka resultat och data. Alla skolledare lyfter att de upplevt en ovana hos personalen att vara delaktig i kvalitets och analysarbete. En förstelärare beskriver det så här: ”Vi fick sitta tillsammans i grupper och göra analyser om vad vi ansåg att vi behövde fokusera på inför nästa års åtagandeplan. Varför skulle vi göra det och vad betydde det? Skulle det

innebära att det vi sa kanske skulle bli av? Vi hade inte så stor tillit som ledaren

23

trodde och förväntade sig”. Det är ett bra exempel på det skolledarna lyfter med svårigheten att analysera och grunda sig på skolans och elevernas behov i de

utvecklingsinsatser som planeras. Det tar även fram ovanan att arbeta på detta sätt med att undersöka och reflektera i större grupper kring den egna undervisningen och dess utfall. Man lyfter att det på olika sätt behöver skapas förutsättningar och tränas på att reflektera tillsammans både med kollegor och elever för att få specifik kunskap om vad både jag som lärare behöver lära och vilka behov mina elever verka ha. När dess strukturer blir tydligare kan man se en röd tråd och de får bättre förutsättningar för att träffa rätt i det professionella lärandet och undervisningen.

Båda skolorna har provat olika verktyg och system men de hittar inte alltid rätt.

Någon skola hade provat med enkäter på elevnivå men fick inte relevanta svar eftersom frågorna var för svåra. De tror därför mer på observationer ute i klass och att skolledarna och förstelärarna tillsammans planerar, följer upp och formulerar nästa steg i samråd med lärarna. ”vi är noga med att följa upp och samla in tankar men vi behöver bättre uppföljningsverktyg på elevnivå”

På de skolor som jag intervjuat har man pratat om den traditionella synen på

undervisning i form av att läraryrket är ett ensamyrke där man stänger dörren till sitt klassrum. Många pratar om rädslor och ovana när det gäller att värdera och bedöma varandra. ”Negativ och lite rädd kultur som tar tid att vända”

”här gick vi från att tejpa igen glasrutorna till att faktiskt någon kan komma in i mitt klassrum och bedöma det jag gör”

Men de lyfter också svårigheten att träffa rätt och öppna upp för ett gemensamt lärande. En av skolorna har arbetat längre med den kollegiala insynen och upplever en ökad tillit och öppenhet. Men svårigheten att lita på att den kollegiala insynen kan vara positiv och stärkande är något som båda skolorna beskriver som en process som tar tid att gå igenom. Många av de intervjuade kopplar även detta till prestationen och prestige. ”Det finns dock ett motstånd att visa sig svag och inte kunna reda ut allt på egen hand”

En förstelärare kopplar det till de krav vi har på eleverna på ett väldigt talande sätt.

”Med våra barn är vi väldigt bra på att förklara det här gör du bra men det här kan du göra bättre, medans lärare har menat; kom inte att kritisera vad jag gör för det vet jag bäst själv”.

24

Lokalbyte, praktiska förändringar och att förändring tar tid, lyfts fram som tydliga hinder. Traditioner och balansen mellan att ta tillvara på det som är bra samtidigt som man bygger nytt är komplex och något båda skolorna återkommer till på olika sätt. Båda skolorna tar även upp den ökade rotationen av lärare som något som ofta är negativt för verksamheten och eleverna men att det även kan vara bra att få in nya krafter.

5.2 Möjligheter

En förstelärare formulerar det som flera av informanterna lyfter på olika sätt. I en allt mer komplex värld där omvärlden och utvecklingen förändras snabb så behöver lärarna varandras stöd för att utveckla en god undervisning. ”Vi behöver varandras stöd för att få en så god undervisning som möjligt. Och så att vi kan stötta eleverna med det de behöver”.

Det finns hos både skolledare och förstelärare en önskan om att förändra den traditionella synen på läraryrket eftersom mycket forskning och dagens skoldebatt lyfter det kollegiala lärandet som en framgångsfaktor för lyckad skolutveckling.

