Små barns interaktion med ofärdigt material

(1)

1

Små barns interaktion med ofärdigt material

En kvalitativ studie om interaktion mellan barn och material.

Small children’s interaction with unfinished material

A qualitative study on interaction between children and materials.

Rebecka Uddén

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Självständigt arbete / Förskollärarprogrammet Grundnivå / 15 hp

Handledare: Magdalena Raivio Examinator: Getahun Abraham Datum: 13/2-18

(2)

2

Abstract

The purpose of my study is to investigate the interaction of young children with unfinished materials. With this study, I want to contribute to the knowledge of how it can look when the youngest children in pree-school are using unfinished materials. In order to respond to my purpose and my questions, I have chosen to use non-observational observations carried out on young children during the free play. I have used Actor Network Theory (ANT) as my

theoretical point of my study.

In my study I have produced a result that shows how the interaction between the children and the unfinished material can be seen and understood from an ANT theoretical perspective. One conclusion is that there are parts in the study that show that it is important that there is both finished material and unfinished material at the preschool because they often works as a complement to each other in childrens play.

Keywords

Preschool, free play, interaction, unfinished material, actor-network theory.

(3)

3

Sammanfattning

Syftet med min studie är att undersöka små barns interaktion med ofärdigt material. Jag vill med hjälp av den här studien bidra till kunskap om hur det kan se ut vid användning av ofärdigt material med de yngsta barnen i verksamheten.

För att komma fram till svar på mitt syfte och mina frågeställningar har jag valt att använda mig av ickedeltagande observationer som utförts på små barn under den fria leken. Jag har använt mig av Aktör-nätverksteori (ANT) som teoretisk utgångspunkt i min studie.

I min studie har jag fått fram ett resultat som visar hur interaktionen mellan barnen och det ofärdiga materialet kan se ut och förstås ur ett ANT-teoretiskt perspektiv. En slutsats i studien är att det finns delar som visar på att det är viktigt att det finns både färdigt material och ofärdigt material på förskolan eftersom de ofta kompletterar varandra i barnens lek.

Nyckelord

Förskola, fri lek, interaktion, ofärdigt material, aktör-nätverksteori.

(4)

4

Innehållsförteckning

Inledning ... 6

Syfte ... 6

Frågeställningar ... 6

Forsknings- och litteraturgenomgång ... 7

Förskolemiljöns olika betydelse ... 7

Materialets olika betydelse ... 8

Sammanfattning av tidigare forskning ... 9

Teoretisk utgångspunkt ... 9

Aktör-nätverksteori ... 9

Metodologisk ansats och val av metod ... 10

Val av metod ... 10

Urval och genomförande ... 11

Etiska överväganden ... 13

Reliabilitet och validitet ... 13

Resultat och analys ... 14

Resultat ... 14

Observation 2 ... 15

Analys ... 17

Vilka aktörer finns i nätverket? ... 18

Vilken typ av ickemänsklig aktör föredrar barnen att interagera med i sin lek, det färdiga eller det ofärdiga? ... 18

Vad gör aktörerna? ... 18

Vad blir effekten av interaktionen? ... 19

Diskussion ... 20

Metoddiskussion ... 20

Resultatdiskussion ... 21

Slutsats ... 22

Förslag på vidare forskning ... 23

(5)

5

Referenser ... 24 Bilaga 1 ... 26 Bilaga 2 ... 27

(6)

6

Inledning

Under min verksamhetsförlagda utbildning arbetade avdelningen jag var på aktivt med ofärdigt material. Det väcktes då en nyfikenhet i mig att få veta mer om och hur barnen använder detta material i sin fria lek.

Det ofärdiga materialet kan ha olika betydelse, men jag har valt att hålla mig till förklaringen som Mia Mylesand ger i sin bok Bygg och konstruktion i förskolan (Mylesand, 2007).

Ofärdigt material är ett material som enligt Mylesand (2007) inte ger barnen några självklara signaler om vad det kan användas till, det bidrar istället till en ökad kreativitet och fantasi hos barnen. Exempel på denna typ av material kan vara både återvinningsmaterial och naturmaterial av olika slag.

En stor del av interaktionen med material sker i samband med lek. Leken är en viktig del i förskolans verksamhet, eftersom det i leken sker både utveckling och lärande hos barn. I förskolan leker barnen olika typer av lekar, som i sin tur kräver olika typer av material. Men den lek som tar störst plats i verksamheten är enligt Trageton (2012) lek i samband med material, även kallad konstruktionslek. I läroplanen för förskolan står det tydligt att leken är en viktig del i barns utveckling och lärande.

I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter (Skolverket, 2016 s. 6).

Mitt syfte med studien är baserat på min nyfikenhet om hur barn interagerar med ofärdigt material i sin fria lek. Använder barnen endast ofärdigt material eller använder de även färdigt material i leksituationerna? Jag tycker att det är spännande att se det ofärdiga materialet från olika synvinklar i barnens lek. Jag kommer göra en studie med en etnografisk ansats, en så kallad mini etnografisk studie (Roos, 2014). Det som är speciellt med just min studie är mitt val av att använda Aktör och nätverksteori som teoretisk utgångspunkt. I denna teoretiska utgångspunkt grundar forskaren sin studie på relationen mellan människa och ting, enligt Ahn (2015). Detta beskrivs mer utförligt under rubriken Teoretiska utgångspunkt.

Syfte

Mitt syfte med studien är att bidra med ökad kunskap om hur små barn interagerar med ofärdigt material i den fria leken utifrån ett ANT-teoretiskt perspektiv på en förskoleavdelning.

Frågeställningar

För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts

 Hur ser samspelet ut mellan barnen och det ofärdiga materialet?

 Hur kan det samspelet förstås utifrån ett ANT-teoretiskt perspektiv?

(7)

7

Forsknings- och litteraturgenomgång

Förskolemiljöns olika betydelse

De senaste 35 åren har andelen barn i förskolan ökat betydligt. 1975 var det enligt Skolverket (2011) enbart tio procent av barn yngre än sju år som var inskrivna på förskolan. Det kom senare att ändras då det 2009 var 90,6 procent av treåringarna, 86,5 procent av tvååringarna samt 47 procent av ettåringarna som var inskrivna på förskolan. I Sverige drivs många förskolor av kommunerna men det finns också en del privatägda förskolor. Barnen har olika vistelsetider som till största del grundar sig på hur vårdnadshavarna arbetar (Engdahl, 2011).

Jag har valt att ta fasta på interaktionen mellan barn och material som kan bli något annat i mitt examensarbete, (men jag kommer att kalla det för ofärdigt material) och pedagogernas deltagande i detta, eftersom det har en betydande del i barns lekmiljöer och det visar den tidigare forskning och litteratur som jag undersökt och kommer beskriva i kommande text.

Annika Månsson (2000) skriver i sin avhandling om små barns interaktion med pedagoger - tolkat ur ett genusperspektiv. I sin avhandling blir det tydligt att det inte finns så stort urval av forskning som handlar om små barn. Mycket av den forskning som finns sedan tidigare belyser mor/barnrelationer. I dagens samhälle socialiseras barn in i flera olika typer av miljöer på samma gång. Men på vilket sätt detta utspelar sig och hur det påverkar barnen är som tidigare nämnt väldigt lite forskning gjort på (Månsson, 2000). I avhandlingen skriver Annika att Woodhead beskriver i sin bok att det i forskning kring barns utveckling finns tydliga inslag av en ny syn på barnpsykologi, men också en förstärkt tanke av barnet som samhälls- och kulturintegrerat. Äldre teorier om socialisation utgick från barnet som ett passivt objekt, men idag har den synen ersatts med en syn där barnet anses vara mer kompetent och en aktiv deltagare i sin egen socialiseringsprocess (Månsson, 2000).

