Digital läsning i skolans tidiga år
Fyra lärares erfarenheter av och syn på undervisning
i digital läsning
Författare: Johanna Appert
Handledare: Charlotte Hommerberg Examinator: Sofia Svensson
Termin: VT21
Ämne: Svenska språket/litteraturvetenskap
Nivå: Avancerad nivå
(grundlärarprogrammet)
Abstract
Föreliggande studie syftar till att undersöka hur lärare undervisar elever på lågstadiet i att läsa och förstå digitala texter i klassrumssammanhang. Studien utgår från det sociokulturella perspektivet som tolkningsram. Materialet i studien bygger på semistrukturerade intervjuer av fyra lärare som undervisar på lågstadiet. Materialet analyserades med hjälp av en innehållsanalys och Rasmussons fem förmågor och kompetenser som krävs vid digital läsning (Rasmusson, 2014). Resultatet i studien visar att lärarna i större utsträckning använder tryckta texter än digitala texter i sin läsundervisning. Ingen av lärarna uttrycker att de medvetet planerar sin undervisning med syfte att eleverna ska träna de förmågor och kompetenser som krävs vid digital läsning. Studiens resultat visar även att när lärare involverar elevernas intresse- och erfarenhetsområden vid val av digitala texter, upplever de att elevernas digitala läsförståelse påverkas positivt. Resultatet visar att det finns en kunskapslucka om bedömning av elevers digitala läsförståelse inom forskningen vilket pekar på ett fortsatt behov av forskning inom detta område
Nyckelord
Digital läsning, digitala texter, förmågor, elevsamarbete, bedömning
Keywords
Digital reading, digital texts, abilities, student cooperation, assessment
English Title
Tack
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
2 Tidigare forskning ... 2
2.1 Digital läsning ... 3
2.2 Textval ... 4
2.3 Stöttning ... 5
2.4 Bedömning av elevers digitala läsförståelse ... 7
2.5 Sammanfattning ... 7
3 Teori ... 8
3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 8
3.2 Förmågor och kompetenser vid digital läsning ... 10
4 Metod och material ... 10
4.1 Metod ... 10
4.2 Genomförande ... 11
4.3 Analysverktyg och analysmetod ... 12
4.4 Etiska aspekter ... 12
5 Analys och resultat ... 13
5.1 I vilka sammanhang läser eleverna digitalt? ... 13
5.2 Vilka textval gör läraren i sin undervisning med digitala texter? . 17 5.3 Vilken stöttning använder lärare sig av i sin undervisning med digitala texter? ... 18
5.4 Hur bedömer lärare elevers digitala läsförståelse? ... 20
5.5 Sammanfattning ... 21
6 Diskussion ... 22
6.1 Resultatdiskussion ... 22
6.2 Metoddiskussion ... 25
Referenslista ... 27
Bilagor
1 Inledning
Att klara av att hantera och interagera med olika former av texter har blivit en självklarhet i dagens samhälle. Läsförmågan är väsentlig för hur elever lyckas i såväl skolan som efter avslutade studier. Den snabbväxande utvecklingen av digital teknik har dock skiftat fokus på vad texter, läsning och skrivning innebär. För att kunna läsa och skriva idag krävs att man kan tillämpa flera skilda modaliteter, och i och med att de kan mixas med varandra ges nya möjligheter till tolkningar och uttryck. Den digitala tekniken blir alltmer betydande för kommunikation samt för att få tillgång till information. Med stöd av skollagen har samtliga elever rätt till en jämlik utbildning, och skolan har därmed ett fundamentalt ansvar för elevers utveckling av de olika litteraciteter som behövs för att kunna ta till sig texter av olika slag (Molin, 2016, s.1).
Tryckta och skrivna typografiska tecken har under flera sekel kännetecknat textens form. Under lång tid har konsten att lära sig läsa inneburit avkodning av dessa tecken samt att komma ihåg text. Den traditionella undervisningen har fortfarande en funktion att fylla, men den utmanas av framväxten av den digitala tekniken som blir alltmer betydande för kommunikation och för att få tillgång till information (Molin, 2016, s.1).
den efterfrågade webbsidan vid första försöket och 95 procent hann även med alla provuppgifter (Skolverket, 2016 s. 44).
Resultaten i ePIRLS påvisar att svenska elever har en god digital läsförståelse (Skolverket, 2016) men det är inte klarlagt hur de lärt sig att läsa digitala texter. I min litteraturstudie om elevers digitala läsning och behov av undervisning (Appert, 2020) framkom att elevsamarbete kan ge elever tillfällen till träning på förmågor som behövs vid digital läsning samt att den digitala läsförståelsen påverkas positivt vid elevsamarbete. I studien framkom vidare att det finns en kunskapslucka inom forskningen avseende arbetssätt i undervisningen som stödjer och utvecklar elevers digitala läsförståelse i grundskolans tidiga år (Appert, 2020). I föreliggande studie är förhoppningen att bidra till den efterfrågade forskningen.