Många av dem har även själva märkt av effekterna när man öppnar upp sina

klassrum för varandra och flera förstelärare beskriver de gemensamma reflektioner som en nyckel till förändring. ”Vi börjar få till en öppenhet eftersom vi ser att de kommer mer till varandra och frågar, du kan du hjälpa mig med detta, jag har hört att du är duktig på detta….”

”det handlar ju i grund och botten om trygghet”

”när jag läste Timperley så fastnade jag för att det borde vara självklart att inte har fokus på det senaste utan vad mina elever behöver”

Flera av informanterna återkommer till svårigheten att förstå vad eleverna och därmed lärarna behöver. Att tillsammans vaska fram detta utifrån så olika

erfarenheter och kunskapssyn är väldigt komplext. Men flera av dem lyfter att när behoven synliggörs och fler känner delaktighet är det lättare att arbeta mot målen.

”det blir inte en börda utan något som man vill vara en del av”

25

” vi diskuterar mycket mer undervisningsmetoder nu, innan var det mer praktiska organisationsfrågor och annat som är ofarligt att diskutera”

En förstelärare menar att fler i personalen uttryckt att det är kul att lära sig

tillsammans när det får se varandras lektioner.” De ser vinsterna, inte bara som det kan vara hos skolfolk ibland; jaha nu var det bestämt, då får vi göra det men så lär man sig inget, för så kan det vara när man inte varit delaktig”

”man har ett annat självförtroende när det gäller att diskutera undervisningsmetoder nu”

En förstelärare ser även liknelsen med elevernas motivation i klassrummet. Varför ska jag göra det här? Var är poängen? Det har fröken bestämt och så gör eleven det men lär sig knappt något. Eleven fattar inte varför och motivationen dalar. När lärarna får dela erfarenheter och undervisningssituationer med varandra ökar motivationen att lära nytt. De kan sätta sitt egna lärande i ett sammanhang. ”det är väldigt tydligt hur en lärare ska vara och barnen ska vara delaktiga, vi ska ha en trevlig ton, goda relationer och allt det där. Det ska ju vara samma sak i en personalgrupp och det är utmanande även där”

En förstelärare menar att när man utvecklas tillsammans med andra så blir det svårt att stå utanför eller inte delta. Hon menar att de dras in i det trots att man kanske inte vill/vågar eftersom det bli ett naturligt inslag i vardagen och inte något som går att välja. ”När man jobbar tillsamman som vi gör så blir det svårt att inte hänga på.

Sakta, sakta kommer man med ändå”

Flera av informanterna lyfte att det är viktigt att det ska vara liknande processer hos personalen och eleverna samt vikten av delaktighet. Att bygga det professionella lärandet utifrån de behov som lärarna faktiskt ser både hos sig själv, varandra och eleverna. ”det är viktigt att vi tillsammans sett vad denna skola behöver”

5.3 Pedagogiskt ledarskap och samspel

Flera av skolledarna berättar att lärandeprocesser ofta får ett annat mottagande när en förstelärare leder ett lär tillfälle för andra lärare. ”det blev mycket bättre när

26

förstelärarna gjorde det än när jag gjorde det. De var bättre på det och det togs emot annorlunda när förstelärarna ledde det”

Både skolledaren och förstelärarna menar att skolledarnas deltagande i möten och konferenser är viktiga. De behöver inte alltid leda men att delta i diskussioner ger väldigt bra input och en legitimitet till de som leder. ”Vi har kommit ganska långt, ledarna är alltid med men andra driver och genomför, det stärker mandatet men också för att vi ska förstå och se vart vi är i den här processen”

”Man måste ge det tyngd som skolledare genom att vara med i utvecklingsprocesser och på möten”

Återkopplingen skolledarna får från förstelärarna och andra som är inne och

observerar är att de själva får en djupare insikt om vem som är bra på vad och vilka de ska para ihop för att sprida goda exempel. Tre av skolledarna uttrycker att de ofta själva uppmuntrar i samtal att de ska be andra om hjälp. ”Och jag kan också som chef trycka på medarbetare vid medarbetarsamtal att tex fråga om du inte skulle kunna vara med för han eller hon är duktig på just det, se om det kan hjälpa dig?”