Ingrid Engdahl (2011) skriver i sin avhandling om ”den nya situationen” där ett stort antal små barn fostras i sin familj men också i förskoleverksamheten. Förskolan ger barnen tillgång till fler vuxna, men också till flera kamratrelationer utanför sina familjer. Att små barn i Sverige idag lever både hemma och i förskolan kan ses som en utveckling från ett historiskt perspektiv till ett mer samhälleligt perspektiv. Hon belyser också Csikzsentmihalyis ord om betydelsen av att kunna släppa taget och vara lekfull, som i sin tur också påverkar barnens sociala färdigheter (Engdahl, 2011). Barn påverkas av sin miljö samtidigt som barnen även påverkar miljön. Miljön, personerna som är inblandade samt detta perspektiv på barn som sociala personer skapar möjligheter att studera barns aktiviteter (Engdahl, 2011).

Annika Löfdahl (2002) tar upp olika lekmiljöer och påpekar att en förtolkad miljö, exempelvis dockvrån som finns på många förskolor, begränsar barnets möjligheter till val av roller och teman. Hon anser att en otolkad miljö så som ett rum fyllt av kuddar ger barnen ett bredare perspektiv och flera möjligheter i leken.

Enligt Gitz-Johansen, Kampmann och Kirkeby (2001) blir barns uppfinningsrikedom och kreativitet stimulerad av en miljö som präglas av en mjuk funktionalistisk karaktär. De menar att flexibilitet är ett ledord när det kommer till att utforma och planera miljöer. Dock anser de att flexibilitet har blivit ett modeord som inte reflekterats över och det behöver granskas och sättas i motsats till den hårda funktionalismen. Båda dessa typer av rum är nödvändiga men det är också av stor vikt att sätta dem emot varandra (Gitz-Johansen et al., 2001). Jag kopplar

(8)

8

detta som att en miljö av mjuk funktionalistisk karaktär innebär att det finns mycket material av ofärdig form och att miljöer av hård funktionalism innehåller mer färdigt material.

Materialets olika betydelse

Begreppet ofärdigt material är aningen diffust att förstå. Men jag har i min studie, som nämns i inledningen, tagit fasta på Mia Mylesands förklaring om detta material. Ofärdigt material är ett material som inte ger barnen några självklara signaler om vad det kan användas till, det bidrar till en ökad kreativitet och fantasi hos barnen. Exempel på denna typ av material kan vara både återvinningsmaterial eller naturmaterial av olika slag (Mylesand, 2007).

Arne Trageton (2012) skriver i sin bok om betydelsen av barns tillgång till olika typer av material. Detta är viktigt då barnen utvecklar sitt sätt att kombinera dessa material med sina tidigare erfarenheter. Barnen får ny kunskap genom att sammanfoga hur olika material kan sättas ihop och användas i olika sammanhang, enligt Trageton (2012). Han menar att det är av stor vikt att ge barnen en möjlighet till att använda fast material, konstruktionsmaterial men också material som kan bli något annat. Det som är skräp för någon annan kan vara rena guldgruvan för förskoleverksamheten.

För att stimulera barns lek och stärka deras inlärning har den fysiska miljön en betydande del.

Vilken typ av material, leksaker och verktyg som finns i verksamheterna är också en viktig faktor som Trageton (2012) tar upp när det kommer till barns möjlighet till lek. För att barn ska ges en möjlighet till konstruktionslek krävs det material som är formbart och ostrukturerat för att barns tankar och känslor ska kunna komma till uttryck. Exempel på denna typ av material kan vara sand, träklossar eller lera. Den här typen av material behövs också för att barn ska kunna utveckla sin fantasi och kreativitet (Trageton, 2012). Material av ostrukturerad form gör att barnen själva med hjälp av fantasin formar materialet till det som dem behöver i sin lek just då. I jämförelse med ett mer strukturerat material där barnen inte behöver använda sin fantasi speciellt mycket själv, eftersom materialet talar för sig självt (Trageton, 2012).

Naturmaterial ger enligt Eva Änggård (2009) individerna som leker med det många olika tolkningsmöjligheter, vilket i sin tur kräver en god kommunikation mellan barnen för att kunna nå en förståelse för användandet av materialet (Änggård, 2009). Detta kan också kopplas ihop med det som Läroplanen för förskolan framhåller ”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att bygga, skapa och konstruera med hjälp av olika tekniker, material och redskap” (Skolverket, 2016 s.10).

Alla objekt eller verktyg har enligt Jonas Linderoth (2004) ett erbjudande som ger individen en möjlighet att hantera objektet som att det var något annat. Det finns alltid handlingserbjudande att upptäcka oavsett individens mål (Linderoth, 2004). Men när det handlar om artefakter skriver Roger Säljö (2005) att artefakterna alltid har ett skapat syfte som människan bestämt. Vi människor har gett artefakten egenskaper och det är genom dessa egenskaper som objektet medierar omvärlden (Säljö, 2005).

Birgitta Almqvist (1991) skriver i sin bok om två olika typer av leksaker, lågrealistiska och högrealistiska leksaker. Hon menar att högrealistiska leksaker är leksaker som är miniatyrkopior av olika föremål som barnen känner igen. Lågrealistiska leksaker är saker som symboliserar bestämda föremål men som inte är lika verklighetstrogna. Hon menar att beroende på ålder på barnen så finns det också olika behov av realism i leksakerna som barnen använder i leken. Barn som är fem år leker mer fantasifullt med leksakerna som har låg realistisk karaktär medan barn under tre år är i större behov av att ha högrealistiska leksaker i sin lek (Almqvist, 1991). Sofia Eriksson-Bergström (2013) skriver i sin avhandling

(9)

9

att det inte alltid är en självklarhet att material med flertydiga och öppna handlingserbjudanden bidrar till att leksituationerna får en gemensam handlingsram. Det kan också vara en svårighet för barnen att komma överens om vad materialet ska ha för plats eller innehåll i leken (Eriksson-Bergström, 2013).

Sammanfattning av tidigare forskning

Min forskningsöversikt visar att det finns forskning som tydligt visar att olika lekmiljöer bidrar till barns kreativitet och uppfinningsrikedom på olika sätt.

Att den fysiska miljön har en betydande del när det kommer till barnens stimulans och inlärning är något som Trageton (2012) tar upp. Löfdahl (2002) påpekar att hon anser att en förtolkad miljö begränsar barnen i leken, medan Gitz-Johansen et al., (2001) menar att det behövs miljöer på förskolan som präglas av både hård och mjuk funktionalitet.

Det finns också tydliga inslag i forskningsöversikten som betonar vikten av olika typer av material. I läroplanen för förskolan står det tydligt att förskolan bör sträva efter att barn får använda olika typer av material. Detta är också något som både Trageton (2012) och Almqvist (1991) betonar. Trageton (2012) menar att barnen behöver få tillgång till material av mer ostrukturerad form för att stimuleras och använda sin fantasi, men nämner ingenting om ålder.

Almqvist (1991) anser dock att barn beroende på ålder behöver olika grad av realism i leksakerna som de använder i leken. De små barnen behöver mer realism och de större barnen behöver mindre realism.

Både Trageton (2012) och Änggård (2009) redogör för betydelsen av det mer ostrukturerade materialet och dess positiva effekt på barn, medan Almqvist (1991) är mer kritisk och påpekar att detta material kanske inte passar alla barn. Eriksson-Bergström (2013) förtydligar också det som Almqvist säger, fast med en annan vinkel. Detta ofärdiga material kan skapa svårigheter för barn när det kommer till att komma överens om materialets innehåll i leken eftersom det inte har något förbestämt bakomliggande syfte.

Teoretisk utgångspunkt

Jag har valt Aktör-nätverksteori (ANT) utifrån hur det beskrivs av Song-ee Ahn (2015) som min teoretiska utgångspunkt. Jag definierar ANT på ett sätt som jag beskriver här nedan.

Aktör-nätverksteori

Aktör-nätverksteori kan beskrivas som:

Våra vardagliga liv och olika verksamheter är omöjliga utan ting. Det sociala livet består inte enbart av relationer mellan människor utan också av relationer mellan människor och ting. Aktör- nätverksteorin (ANT) handlar om samspel mellan människor och det materiella, och konsekvenser av dessa relationer (Ahn, 2015 s. 115).