1.1 Syfte och frågeställningar
Det övergripande syftet med denna empiriska studie är att undersöka hur lärare undervisar elever på lågstadiet i att läsa och förstå digitala texter. I studien besvaras följande forskningsfrågor:
1. I vilka sammanhang väljs digital läsning? 2. Vilka digitala texter används i undervisningen?
3. Vilken stöttning använder lärare sig av i sin läsundervisning av digitala texter?
4. Hur bedömer lärare elevers digitala läsförståelse?
2 Tidigare forskning
2.1 Digital läsning
Det råder en samstämd bild inom forskningen av att det krävs andra förmågor vid digital läsning utöver de som behövs vid traditionell läsning. Bland annat pekar resultaten i Rasmussons avhandling om digital läsning på att specifika förmågor och kompetenser behövs samt för att de nutida tekniska möjligheterna till fullo ska kunna utnyttjas (Rasmusson, 2014, s.70). Dessa specifika förmågor och kompetenser är: traditionell literacy, multimodal
literacy, navigation, it-förmåga och slutligen informationshantering
(Rasmusson, 2014, ss. 58–59). Vidare visar Rasmusson att brister i traditionell literacy kan medföra svårigheter i förmågan att navigera om eleverna exempelvis stavar fel när de söker i en sökmotor. Resultaten visar även att förmågan att navigera och indirekt också läsförståelsen ibland kan påverkas negativt då det på en och samma sida på Internet kan finns varierade sökfunktioner för olika syften (Rasmusson, 2014, ss. 58–59). Därmed blir det viktigt att läraren är medveten om detta när undervisningen planeras (Rasmusson, 2014, s. 416).
Molin och Lantz-Andersson (2016, s. 150–151) att dagens läsare behöver en kombination av metoder för att uppfylla det som krävs för både traditionell och digital läsning och att eleverna bör få lära sig olika strategier för läsförståelse av flera texter i nya sammanhang. Eftersom användandet av digitala verktyg är starkt kopplad till lärarens instruktioner är lärarens planering och inramning av undervisningen viktig för elevernas utveckling och digitala läsförståelse.
2.2 Textval
För att praktiken i klassrummen ska utvecklas vidare från de praktiker som till största delen utgår från traditionella texter och uppgifter är det angeläget att blicka in i elevernas intresse-och erfarenhetsområden. Forskning visar att elevers erfarenhet av literacy utanför skoltid spelar en viktig roll i deras läsutveckling. Vidare påvisar forskning att det är positivt när elevers erfarenheter får utrymme vid textval samt när lärarens val av texter vid gemensam läsning bygger på elevernas erfarenhet efter skoltid som exempelvis sociala medier (Molin, 2016, ss. 43–44). Molins studie (2016) påvisar dock att flertalet lärare inte är vana vid att använda annat än traditionella texter i undervisningen. Det framkommer även att de tycker att det är en svår uppgift att integrera elevers erfarenheter av olika texter i klassrumspraktiken, som exempelvis spel på datorn och sociala medier, och flera lärare anser att de saknar rätt kompetens för detta (Molin, 2016, s. 49). Molin (2016) menar vidare att i digitaliserade klassrum tillhandahålls tillfällen för textarbete på ett mer allsidigt sätt. Elever kan ges möjligheter att fundera över de skilda texttyper som finns i samhället samt att kritiskt analysera och utforska andra texter än de traditionella (Molin, 2016, s. 45).
av e-böcker förstärker elevernas motivation att läsa (Ciampa, 2012, s.1). Hon menar också att när eleverna har kontrollen över val av elektronisk sagobok ökar intresset av innehållet samt även deras motivation att läsa (Ciampa, 2012, s. 18). Liknande resultat påvisas i Andersons studie (2018). När elever i amerikansk grundskola erbjuds att läsa e-böcker får de möjligheter att läsa var och när som helst och elever deltar gärna i aktiviteter som de upplever som enkla. Detta får till följd att de läser mer och ju mer elever läser desto bättre läsare blir de. Att läsa e-böcker i klassrummet kan påverka elevers läsbeteende positivt, öka deras läsengagemang, deras motivation och attityder till läsning och mängden läsning (Anderson, 2018, ss. 48, 51).
2.3 Stöttning
betydelsen av stöttning genom elevsamarbete samt stöttning genom stöd från lärare i användandet av teknologin enligt Molin & Lantz-Andersson (2016, s. 132, 135).
Simpson m.fl. (2014) undersöker i sin observationsstudie hur läsning och meningsskapande sker genom användande av Ipads i undervisningen. I studien visas hur australienska elever under läsaktiviteter på skärm hjälper varandra och delar med sig av sina tankar (Simpson m.fl., 2013, s. 128). I en amerikansk studie undersöktes om digital läsning kan jämföras med traditionell läsning och det påvisade att stöttning genom assisterad och upprepad läsning inför en kamrat är verkningsfull. Elevernas läshastighet kan öka på grund av att de får direkt respons och kan korrigera fel när de upprepade gånger läser samma text. Det innebär att läshastigheten inte ökar på bekostnad av noggrannheten, enligt Lenhard m.fl. (2017, ss. 22–23).
I en amerikansk studie undersöktes samband mellan kompisläsning och läsförståelse vid läsning av digitala multimodala texter. Även om studien inte påvisar ett samband mellan kompisläsning av digitala multimodala texter och läsförståelsen så påvisas ett djupare ordförråd hos eleverna samt ett ökat kritiskt tänkande. Enligt Wang m.fl. (2018, s. 386) belyser det ett behov av att lärarna bör arrangera kompisläsningar och då gärna i par hellre än i grupper om tre.
2.4 Bedömning av elevers digitala läsförståelse
I en amerikansk studie av Harris m.fl. (2016, s. 378–379) arbetade lärare med bedömning av läsförståelse genom en onlineblogg med syfte att ge eleverna återkoppling på deras utveckling. Via bloggen kunde eleverna redogöra för och diskutera texter de läst. Därigenom kunde läraren bedöma hur eleverna förstått och tagit till sig texterna. Genom denna individuella återkoppling utvecklades elevernas läsförståelse. Via bloggen har läraren kontinuerligt nya underlag att bedöma, vilket försåg läraren med möjligheter till regelbunden återkoppling hur eleverna kunde förbättra sin förståelse av texterna. Fördelen med bedömning via blogg är att annars svårbedömda elever, som exempelvis inte pratar så mycket och uppvisar sina kunskaper, här kan få möjligheter att visa dessa. Läraren ges möjligheter att stötta och vägleda samtliga elever individuellt på grund av att hen regelbundet kan se hur elevernas läsförståelse kan bli bättre (Harris m.fl., 2016, s. 380–381).
