Barn i behov av särskilt stöd

Barn i behov av särskilt stöd

En kvalitativ studie om förskollärares uppfattningar om hur en

inkluderande lärmiljö kan utformas för barn i behov av särskilt

stöd

Lovisa Söderberg

Sofia Unander

Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), Pedagogik, 30 hp Huvudområde: Pedagogik

Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: VT/2020

Handledare: Anders Lindqvist Examinator: Anneli Hansson Kurskod: PE099G

Förord

Vi är två studenter som studerar till förskollärare vid Mittuniversitetet och vi går nu sista terminen där vi har i uppgift att skriva en C-uppsats. Syftet med vår studie är att undersöka förskollärares uppfattningar om hur de definierar och anpassar en inkluderande lärmiljö för barn i behov av särskilt stöd. Vårt intresse för att forska om detta ämne har uppkommit under vår förskollärarutbildning när flera kurser har berört ämnet. Vi som skrivit detta arbete har båda varit delaktiga i processen och vi har haft en bra och kontinuerlig kontakt med varandra under hela arbetets gång. Arbetsinsatserna har fördelats likvärdigt under processens gång, däremot har vi inte kunnat ses fysiskt på grund av rådande situation med Covid-19 och därför har intervjuerna, transkriberingen och skrivandet genomförts på olika håll. Då vi inte har kunnat ses fysiskt har vi tillsammans skrivit i ett gemensamt dokument och där har vi kunnat gå igenom hur arbetet skulle fördelas samt diskutera och bolla idéer. Detta självständiga arbete har varit tidskrävande och innefattat många långa dagar och kvällar för att få fram ett färdigt arbete. Vi vill först och främst rikta ett stort tack till alla som har deltagit i vår studie, framförallt alla förskolor och förskollärare som har ställt upp och medverkat i vår studie. Vi vill även rikta ett tack för stödet och förståelsen från våra familjer som funnits där under denna tidsperiod. Slutligen vill vi tacka vår handledare Anders Lindqvist som har funnits till hjälp under arbetets och processens gång.

Abstrakt

Barn i behov av särskilt stöd är ett begrepp som uppfattas som svårdefinierat och hur en

inkluderande lärmiljö bör anpassas efter varje barns behov och förutsättningar. Syftet med denna studie var att undersöka förskollärares uppfattningar om hur de definierar och anpassar en inkluderande lärmiljö för barn i behov av särskilt stöd. Genom en kvalitativ studie i form av semistrukturerade intervjuer har vi undersökt sex förskollärares uppfattningar om hur de kan utforma en inkluderande lärmiljö för barn i behov av särskilt stöd. Resultatet tyder på att

förskollärarna uppfattar barn i behov av särskilt stöd som ett brett begrepp och att de kan behöva göra olika didaktiska val för att lärmiljön ska inkludera alla barn. Resultatet tyder också på att det finns olika faktorer som är betydelsefulla när de möter barn i behov av särskilt stöd och att det kan ha en påverkan över förskollärares didaktiska val med lärmiljön. Samtidigt framkommer det i resultatet att förskollärarna upplever att arbetet med barn i behov av särskilt stöd uppfattas som en utmaning, att de kan utvecklas i deras yrkesroll. I diskussionen diskuteras studiens samtliga forskningsfrågor om hur förskollärare definierar begreppet barn i behov av särskilt stöd, didaktiska val som är betydelsefulla i en inkluderande lärmiljö och vad som är av betydelse i mötet med barn i behov av särskilt stöd.