När vi pratar om ANT så ser vi enligt Ahn (2015) på människor, abstrakta företeelser och materiella föremål som tänkbara aktörer, de gör något. Människans agens kan enkelt förklaras som en persons förmåga till handling. Men vidare menar Ahn (2015) att personens förmåga till handling pågår inte bara i kroppen utan också i relation till det materiella. I den här teorin är det inte lönt att försöka skilja aktörerna från nätverk, eftersom ett nätverk omöjligt kan existera utan aktörerna som finns i dem.

ANT är en teoretisk utgångspunkt som ursprungligen kommer från två olika vetenskapsteoretiska perspektiv, det postmoderna och det poststrukturalistiska. Dessutom menar Elisabeth Nordin-Hultman (2006) att det postmoderna perspektivet är

(10)

10

konstruktionistiskt på grund av att det inte finns ett tydligt exempel som talar om för oss exempelvis hur barn är eller ska vara. Det är något som vi människor konstruerar socialt tillsammans med begrepp och kategorier som vi använder när vi talar om barn (Nordin- Hultman, 2006). Det postmoderna perspektivet ställer enligt Dahlberg, Moss och Pence (2002) också krav på den pedagogiska processen som råder på förskolan. Detta perspektiv menar att rummen på förskolan ska erbjuda barnen en miljö som bidrar till nya möjligheter att utforska och förverkliga, samt att barnen ska få tillgång till att utveckla sitt kreativa sinne.

Dahlberg, Moss och Pence (2002) menar att barnen själva ska få vara delaktiga i sitt lärande och på så sätt utveckla kritiska sätt att skaffa kunskap, istället för att pedagogerna ger dem kunskapen. Nordin-Hultman (2006) beskriver att det poststrukturella perspektivet i relation till förskoleverksamheten utgår ifrån att barn är olika i olika situationer, beroende på vilken miljö de befinner sig i. Detta kan förklaras så att barn i ett visst sammanhang eller miljö använder sig av de möjligheter eller den brist på möjligheter som finns. Det är också en anledning till att språket blir en användbar aspekt i dessa sammanhang (Nordin-Hultman, 2006).

När man väljer ANT som teoretisk utgångspunkt finns det enligt Ahn (2015) inte något fast ramverk, teoretiska begrepp, tydliga riktlinjer eller checklistor att följa. Men det finns några begrepp och infallsvinklar som är gemensamma för att man ska kunna kalla sin studie för en ANT-baserad studie. Det handlar så som Ahn (2015) beskriver det, om begreppen nätverk, mänskliga aktörer, icke-mänskliga aktörer och förbindelser som viktiga begrepp, samt effekten av förbindelserna. I denna undersökning betyder dessa förskolan, barnen och materialet, samt hur de förbinder sig med varandra och vad effekten av detta blir. Men det handlar också om vilka frågor som forskaren valt att intressera sig för, hur forskaren betraktar människor och ting, relationen mellan dessa, men också hur forskaren behandlar sitt datamaterial. Han menar att de forskningsfrågor som lämpar sig bäst för ANT är frågor som handlar om lärande eller identitet, men det är också viktigt att tänka på att dessa två begrepp inte ses som förmågor hos individen i ANT. De ses som jag tolkar Ahn (2015) mer som effekter av att individerna ingår i nätverk. Det är alltså intressant att veta vad individer gör och hur de gör det, inte vad individerna är. Forskare som använder ANT söker efter de relationer som skapar forskningsobjekt, vilka deltagare som forskningen handlar om och hur dessa föremål agerar tillsammans (Ahn, 2015).

Metodologisk ansats och val av metod

Val av metod

Det finns en hel rad olika metoder som kan användas för att samla in data till forskning. Då mitt syfte är att undersöka hur små barn interagerar med ofärdigt material kommer jag i mitt examensarbete att använda observation som datainsamlingsmetod, för att komma fram till svar på mina frågeställningar. Jag kommer som tidigare nämnt att göra en studie med en etnografisk ansats, en så kallad mini etnografisk studie (Roos, 2014), där jag kommer observera små barn under den fria leken.

En etnografisk studie kan beskrivas som:

Sammanfattningsvis kan man säga att en studie är etnografisk om den görs med utgångspunkt i att försöka förstå andra människor genom deras egna sätt att uttrycka sina erfarenheter, åsikter och tänkande, där de är, i fältarbete. Det innebär att man strävar efter att ta ett inifrånperspektiv. En studie är etnografisk om den dessutom görs ute bland dessa människor, i deras vardag och över tid (Roos, 2014 s. 47-48).

(11)

11

Karin Franzén (2014) beskriver metoden observation som positiv som datainsamlingsmetod då forskaren är på plats där det händer och på så sätt kommer nära det som ska studeras.

Forskaren kan sedan tolka vad hen ser och upplever (Franzén, 2014). Observation som val av metod kan vara användbart när forskaren önskar att få direkt tillgång till det fenomen eller fråga som undersöks, enligt Franzén (2014). I många sammanhang är det enda sättet att skaffa sig som forskare giltig kunskap genom att vara närvarande i miljön. Det är viktigt att forskaren tänker igenom valet av metod innan studien påbörjas, eftersom observationer ofta är både tid och resurskrävande. Observation är också många gånger det enda sättet att samla in den data som behövs till forskning. Det beror helt på vilken typ av undersökning som ska genomföras (Franzén, 2014). Min undersökning handlar om att få en ökad kunskapsbild om hur små barn interagerar med ofärdigt material och därför anser jag att observation är den metod som bäst lämpar sig för min studie. Platsen, även kallad för kontext som forskaren väljer är därför väldigt viktig i denna process. Det är viktigt att hitta just den kontext som passar och belyser den problemställningen som forskaren använder sig av i forskningen (Christoffersen & Johannessen, 2015). Det finns olika typer av observationer att genomföra när det kommer till forskning. Alan Bryman (2011) talar om deltagande och icke-deltagande observation. I den deltagande observationen deltar forskaren själv i studien för att få ny kunskap. I den icke-deltagande observationen är det viktigt att forskaren står vid sidan av och inte deltar i det som händer, eftersom avsikten är att påverka situationen så lite som möjligt (Franzén, 2014). Observationen som genomförs av forskare kan enligt Bryman (2011) vara strukturerad eller ostrukturerad. Den strukturerade observationen bygger på att forskaren i förväg har valt olika kategorier som ska checkas av vid observationstillfället. I den ostrukturerade observationen antecknas det som kan vara relevant till forskningsområdet i så kallade fältanteckningar (Franzén, 2014). I boken Förskollärarens metod och vetenskapsteori skriver Karin Franzén (2014) ut några olika tips som kan vara bra att tänka på vid genomförandet av en observationsstudie. Det kan vara bra att skriva ner de reflektioner som uppkommit efter observationstillfället, så att de inte glöms bort. Det kan också vara till stor hjälp att avsluta dagen med att renskriva informationen från observationerna (Franzén, 2014).

Jag kommer att ta del av detta i mitt examensarbete och använda mig av en icke-deltagande semi-strukturerad observation (Franzén, 2014), där fokus kommer att vara att ta reda på om och hur de små barnen leker med det ofärdiga materialet under mina observationer. Jag har valt semistrukturerade observationer eftersom jag kommer ha ett riktat fokus under observationerna, jag kommer välja ut situationer där barnen använder det ofärdiga materialet i leken och inte anteckna allt jag ser. Jag kommer att skriva fältanteckningar under observationstillfällena, som sedan kommer att renskrivas efter varje tillfälle.

Urval och genomförande

Förskolan som jag har valt att genomföra min studie på ligger i en mindre kommun i södra Sverige. Under min verksamhetsförlagda utbildning fick jag upp ögonen för det ofärdiga materialet. Det var en anledning till att jag valde den här förskolan till min studie, men också på grund av att jag var bekant med både barn och pedagoger. Jag har valt att utföra min observationsstudie på en barngrupp.