En förstelärare menar att ledarna inte alltid ska vara med och att lärarna måste klara sig själva ibland. Hon menar att det är oerhört viktigt att en ledare visar intresse och följer upp men alla kanske inte ska vara inne och röra i allt. Flera lyfter även att det är viktigt att ta tillvara på varandras styrkor och erfarenhet/kompetens när de leder olika utvecklingsuppdrag. ”Jag tycker inte ledarna ska vara med i allt, vissa saker måste vi lärare klara själva”.

Både förstelärare och ledare lyfter vikten av tillit och att skapa förtroende. Nedan följer ett axplock av kommentarer för att ge en inblick. ”Jag tror på ansvar och förtroende, det växer vi av, fler behöver ha tydligare ledarroller i olika

sammanhang”

”Ledningen kan vara många fler än skolledningen, så ska det vara och framförallt på en skola där det finns många lärare”

Det ser likadant ut på båda skolorna. Det är ofta förstelärarna som leder de olika delarna i det kollegiala lärandet.

27

”det är vi förstelärare som leder det kollegiala lärandet tillsammans med våra kollegor, när man då har lyssnat in sina kollegor och diskuterat fram vad vi behöver så leder det till förbättringar och det uppskattas av lärarna när inte rektorn håller i det”

”vi leder men vi får stöd i det”

Förstelärarna lyfter här fram tydliga vinster i motivation att utvecklas när det blir ett närmare vardagligt ledande av utvecklingen av en kollega istället för en chef. När lärarna upplever delaktighet i utformandet av insatser blir de mer engagerade och delaktiga i det faktiska lärandet och då blir det bättre effekt i de insatser som görs.

Den ena skolan har kommit lite längre i sin process och plockar nu in ytterligare personeratt leda olika lärandeprocesser. ”vi har även fler pedagoger på väg in med nya uppdrag”

6. Analys

Utgångpunkten i mina intervjuer var att intervjupersonerna fick skatta sig utifrån fyra punkter (se bilaga 1). De fyra punkterna handlar om kriterier för effektiva undervisningsmetoder, motiv att delta, integrering av professionellt lärande och ledarens roll. Utifrån hur de skattat sig fick de sedan förklara djupare vad de menade med sina skattningar och vilka hinder och möjligheter de såg i sitt utvecklingsarbete.

Dessa diskussioner var mer värdefulla för mig än om de valt A, B eller C varför jag valt att inte redovisa dessa. Det jag kan se var att fokus i de fortsatta diskussionerna var punkterna 2-4 dvs motiv att delta, integrering av professionellt lärande och

ledarens roll. Jag kommer därför i analysen fördjupa mig i dessa tre områden utifrån mina forskningsfrågor samt koppla det till tidigare forskning och teorier om

professionellt lärande.

28

6.1 Motiv att delta

Det som lyfts fram som ett hinder att ta sig över för att skapa ett professionellt lärande är att det både finns rädslor för att visa sin svaghet och en ovana i att

utvärdera, analysera och reflektera tillsammans. Men de ser samtidigt att när lärarna har delat erfarenheter och undervisningssituationer med varandra ökar motivationen att lära nytt. Detta stämmer väl överens med Timperleys forskning som även stärker motivet att delta genom att det inte spelar någon roll för resultatet om lärarna deltar frivilligt eller ej. När man fokuserar på fakta om eleverna i klassen och på de

utmaningar som finns där blir behovet av att ta reda på hur man kan möta dessa utmaningar en motivator i sig. En av förstelärarnas kommentar var att det är svårt att inte hänga med när man arbetar tillsammans som de gör, sakta dras man med ändå. Det är även tydligt i intervjuerna att huvudparten av lärare har ett engagemang, driv och en vilja till utveckling och att de ser att det sprider sig. Här kommer balansen mellan att trycka på och respektera att förändring tar tid. Det finns en otålighet hos ledarna men även en förståelse för att vi människor behöver tid för förändring ska sätta sig och upplevas som meningsfulla. Många av informanterna vittnar om en oro för att pressa på för hårt.