Nyckelord: ​barn i behov av särskilt stöd, didaktiska val, förskola, inkludering, lärmiljö

Innehållsförteckning

Inledning​ ……… .5

Bakgrund​……….. 6

​Lärmiljö i förskolan………...6

Förskollärares didaktiska val i utformandet av en tillgänglig lärmiljö………. . .6

Förskollärares definition av begreppet barn i behov av särskilt stöd………... 8

Normalitet och avvikande i förskolan……….. .9

Inkludering och likvärdighet i förskolan……… .10

Stödinsatser………... 11 Specialpedagogiskt perspektiv………. 12 Dilemmaperspektivet……… . 12 Syfte​………. .14 Frågeställningar………. .14 Metod​……….. .15 Hermeneutisk a​nsats​……....……….. .15 Litteratursökning………..15 ​Datainsamlingsmetod​………..15 ​Urval​………...16 ​Genomförand​e………..17

​Databearbetning och analys​………....18

​Forskningsetiska överväganden​……….19

​Metoddiskussion​……….. 19

Resultat​………..22

Förskollärares definition av begreppet barn i behov av särskilt stöd………. 22

Definition av begreppet barn i behov av särskilt stöd……… .. .22

Utmaning………. ..24

Förskollärares uppfattningar om vilka didaktiska val som är betydelsefulla i utformandet av en inkluderande lärmiljö………..24

Anpassningar………...24

Bild-och teckenstöd………..….27

Hinder i planerandet av utformandet av en inkluderande lärmiljö……….. ...28

Förskollärares uppfattningar om vad som är betydelsefullt i mötet med barn i behov av särskilt stöd……….. ..28

Stödinsatser……….... 29

Föräldrakontakt………. .. 31

Barngruppens storlek……….. .32

Diskussion​……….... .. 35

Definition av begreppet barn i behov av särskilt stöd………... 35

Betydelsefulla didaktiska val i utformandet av en inkluderande lärmiljö………...36

Betydelsefulla faktorer i mötet med barn i behov av särskilt stöd………....38

Inledning

I förskolans värdegrund och uppdrag framgår det i första hand att undervisningen i förskolan ska omfatta alla barn efter deras förutsättningar och olika behov och anpassas därefter, men också att förskolan särskilt behöver uppmärksamma barn som behöver mer stöd.

I läroplanen från (Skolverket, 2018) tydliggörs det att: ”​Förskolan ska särskilt uppmärksamma barn som av

olika anledningar behöver mer ledning och stimulans eller särskilt stöd. Alla barn ska få en utbildning som är utformad och anpassad så att de utvecklas så långt som möjligt. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans ska få detta utformat utifrån sina egna behov och förutsättningar. ”​ Skolverket (2018, s.6).

Det vi kan utläsa av citatet är att alla barn ska ha rätt till stöd oavsett om barnet har ett tillfälligt behov eller inte för att få barnen inkluderad i gruppen. Däremot om det inte finns personliga kunskapsmål förblir syftet med särskilt stöd och kriterierna som används när ett barn anses vara i behov av särskilt stöd diffust. Barn i behov av särskilt stöd är ett begrepp som funnits länge i Sverige menar Sandberg, Lillvist, Eriksson, Björck-Åkesson och Granlund (2009) och som använts på förskolan. Trots detta råder det olika uppfattningar om vilka barn som anses vara i behov av särskilt stöd samt vad stödet innebär och hur borde tillämpas i verksamheten. Sandberg (2014) beskriver att det extra stöd som kan behövas i förskolan ska vara anpassat efter barnens egna förutsättningar och behov. Det ska inte vara avgörande om det bör anpassas kortare eller längre stunder. Stödinsatserna kan aldrig vara lika för alla barn utan behöver anpassas efter varje individ och det ställer krav på hur verksamma

förskollärare utvecklar verksamheten och vilken kunskap de besitter om utveckling och lärande. Författaren förklarar att om stödinsatser tillämpas tidigt för de barn som behöver särskilt stöd i förskolan, kan det vara i förebyggande syfte för att inte upptäcka svårigheter senare i utvecklingen som kan vara svårare att reparera.

I såväl förskola som skola är allas barns rättighet att få förutsättningar för en tillgänglig och

inkluderande lärmiljö. Detta är något som framgår i en rapport av Skolverket (2016a) där de hävdar att en inkluderande lärmiljö där alla barn har möjligheten att vara delaktiga samt att lärandet är lika tillgängligt för alla, det vill säga att lärandet sker socialt, pedagogiskt och fysiskt är en rättighet som alla barn har. I skolan har huvudmännen det övergripande ansvaret för att ge skolan

förutsättningarna att skapa en inkluderande och tillgänglig lärmiljö där alla barn är lika delaktiga. I förskolan däremot är det dels rektorerna och förskollärarna själva som bär på ansvaret att skapa och utforma inkluderande lärmiljöer. Däremot anser många förskollärare att de inte alltid har kunskap och erfarenhet med att arbeta med barn i behov av särskilt stöd och därför kan deras inställning till arbetet bli negativt (Hannås & Bahdanovich Hanssen, 2016; Zakirova-Engstrand & Roll-Pettersson, 2014).