Tidigare forskning av Lenhard m.fl. (2017, ss. 22–23) visar att när elever gör lästest digitalt genomförs den på snabbare tid jämfört med elever som gör testet på papper, men de elever som gör testet digitalt har fler fel vilket indikerar att de är mindre noggranna i sin läsning. En slutsats som forskarna drar är att när elever i yngre ålder läser texter digitalt behöver lärare stötta dem med att bromsa läshastigheten så att de har tid på sig att bearbeta textinnehållet.
Sofkova Hashemi m.fl. (2018, s. 281) visar i tidigare forskning behov av att nya kvalitetsindikationer avseende digital multimodal textanvändning utvecklas för skolans bedömningar och betygssättningar.
2.5 Sammanfattning
när de söker i en sökmotor. Forskning visar att stöttning genom elevsamarbete i undervisningen påverkas elevernas digitala läsförståelse positivt. Det gör den även när lärare använder digitala texter i sin undervisning som hämtas från elevernas intresse- och erfarenhetsområden. Det finns inte mycket forskning att hitta gällande hur elevers digitala läsförståelse kan bedömas. Det har dock i en studie visats att bedömning via onlineblogg har flera fördelar förutom att elevers läsförståelse påverkas positivt.
3 Teori
Studien utgår från det sociokulturella perspektivet som tolkningsram med idén att lärande sker genom samspel med andra och där språket dominerar som medierande redskap (3.1). Studiens resultat analyseras även utifrån Rasmussons (2014) fem huvudkategorier av förmågor och kompetenser som är av betydelse vid digital läsning (3.2).
3.1 Sociokulturellt perspektiv
mentala och fysiska redskap, eftersom de existerar tillsammans och är ett krav för varandras respektive förutsättningar. Av den orsaken kan termen kulturella redskap användas (Säljö, 2014, ss. 300–301). Kulturella redskap är också det begrepp som kommer användas i denna studie. Säljö (2014) påpekar vikten av att människor har tillgång till varierade och kompletterande medierande system som verkar tillsammans, och i tider där den digitala teknologin möjliggör användning av bilder och andra framföranden kan människor via bilder både förmedla sig och på samma gång föra en dialog om dem (Säljö, 2014, ss. 301–302).
Det mest kända begreppet från Vygotskij är tanken om den närmaste
proximala utvecklingszonen som betyder att när människor kan ett begrepp
eller en färdighet då närmar de sig även att klara något nytt. I utvecklingszonen är människor känsliga för vägledning och upplysningar och där kan en lärare eller en mer kunnig vän visa vägen för den som behöver. Denna stöttning kallas scaffolding. Ur ett sociokulturellt perspektiv kan det beskrivas som att det som man till en början behöver stöd av en person med mer kunskaper för att kunna göra, kan man på sikt klara själv. Detta betyder inte att den mer kunnige gör hela arbetet själv, utan den som ska läras måste ha förståelse för och medverka i arbetet för att komma vidare. Lärande och utveckling ses som processer som fortlöper konstant. Det sociokulturella perspektivet visar på betydelsen av sociala samspel för lärande och utveckling där kunskap är något människor deltar i snarare än något som förs över människor emellan. De pedagogiska konsekvenserna handlar om hur samspelet eleverna emellan och mellan lärare och elever organiseras (Säljö, 2014, ss. 305, 307).
3.2 Förmågor och kompetenser vid digital läsning
Jämfört med traditionell läsinlärning innebär den digitala läsningen att fler förmågor och kompetenser behöver bemästras för att eleverna ska kunna utvecklas och verka i sin utvecklingszon. För att kunna konkretisera vad elevers proximala utvecklingszon avseende digital läsning betyder i denna studie används Rasmussons (2014) fem huvudkategorier av förmågor och kompetenser som är av betydelse vid digital läsning: traditionell literacy som avser att kunna läsa, stava och förstå traditionella texter, multimodal literacy som avser förståelse av tecken, hyperlänkar och symboler i webtexter,
navigation som avser att ha en strategi för hur man hittar svar på det man söker
på webben, it-förmåga som avser ett generellt handhavande med datorn och vetskap om webbläsares och webbadressers funktioner och slutligen
informationshantering som avser uppfattning om innehållet och dess struktur
och förmågan att vara källkritisk och kunna se skillnad på olika genrer som exempelvis bloggar och tidningar (Rasmusson, 2014, ss. 58–59). Eleverna behöver stöttning i alla dessa förmågor i olika grad för att kunna nå sin proximala utvecklingszon.
4 Metod och material
Följande avsnitt inleds med beskrivning av studiens metod (4.1). Därefter beskrivs genomförandet (4.2) följt av analysverktyg och analysmetod (4.3). Avslutningsvis redogörs för studiens etiska aspekter (4.4).
4.1 Metod
innehållande teman och frågor som är kopplade till studiens frågeställningar samt att jag kunde ställa följdfrågor vid lämpliga tillfällen.