För att kunna utföra min undersökning tog jag kontakt med förskolechefen via e-mail för att informera om studien samt för att få ett godkännande. Förskolechefen och pedagogerna fick i uppgift att bestämma vilken av de tre småbarnsavdelningarna på förskolan som de ansåg vara bäst lämpad för min studie. När valet av avdelning var avklarat lämnades samtyckesblanketter (se bilaga 1) ut till barn och vårdnadshavare, där de blev medvetna om studien. Avdelningen

(12)

12

där jag genomförde min studie har för tillfället 11 barn inskrivna. Av de 11 blanketterna som delades ut fick jag tillbaka sex stycken. Det blev alltså dessa sex barn som fick delta i min observationsstudie. Under tiden jag var på förskolan och utförde mina observationer delade personalen upp samtliga barn i två mindre grupper så att de barnen jag fick observera hamnade tillsammans. De övriga barnen gick till en annan avdelning och lekte. Barnen som jag har observerat är mellan 1,5 – 2,5 år gamla.

Observationsstudien genomfördes under fem dagar. Barnen blev medvetna om min närvaro eftersom jag varje dag innan jag påbörjade observationerna frågade barnen om jag fick se på när de lekte. Det var alltid någon som svarade ja, de andra hade fullt upp med att leka. Men jag kände aldrig att någon verkade obekväm över att jag var där och observerade, utan de lekte som de brukade göra. Under dessa fem dagar observerade jag mellan klockan 9:15 – 10:20. Det var ibland så att något barn kunde försvinna på grund av blöjbyte eller dylikt. Det var inte heller så att alla barnen var närvarande varje dag. Ibland var någon eller några borta på grund av ledighet eller sjukdom. Under mitt första observationstillfälle studerade jag om barnen valde det ofärdiga materialet eller det färdiga materialet, jag har alltså räknat antalet gånger de väljer respektive material. De övriga fyra dagarna som jag observerat var min tanke att observationerna skulle synliggöra vad barnen gjorde med det ofärdiga materialet när de valde detta i leken. Alla barnen medverkade endast en dag, vid tillfälle nummer fyra. De övriga dagarna var det olika antal barn som var med. Två barn var med vid alla observationstillfällena.

När alla fem observationstillfällena var genomförda transkriberade jag anteckningarna.

Observationerna delades in i olika kategorier, som sedan döptes till observation 1, observation 2, observation 3, observation 4 och observation 5. Jag tog bort barnens riktiga namn och gav dem istället andra namn för att ingen skulle veta på vilken förskola jag genomfört min studie på. När jag transkriberat mitt observationsmaterial påbörjade jag min inledande analys av arbetet. Jag började med att gå igenom anteckningarna från observationerna för att granska om det fanns några likheter som jag tydligt kunde se. Jag hittade ganska snabbt flera likheter men det fanns också några skillnader. Detta analyserades senare utifrån de teoretiska perspektiv och den tidigare forskning som jag valt att ha som grund i mitt examensarbete.

När det sedan är dags att påbörja analysarbetet kan forskaren enligt Ahn (2015) känna sig ovetande och förvirrad, vilket är normalt. Det är upp till forskaren att påbörja skrivandet av en forskningstext, även kallat för berättelse. Olika perspektiv och metoder skapar inte lika berättelser. Ahn (2015) understryker att när forskaren har valt ANT som analysmetod bör berättelserna i huvudsak handla om det studerade nätverket och vilka aktörer som är i förbindelse med varandra, vad dessa gör och vilken effekt som i sin tur uppstår av dessa olika förbindelser. Det finns en viktig princip som kallas för symmetriregeln som forskare kan använda när de analyserar data med hjälp av ANT. Symmetriregeln är som Ahn (2015) beskriver i grund och botten en regel som säger att man som forskare i ANT kan beskriva och förklara allt i samma termer. Detta görs eftersom forskaren inom ANT inte bara vill förstå vad individen gör med objektet, utan också förstå vad objektet gör med individen och andra objekt (Ahn, 2015). I mitt fall så kommer jag att försöka förstå vad barnet gör med materialet, utan också vad materialet gör med barnet. Den huvudsakliga poängen med denna regel är att forskaren ska få hjälp att kunna förstå och beskriva handlingar och egenskaper som aktörerna har i forskningen. Men också för att kunna synliggöra vad de åstadkommer när de kopplas ihop med nätverk i relationer med andra aktörer. På så sätt får forskaren förklara sitt forskningsobjekt på ett annat sätt (Ahn, 2015).

(13)

13 Etiska överväganden

Här kommer en beskrivning av de forskningsetiska principer som jag använt mig av under min undersökning. När jag som student genomför ett examensarbete räknas det inte som forskning. Men det kan fortfarande vara positivt att ha tagit del av de riktlinjer som forskare använder sig av i själva forskningsprocessen (Löfdahl, 2014). Som student har jag enligt Löfdahl (2014) inte lika tuffa riktlinjer att följa, men det finns fortfarande en hel del som är viktigt att tänka på innan jag utför undersökningen. Det är av stor vikt då jag som student kan komma i kontakt med namn på barn, pedagoger och förskola, men även andra personuppgifter av olika slag.

Jag har i min undersökning tagit hänsyn till de forskningsetiska principerna som används vid forskning. För att kunna genomföra min undersökning har jag använt samtliga fyra principer;

samtyckeskrav, nyttjandekrav, informationskravet och konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2017). Informationskravet har jag använt eftersom jag informerat förskolechef (se bilaga 2), pedagoger, vårdnadshavare och barn om undersökningen samt dess syfte. Enligt samtyckeskravet har jag med hjälp från förskolechef och pedagoger delat ut blanketter till barnens vårdnadshavare där de fått möjlighet att ge sitt godkännande för deras barns deltagande i min observationsstudie. Jag har även utgått ifrån nyttjandekravet eftersom jag som forskare och student endast använt materialet till min undersökning och inget annat.

Konfidetialitetskravet innebär att jag som forskare inte sprider information eller andra uppgifter angående undersökningen vidare till någon obehörig och slutligen när undersökningen är genomförd ska allt material tillhörande undersökningen förstöras för att undvika att det sprids vidare (Bryman, 2011).

Reliabilitet och validitet

Detta avsnitt handlar om hur trovärdigt arbetet är, alltså om studiens reliabilitet. Det är enligt Carin Roos (2014) viktigt i en etnografisk studie att forskaren på ett noggrant sätt samlat in sin data. Det är också av stor vikt att datan är utförd i tillräcklig mängd för att det ska vara möjligt att dra några slutsatser av det (Roos, 2014). Jag anser att jag har samlat in data i tillräcklig mängd för att färdigställa mitt resultat och på så sätt gjort som Roos (2014) säger när det kommer till min datainsamlingsmetod, vilket ökar min studies trovärdighet.

Ordet validitet översätts enligt Bjereld, Demker och Hinnfors (2009) på följande vis ”i vilken utsträckning vi verkligen undersöker det vi avser att undersöka”(Bjereld, Demker & Hinnfors, 2009, s 112). Om man mäter det som avses att mätas, då är validiteten hög. Jag har i min undersökning utgått ifrån det som Line Christoffersen och Asbjörn Johannessen (2015) säger om validitet. De menar att det är viktigt att forskaren kan påvisa relevansen i sin undersökning av datan som samlats in. Detta görs med hjälp av undersökningens syfte, frågeställningar, val av metod samt genomförandet kopplat till tidigare forskning och vald teori (Chrisoffersen &

Johannessen, 2015).

Jag har utfört en kvalitativ observationsstudie där antalet deltagare varierade ganska mycket mellan de olika tillfällena. Vid ett tillfälle var det samtliga sex barn som medverkade och vid ett annat tillfälle var det endast två barn som medverkade. Detta medför och styrker det som Bryman (2011) säger om att det bidrar till att studien då blir svår att generalisera. När man som forskare utfört en kvalitativ studie som jag gjort menar Bryman (2011) att det istället går att koppla generaliserbarheten till forskarens slutsatser mellan sin valda teori och datan som är insamlat till undersökningen (Bryman, 2011).

(14)

14

Resultat och analys Resultat

I mina beskrivningar av observationssituationerna framgår inte miljön så tydligt. Därför vill jag förtydliga att barnen observerades i samma miljö, den miljön som barnen vistas som mest i, vid samtliga tillfällen. Avdelningen är utformad med ett större rum med mycket material av olika former. Materialet som finns i detta rum är mestadels på barnens nivå. Rummet är inte så stort och eftersom det finns mycket olika material skapas det mycket intryck hos barnen.