Under vår utbildning har vi haft funderingar om vad definitionen av barn i behov av särskilt stöd innefattar samt varför en del barn kategoriseras som barn i behov av särskilt stöd. Vi har märkt att det är oklart för vissa förskollärare hur särskilt stöd skiljer sig gentemot det stöd som förskolan

fortlöpande ska arbete med för alla barn. Även många förskolor inte har ett acceptabelt och

utvecklande arbetssätt i arbetet med barn i behov av särskilt stöd, främst hur barnen ska inkluderas i barngruppen. Förskollärare poängterar även att tillgång till specialpedagog, resurser och extra personal är något som de upplever är viktigt men som många gånger inte tillämpas

förutsättningar för förskollärare att kunna utforma en inkluderande lärmiljö för barn i behov av särskilt stöd.

Vårt intresse för att forska om detta ämne har uppkommit under vår förskollärarutbildning när flera kurser har berört ämnet. I vår studie intresserar vi oss för att undersöka förskollärares uppfattningar om hur de definierar och anpassar en inkluderande lärmiljö för barn i behov av särskilt stöd. Vi vill med denna studie kunna bidra med kunskap om hur förskollärare uppfattar definitionen barn i behov av särskilt stöd samt hur förskollärare kan anpassa en inkluderande lärmiljö för barn i behov av särskilt stöd.

Bakgrund

I detta avsnitt kommer vi att ge en kort beskrivning av tidigare forskning om lärmiljö i förskolan. Därefter följer tidigare forskning om förskollärares didaktiska val i utformandet av en tillgänglig lärmiljö, förskollärares definition av begreppet barn i behov av särskilt stöd, normalitet och avvikelse i förskolan, inkludering och likvärdighet och till sist stödinsatser.

Lärmiljö i förskolan

Begreppet lärmiljö är oftast något som förknippas med skolan eller förskolans pedagogiska

verksamhet. En lärmiljö kan ses som antingen en fysisk plats eller som socialt samspel där avsikten är att skapa förutsättningar för barnens lärande. Eriksson Bergström (2013) förklarar lärmiljön som ett rum för lärande där termen rum ses som retoriskt och som syftar till de inlärningsmöjligheter som uppstår i organisationen av material och möbler. Även (De Jong, 2010) beskriver att en viktig grund för att barn ska kunna utvecklas, lära sig och samspela med varandra handlar om förskolans miljö och att både den fysiska och sociala miljön har ett samband. Författaren skriver om den ”rumsliga

strukturen” (s. 254), och förklarar att olika aspekter som utformningen av förskolans byggnad både invändigt och utvändigt, förskolegårdens utseende, växternas placering, leksaker samt andra närliggande byggnader som hör till förskolan bidrar till hur barn kan få känna gemenskap på ett ställe. Även att de ser olika möjligheter där de kan få vara för sig själva. Vidare beskriver författaren att förskolans anpassning av miljön och hur många som får plats i ett rum, har betydelse för hur barns lekgemenskap utformas samt bidrar till utvecklingen av sociala relationer.

Förskollärares didaktiska val i utformandet av en tillgänglig lärmiljö

En lärmiljö som är anpassad efter varje barn kan, enligt en granskning gjord av Skolverket (2016a), vara en avgörande faktor till hur barn uppfattar förskolan som bra eller dålig. En lärmiljö ska anpassas efter varje barn vilket flera forskare är överens om (se Gal et.al, 2010; Tufvesson & Tufvesson, 2008; Sh Ahmad, Felani Shaari, Hashim & Kariminia, 2015; Bahdanovich Hanssen & Hansén, 2017).