Wheelan lyfter att det är viktigt för medlemmarna att känna till faserna i en

grupputvecklingsprocess. När de vet att alla grupper går igenom olika faser och steg så ökar sannolikheten för att medlemmarna blir mer konstruktiva i både vad de säger och gör. De får en förståelse för att de olika stegen tillhör en normal utveckling vilket gör det mer hanterbart. Det underlättar även att veta att grupputveckling tar tid och har sina faser samt att de kräver ett engagemang för var och en av deltagarna för att man ska lyckas. Detta ser jag att flera av skolledarna och förstelärarna pratar om och detta borde kopplas till vetenskapen och teorierna på ett tydligare sätt för att

synliggöra lärarnas lärande i grupputvecklingsprocesser så att de kan koppla det till sina elevers grupputvecklingskompetens. Om man använder teorierna om

grupputvecklingen för att fördjupa förståelsen både när det gäller elevernas och lärarns lärande kan kanske balansen som flera av informanterna uttryckte oro för dämpas. Ett stort mått av tillit och förtroende måste få råda och växa i ständigt pågående dialoger. Jag kan tydligt se att båda skolorna har en strävan mot PLC men de lyfter även svårigheten med att skapa tydligare lärandegemenskap tillsammans. I

29

intervjuerna blir det tydligt att när lärandet utgår från lärarnas vardag och knyts ann till de svårigheter eller problem man ser i vardagen ökar motivationen att delta och utvecklingsarbetet upplevs som mer meningsfullt. Senge (1995) såg i sin forskning att när människor är en del av ett väl fungerande team kommer känslan av

meningsfullhet och ökar möjligheterna att skapa och prestera tillsammans. Detta är något som både skolledare och förstelärare ser i sina utvecklingsprocesser.

6.2 Integrering av professionellt lärande

För att skolledare och förstelärare ska lyckas utveckla ett professionellt lärande behöver de större förståelse för olika typer av undersökningsprocesser. Här får jag fram under intervjuerna att skolledarna och förstelärarna använder olika metoder och verktyg men att det är svårt att hitta rätt och hantera mängden av information och data. Att använda sig av de cykliska processerna både som pedagog och rektor, där man tillsammans identifierar behoven, provar, utvärderar och börjar om igen, kan bidra till ett effektivare professionellt lärande i vardagen men det behöver bli enklare och mer lättillgängligt för att få komma närmare elevernas behov. I mina intervjuer har det inte lyfts så mycket kring de enskilda nivåerna utan man har pratat mycket om att våga prata, se varandras undervisning och reflektera tillsammans. Min reflektion är att vi diskuterat utvecklingsarbetet på en ganska generell nivå. Det hade varit intressant att diskutera hur det görs på en mer individuell nivå med lärarna. Det får bli en fördjupningsfråga vid nästa uppsats.

Både skolledare och förstelärare lyfter på olika sätt att tillitsfulla relationer som en grund för att förändring ska komma tillstånd. De menar att skuggning/auskultering och att se varandra i undervisningen är nästan en förutsättning för utvecklingen av det professionella lärande. Detta har även Granberg och Ohlsson (2016) sett i sin forskning. De menar att se varandra i handling utföra sitt arbete samt de

organisationsföreställningar som dominerar i organisationen är två väsentliga förutsättningar för att kollektivt lärande ska äga rum.