Jag får en känsla av att de leker kort och intensivt med en sak och ofta byter aktivitet under tiden som jag var och observerade. Det finns också två mindre rum som angränsar till detta större rum. I det ena rummet finns det ett bord och stolar, där barnen får möjlighet att sitta och måla, pyssla osv. I det andra mindre rummet vilar barnen efter maten. Så detta rum var stängt vid observationstillfälle 1, 2, 3 och 4, men öppet under observationstillfälle nummer fem.

Barnen cirkulerar runt i lokalen och använder det mesta materialet någon gång. De influeras av varandra och vill ofta göra samma sak. Det första observationstillfället ska synliggöra om barnen väljer färdigt material eller ofärdigt material. De resterande observationstillfällena avser att synliggöra vad barnen använde det ofärdiga materialet till när det lekte. Vid observationstillfälle två var det en pedagog som var med barnen, pedagogen var mycket närvarande och tillmötesgående.

Observation 1

Detta var mitt första tillfälle i min observationsstudie. När jag kom till förskolan mötte jag barnen jag skulle observera i hallen, de var fyra stycken barn vid detta tillfälle. Hallen var trång och liten och jag fick känslan av att barnen ville in på avdelningen direkt. Jag frågade dem innan de gick in på avdelningen om jag fick följa med in och se på när de lekte. En flicka svarade ja och sedan öppnade pedagogen dörren till avdelningen och barnen följde med henne in. Vid detta tillfälle var jag extra uppmärksam på vilket material barnen valde att använda i sin lek, det färdiga materialet eller det ofärdiga. Jag använde mig av en tabell med två olika staplar. En stapel stod för det färdiga materialet och den andra stapeln för det ofärdiga materialet. Varje gång jag såg att barnen valde något av materialen antecknades detta med ett streck i respektive stapel. Jag räknade antal gånger de valde respektive material och resultatet jag fick ut av denna observation var att de lekte lika mycket med båda materialen. Det vill säga, av 36 noterade tillfällen, valde barnen färdigt material 18 gånger och ofärdigt material 18 gånger. Se cirkeldiagram nedan.

18 gånger 18 gånger

Vilket material väljer barnen att använda i sin lek?

Färdigt material Ofärdigt material

(15)

15 Observation 2

Situation 1: Avdelningen är full med olika typer av material. Det finns allt från bilar, dockor, små leksaksdjur, gosedjur och mycket ofärdigt material. På avdelningen är det idag fem barn, som alla är i full gång att leka. Barnen leker med olika typer av material, men jag fastnar speciellt för Hugo som leker med ofärdigt material i form av smala genomskinliga rör. Han försöker få rören att passa i varandra. Efter några försök stoppar han det sedan i munnen och börjar blåsa för att få fram olika ljud. Han cirkulerar runt i lokalen och fortsätter att göra olika ljud. Efter det ger Hugo röret till pedagogen och går sedan iväg.

Situation 2: Jag lägger märke till Elin som leker med samma typ av rör som Hugo lekte med.

Rören är olika tjocka. Hon stoppar dem i munnen och försöker blåsa. Jag undrar vad det är hon försöker upptäcka? Pedagogen ser detta och märker att Elin försöker få fram ljud och stöttar då upp och visar henne hur hon kan göra för att det ska låta. Elin provar och får fram ett ljud, sedan kollar hon på pedagogen som uppmärksammar att hon ser att Elin lyckats med det hon ville. Efter det kastar Elin iväg rören och går vidare till något annat.

Situation 3: Hugo leker i avdelningens kök. Köket är placerat i det stora rummets hörn tillsammans med ett tillfälligt tomteland. Han lagar mat och dukar fram tallrikar, bestick och en kastrull. Bredvid honom står det olika flaskor som är fyllda med naturmaterial. Han tar en flaska som är fylld med kastanjer och det ser ut som att han ”kryddar” maten i kastrullen.

Efter det tar han en annan flaska, denna gång är det barr i och gör likadant. Till sist tar Hugo ännu en flaska som innehåller kottar och gör likadant ännu en gång. Efter det tar han tallriken och går fram till pedagogen och räcker fram tallriken. Pedagogen frågar honom om det är mat.

Hugo nickar och pedagogen tackar för maten och låtsas äta upp. Hugo tar tillbaka tallriken och går tillbaka till köket för att lämna den.

Situation 4: Olle går förbi en smal genomskinlig slang som han plockar upp från golvet. Han fortsätter att gå en bit tills han kommer fram till en avskiljningsskärm som står på golvet. I nedkanten av skärmen sitter en liten krok, Olle sätter sig ned och försöker sätta fast slangen på kroken. Slangen lossnar nästan direkt och då plockar Olle upp den igen. Olle hittar då en brandbil som någon lämnat på golvet bredvid honom. Han fäster istället slangen på brandbilen. När han satt fast slangen så böjer han sig ner för att blåsa i slangen. Därefter ramlar slangen ner på golvet, då plockar Olle upp den, kastar iväg den, tar med sig brandbilen och går sedan vidare.

Situation 5: Hugo kommer ut ifrån ett av de mindre rummen, i dörröppningen som avgränsar rummen från varandra ligger en pappersrulle. Hugo böjer sig ner och plockar upp pappersrullen och kollar därefter på pedagogen. Pedagogen frågar vad han ska göra med den.

Hugo sätter sig då på huk och rullar pappersrullen över golvet. Pedagogen förtydligar för Hugo att den rullar. Hugo kryper efter pappersrullen och provar att göra samma sak en gång till. Den här gången märker inte pedagogen detta då hon är upptagen med att prata i telefonen, Hugo lämnar pappersrullen på golvet och går sedan iväg.

Observation 3

Situation 1: Under detta observationstillfälle var samtliga sex barn närvarande. Barnen hade lekt en stund så det låg en hel del olika typer av material på golvet. På avdelningen finns en större låda där det finns ofärdigt material. Där finns det kortare bitar av olika slangar, kapade pappersrör i olika storlekar och längder, kabelvindor och kartonger. Ludvig leker med en

(16)

16

kabelvinda, några smala rör och en kort bit vattenslang. Han försöker stoppa i olika hål som finns på kabelvindan. När slangen fastnat i ett hål provar Ludvig att blåsa i röret, sedan tar han ett annat rör och provar att göra samma sak fast i ett annat hål. Efter en liten stund lämnar han kabelvindan med slangarna och går sedan iväg. Då kommer Lisa fram till kabelvindan. Hon har en liten leksakshäst i ena handen, och hon använder den andra handen för att plocka bort en slang som hon sedan använder för att mata sin häst med. Därefter lägger Lisa ned hästen på marken och plockar sedan upp två andra rör som ligger bredvid henne och provar att stoppa det ena röret i det andra. Då fastnar röret i det andra röret och Lisa går till pedagogen för att få hjälp. Pedagogen hjälper Lisa att få ut röret igen och efter det försöker hon igen. Runt pedagogen står även Elin som också plockar upp två rör och gör samma sak. Pedagogen visar flickorna att det går att göra olika ljud med slangarna. Detta gör hon genom att slå slangarna mot varandra. Då kommer Hugo och plockar upp en slang och stoppar den i munnen och hoar/blåser för att få fram olika ljud. Han lägger sedan ifrån sig slangen och tar en annan som är tjockare och gör samma sak igen. Pedagogen påpekar då att det inte låter likadant, det låter olika beroende på hur tjockt röret är. Hugo och tjejerna fortsätter att prova och söker hela tiden pedagogens bekräftelse genom att titta på henne.

Situation 2: Hugo kommer ut från skötrummen, passerar en flaska fylld med kastanjer och plockar upp flaskan och skakar den, det låter när kastanjerna rör sig i flaskan. Hugo ler och söker kontakt med pedagogen. Pedagogen ler tillbaka och påpekar att det låter när han skakar på flaskan. Därefter går Hugo och lämnar flaskan bredvid Olle som plockar upp den och börjar skaka på den på samma sätt som Hugo. Pedagogen är då snabb med att bekräfta att Olle också skakar på flaskan och att det låter. Olle blir glad och lämnar flaskan för att sedan gå vidare till avdelningens lilla kök.