I Skolverkets granskning (2016a) framkommer det att skolan och skolhuvudmän inte gör de anpassningar som behövs för att ge barnen särskilt stöd. Oavsett om barnet har en

del, eller inte alls erbjuder det stöd som behövs för att kunna utforma en tillgänglig lärmiljö som är anpassad efter varje barn.

Nordin-Hultman (2004) har forskat om miljöns betydelse för barns identitet- och subjektskapande där hon menar på att problemen oftast läggs på barnen vilket beror på den modernistiska kunskapssyn som har präglats i vår kultur. Att problemet läggs på barnen och att barnen ska anpassa sig efter den lärmiljö som förskollärarna har skapat är något som framkommer i Lutz (2006) resultat. Lärmiljön som förskollärarna skapar är inte föränderlig med en motivering att förskollärarna anser att det är resursen till barnet med särskilt stöd som ska komma med kunskapen om huruvida man ska anpassa lärmiljön. Det här menar Lutz (2006) är ett tecken på hur förskollärare segregerar särskilda barn istället för att inkludera. Samtidigt framkommer det i resultatet att förskollärarna eftersträvar att få mer tid för att kunna utforma lärmiljöer som är tillgänglig för alla barn. Däremot i både Hannås och Bahdanovich Hanssen (2016) och Tufvesson och Tufvesson (2008) är förskollärare överens om att barn i behov av särskilt stöd bör ha enskild specialundervisning då förskollärare inte har tiden för att ge barnet det stöd de behöver samt att de inte har tiden att utforma en anpassad lärmiljö för dessa barn. Författarna visar också på ett gemensamt resultat där barn i behov av särskilt stöd har fått gå iväg till mindre grupprum som visade sig vara positivt.

I en studie gjord av Lillvist och Granlund (2009) framkom det att förskollärare utformar lärmiljön så att den är anpassad efter alla barn om det finns fler än ett barn som är i behov av särskilt stöd än om det enbart är ett barn som är i behov av särskilt stöd. De är mer flexibla i anpassningen av lärmiljön och det förekommer tillfälliga lösningar för just det barn som är i behov av särskilt stöd.

Barngruppens storlek och de lägre personaltätheten gör det desto svårare för förskollärare att anpassa lärmiljön för de barn som behöver specialinsatser, ju fler barn kommer att “falla utanför” och därmed

bli​ barn i behov av särskilt stöd. De tysta, känsliga och de barn som har svårdefinierade, icke uttalade

problem är de barn som riskerar att hamna i gråzonen, att de barnen inte får den uppmärksamhet eller stöd som de behöver för sitt lärande och utveckling (Skolverket 2016a).

De didaktiska val i exempelvis utformandet, planeringen och genomförandet av en tillgänglig lärmiljö och undervisning för barn i behov av särskilt stöd är något som Assarson (2007) menar råder en osäkerhet hos förskollärare. I författarens avhandling riktas fokuset mot hur förskollärare

konkretiserar de politiska riktlinjer som råder samt hur förskollärare fullföljer en skola för alla. Övergripande framkommer det att förskollärare anser att de är osäkra på om de uppnår de riktlinjer som de ska fullfölja då förskollärarna menar att det är otydligt i styrdokumenten hur de ska anpassa undervisningen för alla barns olika behov. De vanliga lösningar som görs för barn i behov av särskilt stöd är att barnet fortfarande ingår i barngruppen och får stöd från specialpedagog, barnet får undervisning både i liten och stor grupp, en extra resurs samt att barnet får särskilt undervisning av specialpedagog. Något som är mindre vanliga lösningar för barn i behov av särskilt stöd men lösningar som ändå förekommer i verksamheten är att barnet får tillgång till en assistent, anpassning av barngruppsstorleken och integrering i grundsärskolegrupper (Skolverket, 2017).

bestämd lämpad plats, individuellt arbete och en-till-en undervisning (Sh Ahmad et.al, 2015; Tufvesson & Tufvesson, 2008). Att barn får en-till-en undervisning innebär att ett barn tillsammans med en lärare har undervisning separat. Det här visade sig vara positivt i dessa studier, detta utifrån ett vuxenperspektiv. Det Lutz (2006) menar är att dessa typer av undervisning tenderar att segregera barnen från barngruppen. Barnen får inte uppleva och känna sig inkluderad i alla former av

undervisning i verksamheten.