Jag kan se ett intresse och en förståelse för att arbeta systematiskt med tydliga strukturer och system för uppföljning och utvärdering. Men även ett fokus på att

30

koppla den vardagliga praktiken till vetenskap och regelbundet bepröva detta tillsammans med kollegor på olika nivåer. Flera av skolledarna menar att när de involverar förstelärarna och lärarna i analysförfarande träffar de mer rätt i de utvecklingsåtgärder/aktivitet som de sätter in. När skolledarna/förstelärarna sedan kopplar detta till vetenskap och beprövad erfarenhet så har de bättre möjlighet att lyckas i sitt uppdrag att förbättra skolans professionella lärande. Genom att stärka och dela ansvaret för det professionella lärandet utifrån den kontext och verklighet som skolan befinner sig i blir detta en angelägenhet för flera. Timperley lyfter tydligt fram att det mest den effektivaste dimensionen i ett effektivt skolledarskap är när ledaren främjar och deltar i lärarnas lärande och utveckling. Här ser jag i mina

intervjuer att både förstelärarna och skolledarna tar upp exempel på att det kollegiala lärandet får en annan djup och bredd när det är förstelärarna som leder de

reflekterande samtalen (eller pedagogiska samtalen) och det professionella lärandet men att det är viktigt att skolledarna deltar för att ge insatserna legitimitet. Några av dem lyfter även att de bidrar till en helhet i den vidare kommunikationen med

medarbetarna. Både att man får ett gemensamt språk men även att man delar erfarenheter som man sedan kan bygga vidare på. Skolledarna och förstelärarna tar även upp att när lärarna dessutom observerar eller skuggar varandra så blir

skolutvecklingen en del av vardagen och vävs in i det pågående samtalet vilket skapar en atmosfär/kultur av att utvecklingen av lärandet pågår hela tiden. Detta är även enligt Granberg och Ohlsson en förutsättning för att ett kollegialt lärande ska ske.

Ledarna uttrycker att dialogen vid medarbetarsamtal och andra reflekterande samtal blir mer meningsfulla och drivande när de gemensamt har samtalat om det vid olika utvecklingsinsatser och sett varandra i praktisk handling.

Håkansson och Sundberg (2016) menar att det finns starka belägg för att lokalt och skolbaserat lärande genom insamlande och analys av egna data om undervisningen kan vara verkningsfullt. För att lyckas med det kapacitetsbygget behöver man utveckla de fyra olika kapitalformerna, Moraliskt kapital, läroplans kapital,

undervisnings kapital och förändrings kapital. Jag kan se ett tydligt moraliskt kapital i intervjuerna i form av en stark vilja, intresse och engagemang för att göra skillnad.

Informanterna visa även att de kommit en bit på vägen till att skapa ett undervisningskapital i form av att de skapat bättre förutsättningar för att se

varandras undervisning, reflektera och analysera tillsamman. Men de pratar även om

31

osäkerheten i att hitta bra verktyg för analys och att de fortfarande har mycket att lära för att skapa gemensamma modeller och strategier för hela skolan.

Läroplanskapitalet har inte lyfts på ett djupare plan vilket jag kopplar ihop med att vi inte diskuterat den delen som handlat om kriterier för effektiva undervisnings (punkt nummer 1 i skattningsverktyget) så mycket. Min reflektion blir att man fokuserat mycket på att öppna upp och skapa förutsättningar för lärandegemenskaper genom att skapa tydligare arbetslag, provat olika modeller för analys och reflektion. Som jag tolkar det har man behövt lägga fokus på den sista punkten som handlar om

förändringskapitalet. Som jag förstår har gamla traditioner, rädslor och ovanor utmanats på olika sätt vilket har varit en avgörande punkt för att påbörja kapacitetsbyggandet.