Situation 3: Hugo har precis plockat upp en slang. Pedagogen frågar då Hugo vad han kan göra med slangen som han just plockat upp. Hugo tittar runt omkring sig, det ser ut som att han letar efter något. Han hittar en annan slang som ligger i närheten, han plockar upp slangen och använder den sedan för att stoppa i den tjockare slangen. Pedagogen bekräftar det som Hugo gör. Det syns på Hugos ansiktsuttryck att han blir glad när pedagogen bekräftar det som han gör.

Situation 4: I slutet av mitt tredje observationstillfälle ser jag hur Elin hittar en återförslutningsbar påse. Påsens innehåll är flytande tvål och färgade knappar. Elin plockar upp påsen och håller upp den under hakan på sig själv. Hon går sedan fram till pedagogen som befinner sig i skötrummet som ligger precis bredvid avdelningen. Pedagogen frågar om det är en haklapp, Elin nickar och skiner upp och går vidare för att visa sina kompisar. När hon går runt i rummet kommer hon fram till en snögubbe som ligger på golvet. Hon plockar upp snögubben och går fram till en docksäng som finns på avdelningen. Väl framme vid sängen lägger hon ner snögubben i sängen och använder sedan påsen som täcke. Elin påkallar pedagogens uppmärksamhet när hon ser att pedagogen kommer ut från skötrummet. Elin pekar på snögubben och säger: ”Täcke”.,- Pedagogen svarar att hon tycker att det ser ut som att snögubben tycker att det är skönt med täcke och att Elin är snäll som gav snögubben det.

Observation 4

Situation 1: Anna leker i ett av de mindre rummen på avdelningen. I rummet finns det mycket material som barnen använder när de målar eller dylikt, men det finns också köksskåp som pedagogerna gjort om till små kojor åt barnen. Anna går in i rummet med en docka. Hon lägger upp dockan på bordet som står i mitten av rummet och sätter sig sedan på en stol som står intill. Hon har med sig en filt som hon använder som täcke till dockan när hon bäddar ner

(17)

17

henne på bordet. Hon har också med sig en petflaska fylld med kastanjer som hon håller ovanför dockans mun, det ser ut som att hon matar dockan. Anna plockar sedan med sig dockan i famnen och går ut ur rummet. Pedagogen får då syn på Anna och dockan och frågar om Anna matar dockan med välling. Anna svarar ja. Hugo får syn på vad Anna gör och går och hämtar en annan liknande flaska och matar en annan docka med.

Situation 2: När Anna lekt färdigt med dockan lägger hon ifrån sig den och går sedan tillbaka in i rummet där hon tidigare lekte. På bordet som står i mitten av rummet finns flaskan som är fylld med kastanjer kvar. Anna går fram till flaskan och plockar upp den. Hon går ut ur rummet och när hon kommer till sina kompisar och pedagogen i andra rummet så börjar hon att skaka flaskan. Hon hittar också en annan flaska som innehåller en liten träkula, som hon plockar upp och håller i andra handen. Sedan går hon runt i rummet och skakar på flaskorna.

Pedagogen bekräftar att det låter när Anna gör så med flaskorna.

Situation 3: Hugo sitter på golvet i det stora rummet och leker med ofärdigt material. Han använder en kabelvinda och gamla pappersrör och burkar i sin lek. Materialet använder han för att stapla och bygga torn. Rören är olika långa och har olika tjocklek. Hugo bygger först upp ett torn och därefter puttar han omkull det och skrattar högt. Olle uppmärksammar vad Hugo gör och går dit för att göra samma sak. Istället för att bygga varsitt torn så bygger de ett torn tillsammans. De bygger upp tornet och sedan river de ner det och skrattar.

Observation 5

Den här dagen var det bara två barn jag kunde observera, då de övriga fyra barnen inte var på förskolan på grund av sjukdom eller ledighet. Tyvärr gav inte detta observationstillfälle något användbart till min studie då barnen endast använde det färdiga materialet under tiden jag var och observerade.

Analys

Mitt syfte med studien är att bidra med ökad kunskap om hur små barn interagerar med ofärdigt material i den fria leken utifrån ett ANT-teoretiskt perspektiv på en förskoleavdelning.

Utifrån mitt syfte och mina frågeställningar har jag med hjälp av mitt observationsmaterial och teoretiska utgångspunkt kommit fram till att min analysdel kommer att innehålla fyra olika kategorier. Dessa fyra kategorier kommer att vara Vilka aktörer finns i nätverket, Vilken typ av icke-mänskliga aktörer föredrar barnen att använda i sin lek, vad gör dessa aktörer och slutligen också vad blir effekten av interaktionen.

Eftersom jag valt att använda ANT, aktör-nätverks teori i min undersökning kommer jag här att förtydliga vilka begrepp som betyder vad i texten. I min valda teori kännetecknas nätverk, mänskliga aktörer, icke-mänskliga aktörer och förbindelser som viktiga begrepp, samt effekten av förbindelserna (Ahn, 2015). I min text betyder dessa förskolan, barnen, pedagogerna och materialet, samt hur de förbinder sig med varandra och vad effekten av detta blir. Interaktionen mellan barnen och materialet sker på olika sätt i olika situationer. Ibland väljer barnen att använda materialet utifrån sin egen vilja, men det finns också tillfällen som visar att barnen väljer det material som ett annat barn eller pedagog använder.

(18)

18 Vilka aktörer finns i nätverket?

Nätverket som jag valt att studera i min observationsstudie är förskolan. Så för att svara på frågan om vilka aktörer som finns i nätverket är svaret barnen, pedagogerna och materialet.

Aktörerna i nätverket kan enligt ANT benämnas som mänskliga aktörer och icke-mänskliga aktörer (Ahn, 2015). De mänskliga aktörerna som finns i nätverket är barnen och pedagogerna. De icke-mänskliga aktörerna är materialet som barnen använder i sin lek. De icke-mänskliga aktörerna som jag kommer att fokusera på i min analys har jag valt ut med hjälp av min data från observationerna. Dessa är (a) Rör i olika storlekar, (b) Flaskor fyllda med naturmaterial, (c) Korta bitar av olika slangar, (d) Kabelvinda.

I denna del kommer jag nu att summera vad barnen gör med materialet, och även vad materialet gör med barnet.

Vilken typ av ickemänsklig aktör föredrar barnen att interagera med i sin lek, det färdiga eller det ofärdiga?

Detta var något som jag kom fram till under min första dag i min observationsstudie på förskolan. Aktörerna som jag valt att studera är barnen och materialet. Vid första observationstillfället mötte jag barnen i hallen. Några barn mer eller mindre sprang fram till en viss plats när de fick komma in på avdelningen, de hade förmodligen intentionen att ta eller göra detta redan i hallen, medan vissa barn inte verkade veta riktigt vad de ville göra. Till en början valde barnen mestadels det färdiga materialet som fanns på avdelningen, det kunde vara allt från bilar, dockor, olika köksredskap eller liknande. När pedagogen sedan kom tillbaka från skötrummet (dörren var hela tiden öppen) blev barnen genast mer intresserade av det ofärdiga materialet. De tog upp olika typer av rör och blåste i, byggde torn av olika slag och utforskade materialet på flera olika sätt. När detta pågått en stund upplevde jag att det jämnade ut sig med val av material.

Mitt resultat av mitt första observationstillfälle visar att barnen valde det färdiga och det ofärdiga materialet lika mycket. Jag kom fram till detta resultat genom att jag räknade antal gånger som de valde respektive material.

Analysen av detta visar att förskolan som nätverk bidrar till barns interaktion med olika typer av material. Denna del i undersökningen svarar på min första frågeställning, och visar att barnen använder det färdiga och det ofärdiga materialet lika mycket i sin lek.

Vad gör aktörerna?

Nu när jag har valt ut icke-mänskliga aktörer i nätverket ska jag också enligt Ahn (2015) undersöka och beskriva deras roll i interaktionsprocessen, men också hur barnen använde materialet i sin lek. Barnen är mänskliga aktörer och materialet är icke-mänskliga aktörer i texten.