Förskollärares definition av begreppet barn i behov av särskilt stöd

Björck-Åkesson (2009) beskriver att förskollärare anser att begreppet barn i behov av särskilt stöd kan vara svårdefinierat då det innefattar både de barn som har en fastställande diagnos och de barn som har svårigheter att klara sin vardag. Det kan vara olika faktorer som har betydelse för om ett barn är i behov av särskilt stöd eller inte. De barn som har en fastställande diagnos har rätt till att få stöd samt de barn som är under utredning eller har andra svårigheter i sin vardag har rätt till att få stöd för att utvecklas. Däremot de barn som är diagnostiserade har lättare att få stöd än de barn som inte är diagnostiserade.

Sandberg et.al (2010) beskriver att begreppet barn i behov av särskilt stöd dels är socialt konstruerat och även baserat på barns tidigare upplevelser. Det som framkommer tydligt i deras resultat när de undersökte hur förskollärare definierar begreppet barn i behov av särskilt stöd, är att det utvecklades två olika perspektiv - barn- och organisatoriska perspektivet. Barnperspektivet syftade till de behov som barnen hade samt vilka egenskaper som karaktäriserades. I perspektivet handlar det främst om att alla barn är i behov av särskilt stöd vilket innebär att de inte kategoriseras som en specifik grupp. Alla barn är i behov av särskilt stöd någon gång, under kortare eller längre perioder. Det handlar även om att förskollärarna kunde definiera barnet utefter en diagnos samt barn som behöver extra stöd som inte har något diagnos men som ändå kan behöva stöd i olika situationer. Där innefattar det barn som exempelvis har språksvårigheter eller är utåtagerande. När det kommer till det

organisatoriska perspektivet så innefattar det vilka förutsättningar som verksamheten har. Där handlar det främst om resurser, personal och tid. Tiden fokuseras på huruvida personalen har tid att ge stöd till de barn som behöver det. Personalens handlade om hur de kan hjälpa och stötta barnet och resurserna innefattade de resurser som behövs för att barn i behov av särskilt stöd inkluderas i verksamheten (Sandberg et.al, 2010).

För att kunna avgöra och definiera barn i behov av särskilt stöd anser förskollärare i en studie gjord av Skolverket (2016a) att kartläggning av barnet är det vanligaste verktyget för att fastställa om barnet är i behov av stöd eller inte. Det som däremot framkommer i deras studie är att fastställandet av en diagnos kan uppfattas som både något negativ och positivt. Ungefär hälften av de intervjuade personerna i studien menar att fastställa en diagnos på ett barn kan ha en exkluderande effekt som kan påverka barnets självbild samt omgivningens krav på ett sätt som kan hindra barnets

I Lillvist och Granlunds (2009) avhandling beskriver förskollärare svårigheten med att identifiera yngre barn som är i behov av särskilt stöd. De menar att de eventuella svårigheter som barn har syns tydligare i skolåldern då förskolan fokuserar mer på behov av vård och omsorg. I Pallas (2011) resultat framkommer det däremot mer konkret vilka barn förskollärare definierar som barn i behov av särskilt stöd. De barn som det talas om är de som har svårt för att förstå lekkoder, är asociala och utåtagerande. Baserat på erfarenhet och kunskap kan förskollärare känna på sig när det är något som anses vara annorlunda som exempelvis vissa beteenden som anses vara asociala men som inte går att specifikt definiera. I Pallas (2011) avhandling framgår det att förskollärare anses besitta på kunskap vilket inte framkommer i andra studier (Lundqvist, 2016; Hannås & Bahdanovich Hanssen, 2016; Gal, Schruer & Engel-Yeger, 2010). I dessa studier finner förskollärare det svårt att definiera barn i behov av särskilt stöd då det inte har kunskap och tillräcklig kompetens att kunna avgöra vilka barn som är i behov av särskilt stöd. I Florian, Hollenweger, Simeonson, Wedell, Ridell, Terzi och Hollands (2006) talar de om “Children with disabilities” vilket om man direktöversätter det till svenskan blir “barn med behov av stöd” eller “barn med handikapp”. Detta uttryck påminner om det begreppet som vi tidigare använde för att definiera barn i behov av särskilt stöd nämligen barn ​med​ behov av stöd. Med detta innebär det att behovet tillskrivs barnet istället för att betona omgivningens funktion och inta ett individperspektiv.