4.2 Genomförande
På grund av den rådande pandemin genomfördes intervjuerna i videomöten via Zoom som är ett digitalt mötesrum för röst-eller videomöten. Intervjuerna spelades in genom ljudinspelning på både surfplatta och mobiltelefon för sårbarhets skull, vilket hade godkänts muntligt av samtliga. Varje intervju i det insamlade materialet lyssnades igenom i direkt anslutning till intervjun. Därefter genomfördes skriftspråksnära grovtranskribering av intervjuerna utan pauser och tvekljud. Efter det lästes intervjuerna igenom vid ett flertal tillfällen ytterligare. I detta skede sorterades information bort som inte var relevant. Analysen av det insamlade materialet skedde i anslutning till de genomförda intervjuerna.
Deltagarna i studien valdes ut genom ett bekvämlighetsurval och ett strategiskt urval. Lärarna var för mig kända från studier och VFU. Bekvämlighetsurvalet gjordes med tanke på studiens begränsade tidsram. I studien deltog fyra lärare från Sydsverige som undervisar svenska i årskurserna 1-3.
Tabell 1. Information om de intervjuande deltagarna
Lärare
Ålder
Antal års erfarenhet Aktuell årskurs
Patric
31 år
1 år
1
Anna
25 år
1 år
3
Maria
46 år
20 år
1
Lena
47 år
20 år
3
presenteras i tabellen och i resultatavsnittet med fingerade namn av forskningsetiska skäl.
4.3 Analysverktyg och analysmetod
Först gjordes en innehållsanalys (Eriksson Barajas m.fl., 2013). Framträdande mönster i transkriptionernas innehåll som kunde kopplas till studiens syfte markerades med överstrykningspennor i olika färger. Därefter kodades innehållet och de koder som framkom ur materialet var: digital läsning,
undervisningssammanhang, textval, stöttning och bedömning. Därefter
delades koderna in i följande kategorier: digital läsning i
undervisningssammanhang, textval påverkar digital läsning, stöttning påverkar digital läsning samt bedömning av digital läsförståelse. I
resultatavsnittet redovisas citat ur materialet för att illustrera kategorierna. Resultaten tolkas med utgångspunkt från stöttning, mediering och den närmsta proximala utvecklingszonen inom det sociokulturella perspektivet samt Rasmussons (2014) fem huvudkategorier av förmågor och färdigheter som krävs vid digital läsning (se kapitel 3.2).
4.4 Etiska aspekter
intervjuerna inhämtades ett muntligt samtycke där det framkommer att det var frivilligt att delta och därmed har samtyckeskravet uppfyllts. Konfidentialitetskravet är uppfyllt i och med att det inte finns någon information i studien som kan kopplas till deltagarna, genom att de till exempel har fått fingerade namn i studien.
5 Analys och resultat
I detta kapitel presenteras studiens analysresultat utifrån studiens frågeställningar och teoretiska perspektiv. I det första avsnittet presenteras resultat kopplat till i vilka sammanhang läraren använder digital läsning (5.1) och därefter resultat kopplat till vilka digitala texter som används i undervisningen (5.2). Efter det presenteras resultatet kopplat till vilken stöttning lärare använder sig av i sin läsundervisning av digitala texter (5.3) och slutligen resultat kopplat till hur lärare bedömer elevers digitala läsförståelse (5.4).
5.1 I vilka sammanhang läser eleverna digitalt?
tillsammans eller att läsa i böcker med ett fåtal elever som vid läsläxa med motiveringen att det då är lättare att skapa en känsla för det man läser och försöker förstå. Gällande fördelar med digital läsning uttrycker sig Patric:
Fördelarna är väl att det finns väldigt mycket bra material som inte kräver mycket jobb att förbereda, man kommer snabbt åt det.
Anna uttrycker liknande fördelar med digital läsning och båda upplever att elevernas motivation och lärande påverkas positivt vid läsning av digitala texter. Maria och Lena har inte upplevt att deras elever är mer motiverade att läsa digitala texter jämfört med traditionella texter och båda tror att eleverna kommer att föredra och vara mer motiverade att läsa digitalt när de blir äldre. Anna menar att tillgängligheten till digitala texter gör det lättare för elever som kämpar med sin läsning att hitta passande texter, vilket motiverar dem att läsa.
Utifrån lärarintervjuerna kan det inte dras några slutsatser att lärarnas ålder eller erfarenhet i yrket påverkar i vilka sammanhang de fyller sin undervisning med digital läsning för eleverna i de fall det förekommer. Lärarnas definitioner av digital läsning skiljer sig dock åt något, vilket kan resultera i att deras uppfattning om i vilka sammanhang eleverna läser digitalt kan påverkas. För Patric och Anna är digital läsning när eleverna läser på dator, IPads, Smartboards eller när de gör språkliga uppgifter i olika spel. Lena utvecklar sin uppfattning av digital läsning:
Dels är det att man läser på en skärm. Men också att man kanske lyssnar på böcker digitalt och att man skriver exempelvis instruktioner på Smartboarden, det är ju också digital läsning.
Digital läsning är enligt Lena skärmläsning och läsning på Smartboard och hon uttrycker också att digital läsning även när hennes elever lyssnar på text och samtidigt kan läsa texten på en skärm.
när hennes elever läser digitalt. Ingen av de intervjuade lärarna gör i sin definition av digital läsning koppling till att det i undervisningen, enligt Rasmusson (2014), behöver ges tillfällen för eleverna att träna de förmågor och kompetenser som krävs vid digital läsning och som medför att de kan hamna i den proximala utvecklingszonen och utvecklas där.
I Marias klassrum finns en kanon/projektor och hennes elever har inte tillgång till datorer än, vilket medför att eleverna i hennes undervisning inte ges så många tillfällen att träna på Rasmussons huvudförmågor multimodal literacy, navigation, it-förmåga samt informationshantering, förutom traditionell literacy. I Lena, Patrics och Annas klassrum ges eleverna, genom mediering via de kulturella redskapen tillfällen att träna på fler huvudförmågor än traditionell literacy.