(a) Rören som var i olika storlekar var något som jag kunde se att barnen hade använt förut.

Interaktionen mellan barnen och rören var något som jag tydligt kunde se då barnen använde rören på liknande sätt vid varje leksituation. Rören blev även i interaktionsprocessen till ett konstruktionsmaterial eftersom Hugo och Olle vid ett tillfälle staplade dessa rör på varandra och byggde torn som de sedan kunde välta. Så min analys av detta material är att de har en viktig roll i processen och nätverket.

(b) Flaskorna fyllda med naturmaterial var också ett material som användes flitig under tiden jag genomförde mina observationer. Flaskorna användes av Hugo när han lagade mat i köket, det såg ut som att han kryddade maten med hjälp av flaskorna. Anna och Hugo hade också

(19)

19

flaskorna för att mata sina dockor med. Men det var också tillfällen när barnen skakade flaskorna för att skapa olika ljud. Det här materialet använde barnen mycket och det har en viktig del i interaktionsprocessen. Det blir tydligt för mig att barnen använder flaskorna utifrån sina egna erfarenheter som de fått tidigare.

(c) Korta bitar av olika slangar kan kopplas ihop med flera observationssituationer. Det var flera gånger som barnen hade slangarna i munnen och hoade för att få fram ljud. Vid observation tre, situation ett uppmärksammade och stöttade pedagogen Elin, Lisa och Hugo när de försökte blåsa i rören. Här blir det tydligt hur denna typ av material interagerar med barnen och att rören har en betydande del i interaktionsprocessen.

(d) Kabelvindan är heller inget undantag när det kommer till interaktion med barnen. Barnen använde kabelvindan när de utforskade slangarnas tjocklek på olika sätt, de provade om olika tjocka slangar fick plats i hålen som var på kabelvindan. Men det var inte det enda sättet som barnen använde kabelvindan. Kabelvindan användes även tillsammans med andra material när Hugo och Olle byggde och staplade torn. I detta nätverk som barnen ingår i är det inte bara spännande att se vad barnen gör med materialet, utan också vad materialet gör med barnen.

De mänskliga och icke-mänskliga aktörerna påverkar varandra på olika sätt i leksituationerna som jag observerat i min studie.

Vad gör då dessa materialiteter med varandra i interaktionsprocessen? Det är inte bara barnet som gör något med det ofärdiga materialet i denna interaktionsprocess. Materialet gör också något med barnet. Dessa icke-mäskliga aktörer som nämns ovan ger barnet möjlighet att förstå olika sammanhang på olika sätt. Det kan förklaras så att materialet talar till barnet, för annars hade inte barnet visat något som helst intresse för materialet. Det kan handla om tidigare erfarenheter som barnet har till materialet. Ta som exempel när Hugo och Olle bygger torn. Det är någonting med just detta material som säger till barnen att de kan använda materialet på det sättet. Materialet får då agens, som Lenz Taguchi (2012) tar upp i sin bok Pedagogisk dokumentation som aktiv agent. Materialiteten är viktig för barnen i deras leksituationer och det är något som tydligt visar sig i observationsstudiens resultat. Utan denna typ av interaktion som sker mellan människa och ting skulle verksamheterna inte vara som de är idag. Barnen utgör en viktig del, pedagogerna utgör en annan del och materialet skapar i sin tur också en del. Det är sedan alla dessa delar som tillsammans utgör nätverket förskolan.

Vad blir effekten av interaktionen?

Hade inte barnen haft tillgång till denna typ av material hade förmodligen leksituationerna sett annorlunda ut. Barnen på denna förskola använder ofärdigt material på olika sätt i sina leksituationer. Mitt resultat visar att materialet används som en förlängning av barnens lek, barnen använder sin fantasi och skapar med hjälp av det ofärdiga materialet ett föremål som saknas i leken, detta är också något som Trageton (2012) tar upp. Ett exempel på detta är när Lisa matar sin leksakshäst med ett genomskinligt plaströr. Men det ofärdiga materialet används också för att skapa olika ljud och för att konstruera olika saker i leken. I vissa situationer använder barnen enbart ofärdigt material medan de i andra situationer använder både färdigt material och ofärdigt material. Som exempelvis när Hugo lagar mat i avdelningens lekkök, då använder han både det färdiga materialet, tallrikar och bestick, men också ofärdigt material i form av petflaskor fyllda med naturmaterial. Vad får då dessa olika förbindelser för effekt på barns lek? Barnen är väldigt kreativa och får ett stort utlopp för sin kreativitet i användandet av detta material. Det känns inte alltid som att barnens intention stämmer överens med hur det i själva verket blir i slutändan. Detta blir tydligt i de situationer

(20)

20

som beskrivits att situationen avslutats med att barnen kastar iväg materialet de tidigare lekte med.

Analysen av detta utifrån en ANT- teoretiskt perspektiv visar att relationen mellan människa och material inte alltid är positiv, i alla fall inte i dessa situationer när det uppstår motstånd mellan materialet och barnet. Medan det i andra situationer känns som att relationen är positiv och att barnen får utlopp för sin fantasi och kreativitet. Situation ett under observation fyra, där Anna leker med en docka, visar att materialet och människan är i god relation och interaktion med varandra. Min tolkning av mitt observationsresultat visar att det ofärdiga materialet verkligen ger Anna det som hon saknade i sin lek. Detta är förmodligen någonting som Anna lärt sig under sin tid på förskolan, alltså en effekt av att ingå i ett nätverk (Ahn, 2015). Aktör-nätverks teorin belyser och bygger på frågor som handlar om lärande och identitet. Dessa två begrepp är viktigt att inte se som förmågor hos individen, utan de ska ses som effekter av att ingår i ett nätverk (Ahn, 2015). Lärande och identitet är i studien något som utvecklas hos barnen när de är på förskolan, tillsammans med andra barn, material och pedagoger. Nätverket i studien är ju som tidigare nämnt förskolan. Därför har det i analysen blivit tydligt att barnen lärt sig använda det ofärdiga materialet just i detta nätverk som de ingår i. I flera situationer använder barnen materialet på samma sätt, vilket förmodligen handlar om att de använt detta material på liknande sätt i detta nätverk förut. Detta kan också kopplas till det som står i läroplanen om att ”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklas sin förmåga att bygga, skapa och konstruera med hjälp av olika tekniker, material och redskap” (Skolverket, 2016. s.9-10). Vilket också hänger ihop med Tragetons (2012) tankar om att barn i sin konstruktionslek behöver material som är av ostrukturerad och formbar karaktär för att deras tankar och känslor ska kunna komma till uttryck.

Diskussion

Vad har då den här studien för betydelse för andra pedagoger som jobbar i förskolans verksamhet? Syftet är tydligt och talar för sig självt. Studien handlar om att bidra med ökad kunskap om hur små barn interagerar med ofärdigt material i den fria leken utifrån ett ANT- teoretiskt perspektiv på en förskoleavdelning. Något som är unikt med studien är att barnens lek med denna typ av material är tolkat utifrån en aktör och - nätverksteoretisk utgångspunkt.

Studiens frågeställningar har varit till hjälp när det kommer till att visa hur detta samspel kan se ut. Pedagoger som letar efter inspiration om hur ofärdigt material kan användas i sin verksamhet kan använda denna studie som underlag. Studien tar inte enbart upp det ofärdiga materialets användningsområden, utan studien belyser också hur barnen kan använda det ofärdiga materialet i en miljö där det finns även finns färdigt material tillgängligt för barnen.