Normalitet och avvikande i förskolan

Pallas (2011) avhandling handlar om förskolan som en institution, diskursiv praktik och hur de specifika kraven och förväntningarna barnen möts av i förskolan. Undersökningen grundar sig i specialpedagogisk perspektiv, om barns olikheter samt en förskola för alla. Syftet var att synliggöra skapandet av barn som subjekt och hur barnen blir sedda när de har ett beteende som antingen avviker från det normala, oroar eller utmanar. Begreppet ​normalitet ​eller ​normalt ​är något som förskollärare nämner i Pallas (2011) resultat. Med begreppet ​normalt ​syftar förskollärarna till vad de anser är ​normalt ​att kunna vid en viss ålder. För att kategoriseras som normal behöver barnet vara socialt, kommunikativt, empatiskt, söka gemenskap samt kunna dela den gemensamma värdegrund som förskolan ska erbjuda. För barnet innebär detta att inte vara för mycket eller för lite.

Markströms (2005) undersökning visar på ett liknande resultat. Det framgår att vissa beteenden som barn har klassas som avvikande. Barn som är bråkiga, inte följer regler och ofta hamnar i konflikter anses inte klassificeras som ett normalt beteende. Ett ​normalt ​förskolebarn bör kunna anpassa sig i olika situationer, vara social samt kunna leka själv samt i grupp och detta är något som förskollärare uppskattar. De barn som anses vara speciella och kan vara i behov av särskilt stöd kan först förstås genom skillnaden som kan bli synlig i relation till det vanliga, normala och genomsnittliga (Palla, 2011). Begreppen ​vanligtvis ​och ​genomsnittligtvis ​används också för att beskriva vad ett barn bör kunna vid en viss ålder. I Lutz (2006) studie uttrycker förskollärarna att barnen är försenade i sin utveckling än att benämna att barnens beteende är avvikande eller inte normalt. I studien undersöks istället vilka barn som klassificeras och kategoriseras in som barn i behov av särskilt stöd.

psykologisk diagnos får det inte vara avgörande för om barnet har rätt till extra stöd eller inte. Det kan lika gärna vara så att barnet behöver anpassningar med fasta och strukturerade rutiner för att det ska hjälpa barnet. Det betyder att det inte behöver finnas en diagnos för att ett barn ska ha rätt till särskilt stöd och anpassningar och det bör inte heller vara ett kriterium. Förskola och skola bör därför genom sina uppdrag alltid se till barnets bästa och efter varje barns behov för att främja barnets utveckling, oavsett om barnet har en diagnos eller inte (a.a)

Inkludering och likvärdighet i förskolan

Begreppet ​inclusion ​kom i början av 1980-talet som efterträdare av begreppen ​integration ​och

mainstreaming​. De gamla begreppen företrädde ett synsätt där barnen skulle anpassa sig till en

förskola som inte var utformad för dem medan inkluderingsbegreppet fokuserade mot hur förskolan kunde anpassas och utformas för alla barn (Nilholm & Göransson, 2013). Olikheter inom

verksamheten ska ses som en tillgång och inte ett problem samt att undervisningen ska anpassas efter varje barns förutsättningar och särskilda behov.