I arbetet med veckans djur läser Patrics elever tillsammans från Smartboarden och med hjälp av stödord sätter eleverna ihop en faktatext tillsammans på Smartboarden som de därefter läser gemensamt. Annas elever får ibland uppgifter som de arbetar med utifrån texterna på Smartboarden och då kan hon också markera med pennan när eleverna exempelvis letar efter ledtrådar som görs när man ska läsa mellan raderna. Även Patric framhåller att en fördel med att läsa på en Smartboard är att han kan färgkoda eller stryka under om det är något han vill tydliggöra för eleverna. Maria är inne på samma tankar och menar att vid digital läsning är det bra att kunna peka och följa med och man kan stanna vid ord och titta mer på textens struktur och upptäcka saker tillsammans som exempelvis talstreck. Genom att uppmärksamma eleverna på textstrukturer tränas Annas, Marias och Patrics elever bland annat i informationshantering. Eleverna i Annas klass läser digitala texter och navigerar på olika hemsidor vid exempelvis arbete med faktatexter och tränas därmed i multimodal literacy, navigation samt it-förmågor. Eftersom eleverna i Annas klass har tillgång till den digitala boktjänsten Polyglutt får eleverna både lyssna på och läsa texter samt att det finns möjlighet till bildstöd där eleverna kan trycka på orden de inte kan och då är det mycket lättare för eleverna att komma vidare, och läraren behöver inte vara där hela tiden och förklara orden. Här tränas Annas elever i traditionell och multimodal literacy samt navigation. Genom att träna på Rasmussons nämnda huvudförmågor får eleverna stöttning att utvecklas i deras proximala utvecklingszon och i mediering via de kulturella redskapen.
eleverna i deras proximala utvecklingszon gällande digital läsning där eleverna kan träna på traditionell literacy, multimodal literacy, navigering, it-förmåga och informationshantering.
5.2 Vilka textval gör läraren i sin undervisning med digitala texter?
Patric, Lena och Anna involverar texter från elevernas intresse- och erfarenhetesområde i sin undervisning med digital läsning. Angående valet av digital text säger Anna följande:
Det är lite olika beroende på vad vi gör för något. Men det är ju väldigt viktigt tänker jag att man använder texter som eleverna är intresserade av. Vi försöker hitta texter som vi vet att de är intresserade av och på Polyglutt, som är som ett stort digitalt bibliotek, kan de välja själva och sedan både lyssna och läsa på surfplattan eller datorn. Vid faktatexter kan de få välja ämne själva ibland. Digitalt finns det ju mer texter och större omfång än vad det finns analogt och då kan de ju välja mer vad de är intresserade av.
Anna betonar vikten av att välja texter som intresserar elever. Anna menar att eftersom eleverna på sin fritid läser mycket på sociala medier och bloggar kan det vara av vikt att använda det på lektionerna också. Hennes elever tränar därmed på informationshantering på sin fritid, vilket Anna uttrycker att hon önskar dra nytta av i sin undervisning. Detta kan relateras till det sociokulturella perspektivets funderingar kring att sammanlänka elevers läsning av digitala texter utanför skoltid med lärande i skolan (Säljö, 2014).
När Patrics elever läser böcker digitalt så väljs de utifrån intressen i klassen alternativt får eleverna komma med tips på böcker de vill läsa. Lena försöker välja texter utifrån elevernas intresse men det blir oftast när de läser tryckta texter. Vid de tillfällen hon har en elev som inte är så motiverad att läsa brukar hon göra en faktatext på datorn som relaterar till deras intresseområden. Lena har noterat att fler elever blivit intresserade av läsning genom att de får läsa digitalt, vilket ofta sker i Polyglutt. Att involvera elevernas intresse-och erfarenhetsområde vid textval är ett sätt att i undervisningen sammanlänka hemmiljö och skolmiljö och att dra nytta av det de lär sig på sin fritid. Inom det sociokulturella perspektivet är man intresserad av hur skolan kan länka samman olika miljöer samt hur det som eleverna lär sig i sin vardag kan relateras till det som lärs i skolan (Säljö, 2014).
5.3 Vilken stöttning använder lärare sig av i sin undervisning med digitala texter?
Marias elever har hittills i undervisningen inte fått någon avsevärd träning i de specifika förmågor som krävs vid digital läsning och därmed inte heller någon specifik stöttning vilket är på väg att förändras då digitala hjälpmedel ska involveras i hennes undervisning.
Bingel en funktion som liknar tanken om den proximala utvecklingszonen där möjligheten att få stöd finns vid behov och när eleven klarar sig får de vägledning mot nya utmaningar.
Annas elever behöver och får stöttning vid digital läsning när de upplever svårigheter att bläddra neråt vid digital läsning jämfört med att bläddra åt sidan vid traditionell läsning. Anna säger vidare att i tider då eleverna utsätts för digital läsning och digitala verktyg i stor mängd behöver och får hennes elever stöttning med att träna mer på källkritik, vilka sidor de ska använda sig av, läsförståelse och även hur de navigerar på olika sidor. Detta ger Annas elever tillfällen att träna på tre av de fem huvudkategorierna som krävs vid digital läsning, som multimodal literacy, navigation samt informationshantering. Patric stöttar också eleverna vid undervisning i digital läsning på följande sätt:
Det kan vara att man parar ihop dom när de ska arbeta med datorerna och man kanske medvetet sätter någon lite starkare med någon som inte har kommit lika långt i läsningen. I övrigt när de arbetar med digital läsning försöker man gå runt och finnas till hands och som tur är har vi fördel och nästan alltid är två i klassrummet. En fritidspedagog också.