Metoddiskussion

Studies syfte är att bidra med ökad kunskap om hur små barn interagerar med ofärdigt material i den fria leken utifrån ett ANT-teoretiskt perspektiv på en förskoleavdelning. Från början var tanken att använda både intervju och observation som metod för att komma fram till svar på syfte och frågeställningar, men i samråd med min handledare blev det ganska snabbt klart för mig att det inte fanns tillräckligt med tid att genomföra båda två, så då föll valet på observation. Jag utförde en icke deltagande kvalitativ observationsstudie under fem dagar. Detta gav mig tillräckligt med insamlad data och som Roos (2014) säger en möjlighet att dra några slutsatser av det (Roos, 2014). Jag anser också att jag undersökt små barns interaktion med ofärdigt material, tolkat ur ett ANT-teoretiskt perspektiv med hjälp av

(21)

21

observationsstudien, som var tanken från början. Det gör att validiteten på studien är hög och att resultatet är trovärdigt. Om det är något som skulle göras annorlunda så är det att lägga mer tid på att samla ihop data till studien. Jag anser som tidigare nämnt att datan räcker, men processen med analys och diskussion hade varit mer utvecklad om det funnits mer underlag från observationsstudien. Det hade också påverkat studiens reliabilitet och validitet, alltså studiens trovärdighet och tillförlitlighet. Dock så är studien kvalitativ och genomförd med ett mindre antal deltagare, detta medför att studien enligt Bryman (2011) då blir svår att generalisera.

Jag har utfört observationsstudien på en förskola där jag sedan tidigare är bekant med både barn och personal och jag är väl medveten om att detta medfört sig både för och nackdelar. En klar fördel är att jag var ett välkänt ansikte för både barn och vuxna på förskolan. Men enligt Franzén (2014) kan det också vara en nackdel att barnen känner mig sedan tidigare, eftersom jag då haft en annan roll än vad jag kommer att ha som forskare. Rollen som forskare innebär att jag står på sidan av och observerar och inte deltar i något, eftersom jag valt en icke- deltagande observation. Detta kan då bli svårt för barnen att förstå då jag tidigare varit som en av de vuxna på avdelningen. Franzén (2014) menar att vara bekant med verksamheten och barnen redan innan kan för mig som forskare vara en svårighet då jag sedan tidigare är medveten om hur barnen är, hur dem brukar göra, reagera osv. Detta kan påverka tolkningarna av de situationer som observeras. Det är något som hon lyfter i boken Förskollärarens metod och vetenskapsteori. Jag har tagit del av dessa val och haft det i åtanke under tiden jag genomfört min observationsstudie. Jag vill även tillägga att jag valde bort den avdelning där jag gjorde min VFU och valde istället en annan avdelning. Men jag är fortfarande ett välkänt ansikte för dessa barn då samtliga småbarnsavdelningar spenderar mycket tid tillsammans. För att få ut så mycket som möjligt av mina observationstillfällen ser jag det som en positiv aspekt att barnen känner igen mig, för då vet jag att de inte känner sig hämmade, otrygga eller leker annorlunda, bara för att jag är och observerar på avdelningen.

Jag upplevde dock vid några tillfällen att barnen hade svårt att acceptera att jag bara skulle sitta och se på när de lekte. Inte att de tyckte det var jobbigt att jag var där eller så, men det var svårt för mig att bara stå och se på eftersom barnen vid flera tillfällen ville sitta i mitt knä, gav mig leksaker, ville hålla handen och ta med mig och visa olika saker. Detta skulle med all säkerhet bli på ett annat sätt om jag genomförde studien på en för mig helt ny förskola. När det kommer till vad jag fick fram för resultat från min undersökning så tror jag inte att resultatet blivit speciellt annorlunda om jag valt en annan förskola eller avdelning, i alla fall inte om den förskolan eller avdelningen haft liknande material.

Resultatdiskussion

Studien har synliggjort vad ofärdigt material kan vara för någonting och hur man med hjälp av aktör och nätverksteori kan se på interaktion som sker mellan barn och material. Jag har i studien fokuserat på vad barnet gör med materialet, men också vad materialet gör med barnet.

De frågeställningarna som använts i studien är följande:

Resultatet visar att barnen på förskoleavdelningen använder material av både färdig och ofärdig form under sina leksituationer, men också på vilket sätt detta kunde utspela sig i den fria leken. Ibland använde barnen enbart färdigt material, men de situationerna har jag bortsett ifrån då de inte är relevanta att ha med i min studie. Det som kan utläsas av resultatet är att

(22)

22

barnen med ofärdigt material utforskar hur olika ljud skapas, de utvecklar också en kunskap om tingens olika storlek, smal-tjock, liten och stor, samt skapande och konstruktion av olika slag. Barnen får också med hjälp av materialet möjlighet att på olika sätt iscensätta vardagssituationer och tidigare erfarenheter som de har. Ofärdigt material ger barnen möjlighet att förstå olika sammanhang och få utlopp för sin fantasi och skapandeförmåga, vilket bekräftar det som Trageton (2012) och Änggård (2009) säger om att ha material av ostrukturerad form på förskolan. De båda menar att materialet har en positiv effekt på barn.

Men studien styrker också det som Gitz-Johansen, Kampmann och Kirkeby (2001) säger om att miljöer som innehåller både färdigt och ofärdigt material är nödvändigt att ha på förskolan.

Både Löfdahl (2014) och Gitz-Johansen, Kampmann och Kirkeby (2001) fokuserar i sin forskning på miljön och vad den kan innebära för barnen i förskolan. Löfdahl (2002) menar att en otolkad miljö ger barnen ett bredare perspektiv och flera möjligheter i sin lek, än om barnen istället får leka i en mer förtolkad miljö. Medan Gitz-Johansen, Kampmann och Kirkeby (2001) uttrycker vikten av att ha båda dessa typer av rum på förskolan, och att sätta dem emot varandra. Detta kan i sin tur kopplas ihop med Engdahls (2011) ord om att barn inte bara påverkar sin miljö utan de påverkas också av den. I de olika miljöerna som finns på förskolan finns det ofta olika typer av material och det är här mitt syfte med undersökningen kommer till sin rätt. Då syftet med min undersökning är att bidra med ökad kunskap om hur små barn interagerar med ofärdigt material, blev min första uppgift att tydliggöra vad just ofärdigt material skulle innebära i mitt arbete. Jag har som tidigare nämnt tagit fasta på Mylesands (2007) förklaring på begreppet ofärdigt material i mitt examensarbete. Men enligt Trageton (2012) får vi heller inte glömma vikten av att ha olika material i våra verksamheter, eftersom olika material ger barnen utlopp för sina erfarenheter på olika sätt, vilket också resultatet av studien visar. Detta är något som tydligt syns i leksituationen där Anna leker med dockan och använder petflaskan som är fylld med naturmaterial för att kunna ge dockan mat.

Formbart och ostrukturerat material ger barn utlopp för ökad fantasi och kreativitet, då materialet inte ger barnen en självklar signal om vad det kan användas till. Det inbjuder istället till att skapa och konstruera (Trageton, 2012) som Hugo och Olle gör när de bygger torn tillsammans. Forskningen som jag valt att grunda min undersökning på belyser mestadels det ofärdiga materialets positiva sidor, men det finns också forskning som visar på att denna typ av material kan skapa svårigheter i leken. Eftersom materialet inte har några tydliga signalen om vad det kan användas till kan just detta skapa konflikter i barnens lek, detta visar Eriksson-Bergströms (2013) forskning.

För att förstå detta ur en ANT-teoretisk utgångspunkt så är det viktigt att inte bara se vad barnen gör med materialet, utan också vad materialet gör med barnen. Det är som att materialet talar till barnen och eftersom jag intresserat mig för just små barns interaktion med ofärdigt material och hur detta samspel kan se ut är detta också en anledning till valet av undersökningens teoretiska utgångspunkt. Det var alltså intressant för mig att få veta vad individer gör och hur det kan se ut. Det tycker jag också att resultatet av studien visar. Det är en interaktionsprocess som ses från två olika håll. Någonting med materialet gör att barnen blir intresserade av det. Det är förmodligen så att barnet antingen sett någon använda materialet på ett visst sätt, eller själv använt materialet tidigare, eller så kanske det är ett helt nytt spännande material som bara väntar på att få utforskas.

Slutsats

Mitt syfte med studien är att bidra med ökad kunskap om hur små barn interagerar med ofär- digt material i den fria leken utifrån ett ANT-teoretiskt perspektiv på en förskoleavdelning.

Vad har då denna tidigare forskning för betydelse för undersökningen? Den tidigare forskning