Timperley (2013) menar att utveckla ledningsförmågan är en central del av att främja en kultur av professionellt lärande. Hon menar att ledarnas lärande behov behöver sammankopplas med de behoven som lärarna och eleverna har. Systemledare ser inte professionell utveckling som de erbjuder andra utan fokuserar lika starkt på sitt eget lärande(ibid). Detta menar även Senge (1995) i hans utgångspunkt kring det

systemteoretiska förhållningssättet där ett helhetstänk i en organisation för lärande förutsätter en vilja att lära tillsammans med andra. I mina intervjuer lyfts det fram att de håller på att skapa rutiner som skapar förutsättningar för att det gemensamma lärandet. Timperley (2013) menar även att pedagogiska ledare behöver utveckla sin förmåga till systematiskt lärande för att kunna föra över det till eleverna och

kollegorna. Det systematiska kvalitetsarbetet behöver därför bli än mer en del av det vardagliga arbetet och fokusera på analyser av de data vi har. I mina intervjuer lyfter informanterna både fram otillräckliga verktyg och ovanan att analysera och reflektera i grupp utifrån vad eleverna behöver. Flera av informanterna lyfter även att lärarna upplevs som ovana vid att koppla det systematiska analysarbetet till det pedagogiska utvecklingsarbetet. Detta är något som både förstelärarna och skolledarna ser som ett utvecklingsområde och även Ärlestig (2011) har sett i sin forskning att den

administrativa delen av analysarbetet behöver kopplas tydligare till den pedagogiska användningen. När det sker upplevs det som mer meningsfullt att engagera sig och chanserna för att ett kollegialt lärande öka. Här behöver skolledare och förstelärare mer stöd och hjälp att bygga system som passar i det vardagliga utvecklingsarbetet.

När man ser den röda tråden från de utmaningar vi möter i klassrummet med

32

elevernas lärande och vårt behov av att lära kring det, så blir lärarnas lärande tydligare och mer meningsfullt.

6.3 Ledarens roll

Om vi ska leda andras lärande på ett framgångsrikt sätt måste vi först och främst ta ansvar för vårt eget lärande (Hattie, 2012). I de två skolor som jag besökt kan jag se att rektorsprogram som dessa skolledare gått ger avtryck i våra samtal. Det finns ett tydligt intresse av att använda sig av den kompetens de fått från rektorsutbildning som de alla gått eller håller på att gå. För att skapa lärande utifrån sina egna

erfarenheter krävs vilja och förmåga att ifrågasätta invanda mönster samt att tänka och lösa problem i dialog med andra(ibid). Illeris (2007) lär teorier utgår från att den inre mentala tillägnelseprocessen även kräver ett samspel med sin omgivning för lärandet ska integreras med tidigare erfarenhet. Detta ser jag, mer eller mindre, hos alla de jag intervjuat men jag vet inte hur det yttrar sig i praktiken eftersom jag inte observerat verksamheten. Flera av informanterna berättar att de ser en ökad

öppenhet och en nyfikenhet på hur vi tillsammans kan förbättra undervisningen genom ett professionellt kollegialt lärande. Men det finns även en förståelse och insikt om att det är komplext, svårt och att det tar lång tid.

De jag intervjuat ser att det är nödvändigt att vara fler ledare som driver/delar och förstår utvecklingsuppdraget för att kunna genomföra förändring och utveckling av det professionell lärande. Skolverket (2015) har i sina uppföljningar visat att

förstelärarna är ett viktigt redskap för att utveckla det professionella lärandet. I min undersökning framhäver både skolledarna och förstelärarna att förstelärarna

fungerar som viktiga nyckelpersoner när det gäller att utveckla både undervisningen och verksamheten. Det är ofta mer verkningsfullt och effektivt att leda det kollegiala lärandet när man är en undervisande kollega. Man behöver inte vara någon expert men har man legitimitet och förtroende hos sina kollegor är

processtödjarrollen/handledningen effektfull. Den ena skolan har även kommit så lång att fler utöver förstelärarna har olika typer av ledarroller i olika

utvecklingsområden vilket givetvis ökar möjligheter till att fler kan dela ansvaret för en fortsatt utveckling av det professionella lärandet.