Tre av studiens fyra lärare använder alltså elevsamarbete i sin undervisning med digital läsning med uppfattningen att eleverna lär sig via samarbete, i enlighet med Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen, när en mer kunnig klasskamrat agerar vägvisare för den som behöver stöd i hur de kulturella redskapen tillämpas (Säljö, 2014). Koppling kan även göras till det sociokulturella perspektivet som visar på betydelsen av sociala samspel för lärande och utveckling och där detta visar att kunskap är något människor deltar i snarare än något som förs över människor emellan (Säljö, 2014).
För att kunna ge eleverna den stöttning de behöver kan lärarna behöva få stöttning från annat håll. Patric menar att det är enklare att involvera hemmet genom Bingel, som eleverna kan arbeta med om de behöver vara hemma. Anna har en överenskommelse med hemmet om att en elev får läsa sin läsläxa på datorn hemma om det fungerar bättre för eleven än att läsa ur en traditionell bok. I Annas klass har eleverna fått stöttning från skolans bibliotekarie i att söka digitala böcker eller texter på bibliotekets hemsida. Tack vare digital läsning i undervisningen har Anna fått mer tid över till att stötta elever med större behov av stöd:
Har man digital läsning till exempel och de har möjlighet att få ett ord uppläst om man inte vet och det underlättar för alla att komma vidare. Likadant om man skulle göra läsförståelse där de ska svara på frågor så kan man ju faktiskt få det rättat direkt så man sparar ju lite tid som lärare tänker jag för man har ju mycket att göra.
Vid digital läsning i Polyglutt kan Annas elever få stöttning direkt som inte kräver en insats av henne.
5.4 Hur bedömer lärare elevers digitala läsförståelse?
en egen sida där han kan följa sina elevers resultat och utveckling och anpassa individuella övningar utifrån elevernas nivåer. Här ges Patric möjligheter att få kännedom om hur hans elevers kunskaper förhåller sig relaterat till ett specifikt begrepp eller en speciell färdighet för att därefter kunna vägleda dem vidare inom deras proximala utvecklingszon (Säljö, 2014).
Anna uppger att bedömningssituationerna i hennes undervisning är kopplade till analoga tester och i ett eventuellt test i digital läsförståelse så tror hon att det är svårare att dra slutsatser om resultatet är kopplat till traditionell literacy eller om det i stället skulle kunna handla om hur eleven navigerar, vilket försvårar för Anna att veta om eleverna behöver mer träning på navigering eller i multimodal literacy. Lena lyssnar på eleverna när de samtalar om vad de läst och bedömer oftast elevernas läsförståelse vid traditionell läsning men tror inte att det är någon större skillnad på att lyssna och bedöma när de läser en traditionell text jämfört med en digital text. Maria konstaterar att hon inte arbetar med digital läsning eftersom de ännu inte har tillgång till digitala verktyg i klassen. Eleverna i Marias klass har inte tillgång till varierande och kompletterande medierande redskap vilket gör kan göra det svårare för dem att hamna i den proximala utvecklingszonen.
5.5 Sammanfattning
Tre av studiens fyra lärare stöttar sina elever genom att använda elevsamarbete i sin undervisning med digital läsning med uppfattningen att eleverna lär sig i samarbete vilket visar ett arbetssätt likt Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen där en mer kunnig klasskamrat agerar vägvisare för den som behöver stöd i hur de kulturella redskapen tillämpas.
Endast en av studiens lärare berättar att han genom Bingel får kännedom om elevernas resultat och utveckling och därmed får information om elevernas kunskaper för att kunna utmana dem och vägleda dem vidare i deras proximala utvecklingszon. Ingen av lärarna i studien har någon utarbetad strategi eller plan gällande bedömning av elevernas digitala läsförmåga.
6 Diskussion
Studiens syfte har varit att undersöka hur lärare undervisar elever på lågstadiet i att läsa och förstå digitala texter i klassrumssammanhang. I detta avsnitt diskuteras studiens resultat i relation till syfte, frågeställningar och tidigare forskning (6.1). Avsnittet avslutas med en metoddiskussion (6.2) och tänkbara didaktiska implikationer och förslag på vidare forskning (6.3).
6.1 Resultatdiskussion
med hjälp av fingret jämfört med läsning av digitala texter. Resultatet får stöd av Rasmussons studie som visar att det krävs specifika förmågor vid digital läsning förutom traditionell literacy (2014). Studiens resultat visar att trots lärarnas omedvetenhet om elevernas behov av att träna sina förmågor, så ges eleverna flera tillfällen i undervisningen att träna på de fem huvudförmågorna som Rasmussen (2014) framhåller i sin studie. Detta ger eleverna förutsättningar att genom de kulturella redskapen utvecklas i den proximala utvecklingszonen.
Som svar på studiens andra forskningsfråga framkommer att endast en lärare uttrycker vikten av att känna till vilka texter eleverna möter på sin fritid. Hen menar att det vore bra att använda sociala medier och bloggar i läsundervisningen eftersom eleverna ofta möter de texterna på sin fritid. Molin (2016) visar att elevers literacyerfarenhet utanför skolan spelar en betydande roll och framträder som möjligheter i deras läsutveckling samt att det är positivt när elevers erfarenheter utanför skolan involveras i valet av digitala texter och även vid gemensamhetsläsning. Resultatet i min studie stöds av Molins studie (2016) där det påvisas att lärare tycker att det är svårt att integrera elevers erfarenheter av olika texttyper i klassrumspraktiken och många anser att de inte har den rätta kompetensen för detta. Samtliga lärare i min studie använder elevernas intresse- och erfarenhetsområden vid val av digitala texter, vilket får stöd av Ciampa (2012) som visar att när nya läsare får välja e-bok själva blir de mer motiverade att läsa samt mer intresserade av textinnehållet. Resultatet kan även jämföras med en senare studie av Anderson (2018) som visar att när eleverna får läsa e-böcker i undervisningen, som de upplever som en enkel aktivitet påverkas eleverna läsbeteende positivt, deras läsengagemang ökar liksom deras motivation och attityder till läsning samt mängden läsning.
(Säljö, 2014). Henry m.fl. (2012) samt Molin och Lantz-Andersson (2016) visar att elevers digitala läsförståelse påverkas positivt när elever samarbetar, när deras kunskaper får komma andra till del samt att elevsamarbete är ett viktigt stöd för att utveckla elevers digitala läsförståelse. Även Lenhard m.fl. (2017) visar att vid digital läsning är assisterad och upprepad läsning inför en kamrat verkningsfull.
Avseende den fjärde forskningsfrågan visar studiens resultat att ingen av lärarna har någon strategi eller plan avseende bedömning av elevernas digitala läsförmåga. Tre av lärarna arbetar inte med bedömning av elevernas digitala läsförmåga. Däremot visas att en av lärarna via Bingel får viss information om elevernas kunskapsutveckling i digital läsning och hen kan även ge eleverna återkoppling utifrån deras resultat vilket liknar arbetssättet från en studie av Harris (2016), där lärare arbetade med bedömning av elevers läsförståelse genom en onlineblogg med syfte att ge eleverna återkoppling på deras utveckling. Den individuella återkopplingen utvecklade elevernas läsförståelse och förenklade även bedömningen av svårbedömda elevers läsförståelse.
6.2 Metoddiskussion
Studiens metodval, att genom semistrukturerade intervjuer med fyra lärare, undersöka hur de undervisar elever på lågstadiet i att läsa och förstå digitala texter, bedöms vara relevant för att få ta del av deras erfarenheter, synpunkter och inställningar.
Kvalitativ forskning kan kritiseras för bristande transparens och för att stärka studiens validitet och reliabilitet så har det i metodavsnittet redogjorts för metod, genomförande, analysverktyg, analysmetod och etiska aspekter.
Med hjälp av en kvalitativ metod gavs en djupare förståelse av de intervjuades erfarenheter, synpunkter och inställningar. En svårighet med intervjuer är att de tar lång tid att transkribera, vilket inte var något problem med tanke på denna studies omfång. Fördelen med att intervjuerna spelades in med ljud var att jag kunde lyssna på intervjuerna vid ett flertal tillfällen samt att arbetet med att hitta meningsbärande enheter som svarade mot studiens syfte därmed underlättades. En nackdel med att spela in intervjuerna med ljud var att det kan uppstå tekniska problem. För att minska risken för detta användes både mobiltelefon och IPad under inspelningarna av intervjuerna. Inga tekniska problem uppstod dock.
6.3 Vidare forskning och tänkbara didaktiska implikationer
Det har varit svårt att hitta forskning om hur elevers digitala läsförståelse ska bedömas och resultatet i studien visar att lärarna inte arbetar med bedömning av elevernas digitala läsförståelse. Trots att jag visste att det fanns lite kunskap om detta och jag försökte att få mer kunskap via en av mina forskningsfrågor så lyckades jag inte med detta. Eftersom det fortsatt finns en kunskapslucka om bedömning är det önskvärt med mer forskning inom detta område.
Referenslista
Anderson, T.L. (2018). E-readers make a difference for diverse readers.
International Journal of Technology in Education and Science
(IJTES), 2(1), 40–56.
Appert, J. (2020). Digital läsning och läsförståelse. En systematisk
litteraturstudie om elevers digitala läsning och behov av
undervisning. Självständigt arbete 1. Kalmar: Linnéuniversitetet.
Ciampa, K. (2012). Reading in the Digital Age: Using Electronic Books as a Teaching Tool for Beginning Readers. Canadian Journal of
Learning and Technology, v38 n2 Sum 2012.
Eriksson Barajas, K., Forsberg, C. & Wengström, Y. (2013). Systematiska
litteraturstudier i utbildningsvetenskap: vägledning vid
examensarbeten och vetenskapliga artiklar. (1. utg.) Stockholm:
Natur & Kultur.
Harris, C., Stover, K., & Yearta, L. (2016). Formative assessment in the digital age, blogging with third graders. The reading teacher 69(4). 377–381.
Henry, L.A., Castek, J., Ian O'Byrne., W & Zawilinski, L. (2012). Using Peer Collaboration to Support Online Reading, Writing, and
Communication: An Empowerment Model for Struggling Readers,
Reading & Writing Quarterly, 28(3) 279–306.
http://dx.doi.org/10.1080/10573569.2012.676431 (Hämtad 210404). Lenhard, W., Schroeders, U., & Lenhard, A. (2017). Equivalence of screen
versus print reading comprehension depends on task complexity and proficiency. Discourse Processes. 54(5—6), 427—445).
Molin, L. Literacypraktiker i det digitaliserade klassrummet.
(Licentiatuppsats, Institionen för tillämpad informationsteknologi Chalmers tekniska högskola och Göteborgs universitet).
gupea_2077_49965_1.pdf. (Hämtad 210405).
Molin, L & Lantz-Andersson, A. (2016). Significant Structuring Resources in the Reading Practices of a Digital Classroom. Journal of
Information Technology Education: 15, s. 131-156.
https://doi.org/10.28945/3513. (Hämtad 210402).
Pardede, P. (2019) Print vs Digital Reading Comprehension in EFL. Journal
of English Teaching, Volume 5 (2), June 2019. EJ1266161.pdf
(ed.gov). (Hämtad 210402).
Rasmusson, M. (2014). Det digitala läsandet Begrepp, processer och
resultat (Doktorsavhandling, Mittuniversitet Härnösand, Faktulteten
för humanvetenskap).
http://miun.diva-portal.org/smash/get/diva2:770228/FULLTEXT01.pdf (Hämtad 210330).
Simpson, A., Walsh, M., Rowsell, J. (2014) The digital reading path: Researching modes and multidirectionality with iPads. Literacy,
Volume 47, Issue 3, s. 123–130. . doi/full/10.1111/lit.12009.
(hämtmad 210331).
Skolverket (2016) ePIRLS 2016. Den digitala läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett internationellt perspektiv. ePIRLS 2016 - Skolverket. getFile - Skolverket. (Hämtad 210329).
inriktning Bildning, utbildning, fortbildning. Linköping: Linköpings universitet., p. 270–286.
Säljö, R. (2014). Den lärande människan - Teoretiska traditioner. IB. Säljö, R., Lundgren, U.P., Liberg, C. (Red.) Lärande, skola, bildning (s. 251–309) Stockholm: Natur & kultur.
Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (vr.se). (Hämtad 210412).
Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Vetenskapsrådets rapportserie. https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555 332112063/Godforskningssed_VR_2017.pdf (Hämtad 210412). Wang, c., Christ, T., Ming Chiu (2018). Exploring the relationship between
Kindergartens´ buddy reading and individual comprehension of multimodal digital texts. I: 15th International Conference on
Cognition and Exploratory Learning in Digital Age (CELDA 2018),
Bilaga A Intervjuguide
Inledning:
Hur gammal är du och hur länge har du arbetat som lärare? Vilken årskurs undervisar du i?
Undervisningen:
Didaktiska val:
I vilket format läser eleverna oftast, digitalt eller tryck text? Hur definierar du digital läsning?
I vilka sammanhang förekommer digital läsning i din undervisning? Vilka möjligheter har eleverna att ta del av digitala texter?
Kan du berätta om din senaste lektion när ni hade digital läsning?
Hur väljer du digitala texter? Hur arbetas det med dem? Vilken hänsyn tas till elevernas intressen?
Vilka fördelar ser du med digital läsning i din undervisning? Vilka nackdelar ser du med digital läsning i din undervisning? I vilka sammanhang föredrar du analoga texter?
Stöttning:
Vilken stöttning använder du som lärare dig av vid undervisning i digital läsning?
Vad behöver eleverna för stöd i läsning och förståelse av digitala texter? Vilka skillnader finns det mellan att arbeta individuellt eller i par vid läsning av digitala texter?
Hur kan du få stöd av annan personal i undervisningen av digitala texter? Lärarens roll:
Finns det några arbetssätt som du arbetar med, eller som du skulle vilja arbeta med, för att utveckla elevernas digitala läsande?
Hur har arbetet med elevers läsning förändrats med tanke på digital läsning? Positivt/negativt?
Hur har din roll förändrats i ett digitalt klassrum?
Lärarens kompetens:
Vilken redskap finns tillgängligt för digitala texter? Vilken utbildning har du i digital läsundervisning?
Vilken skillnad är det att undervisa i traditionell läsning jämfört med digital läsning?
Vilka skillnader i läsförståelsen har du noterat vid digital läsning jämfört med traditionell läsning?
Vilka skillnader är det att bedöma elevers läsförmåga/läsförståelse vid traditionell kontra digital läsning?
Eleverna
Vilken effekt har digitala texter på elevers läsförmåga?
Hur har arbetet med elevers läsning förändrats med tanke på digital läsning? Positivt/negativt?
Hur upplever du att elevernas motivation och lärande påverkas vid läsning av digitala texter?
Hur upplever du att elevernas läshastighet påverkas vid läsning av digitala texter?
Hur har sättet eleverna läser på förändrats jämfört med tidigare? Vilken form föredrar elever att läsa på?
Vilken positiv resp negativ påverkan på eleverna har läsning av digitala texter?
Avslutning:
Bilaga B Missivbrev
Hej.
Jag heter Johanna Appert och jag studerar sista terminen till lärare vid Linnéuniversitetet i Kalmar i årskurserna F-3 och ska inom kort skriva mitt examensarbete. Temat för mitt examensarbete är lärares arbetssätt i undervisningen vid digital läsning. Jag skulle vara tacksam om du kunde tänka dig att vara med i studien, där jag kommer att intervjua lärare. På grund av pågående pandemi kommer intervjun att hållas digitalt under vecka 14-15. Intervjun beräknas ta ca 30 minuter och den kommer att spelas in (ljudupptagning) för att underlätta den analys som ska göras. Allt inspelat material kommer att avidentifieras. Materialet kommer bara att användas för examensarbetet och raderas därefter. Deltagandet är frivilligt och du har rätt att avbryta ditt deltagande när som helst och utan att ange någon anledning. Om du väljer att delta i min studie och därmed lämnar samtycke kontaktar du mig för att boka in en tid för intervju. Tacksam för snabb återkoppling om möjligt då jag önskar boka in intervjun senast under v.12.
Jag väljer att delta i studien och godkänner att Linnéuniversitetet behandlar mina personuppgifter i enlighet med gällande dataskyddslagstiftning och lämnad information och jag är medveten om att jag kan avbryta mitt deltagande när som helst under studiens gång utan att behöva uppge en anledning.