Synen på barn i behov av särskilt stöd har förändrats genom tiderna och förskolans läroplan har både förändrats och reviderats. I den senaste reviderade upplagan av förskolan läroplan (Skolverket, 2018) samt i Skollagen (2010:800) framkommer begreppet likvärdighet. Där beskrivs det att förskolan ska vara likvärdig oavsett vart i landet man befinner sig. Utbildningen ska ta hänsyn till alla barns olika förutsättningar och behov samt anpassas till varje barn i förskolan. Persson (2015) konstaterar att likvärdighet kan ses utifrån tre grundläggande aspekter, att det ska vara lika kvalité på utbildningen för alla barn samt lika tillgång till utbildning och att utbildningen ska vara balanserad. Begreppet inkludering finns dock inte med i de svenska styrdokumenten, däremot överensstämmer

värderingarna i styrdokumenten med vad en inkluderande förskola innebär (Nilholm & Göransson, 2017).

I en studie gjord av Lundqvist (2016) visar det sig att barn i behov av särskilt stöd inte alltid

inkluderas i dagliga aktiviteter. Motiveringen från de intervjuade förskollärarna är att de anser att de inte har tillräckligt med kunskap samt brist på engagemang för de barn som är i behov av särskilt stöd. Förskollärares attityder gentemot att inkludera barn i behov av särskilt stöd är något som diskuteras i både Hannås och Bahdanovich Hanssen (2016), Zakirova-Engstrand och Roll-Pettersson (2014) samt Gal et.al (2010). Där anser förskollärarna att både otillgängliga miljöer och brist på kunskap är något som påverkar deras attityd och inställning mot barn i behov av särskilt stöd. I dessa studier framkommer det att brist på kunskap är något som påverkar förskollärare att inkludera barn i behov av särskilt stöd. Förskollärarna känner att de vill hjälpa men på grund utav att de inte har jobbat tidigare med barn i behov av särskilt stöd blir barnet lidande och får avstå vissa aktiviteter. Gal et.al (2010) hävdar att förskollärare bör tänka och identifiera vad miljön erbjuder och huruvida den inkluderar alla barn. Förskolans likvärdighet och inklusion är bunden med förskollärares

utbildningsnivå och kompetens. Där handlar det om att förskollärare ska kunna ge barnen

förutsättningarna till emotionellt och kognitivt stöd för att kunna utveckla självreglering, kognitiva färdigheter samt självkänsla. Förskolans likvärdighet är en fråga som är betydelsefull då förskolan är grunden för det livslånga lärandet. En förskola som inte är likvärdig riskerar att utöka segregering och ojämlikheter (Persson, 2015).

undervisning och specialundervisning är refererat till individuell planering och speciella

instruktioner. I studien framgår det att förskollärarna anser att detta i teorin är hur man inkluderar barn i behov av särskilt stöd i verksamheten. Förskollärare som har erfarenhet och utbildning av att arbeta med barn i behov av särskilt stöd har en mer positiv inställning till att inkludera alla barn än de förskollärare som har lägre utbildning och erfarenhet. Detta är något som framgår i ett flertal studier (Zakirova-Engstrand & Roll-Pettersson, 2015; Hannås & Bahdanovich Hanssen, 2016; ) vilket kan förstås som ett hinder för förskollärare att de inte har kunskapen för hur de ska inkludera alla barn i verksamheten.

Det som däremot benämns som en inkluderande faktor i arbetet med barn i behov av särskilt stöd är att förskollärarna använder sig av bild- och teckenstöd. Detta anses vara en bidragande faktor för att barnen ska känna sig inkluderade i förskolan samt att det leder till att barnen lättare kan uttrycka sig och få en förbättrat ordförråd. Bild-och teckenstödet kan hjälpa barnet att kommunicera genom att barnet kan peka på en bild och därmed kunna ge uttryck för det barnet vill säga. Detta ses som en viktig aspekt i barnets delaktighet, samhörighet och samspel (Specialpedagogiska myndigheten, 2018). Det som även beskrivs om bild-och teckenstöd är att det finns färdiga bilder som går att söka sig till på Internet. Dessa bilder och teckenstöd går att exempelvis ha som ett dagsschema eller finnas uppsatt i hallen där barnen kan ta stöd från bilder i vilken ordningsföljd som de ska ta på sig

ytterkläderna. Detta ses som ett verktyg som kan hjälpa barn att få struktur på vardagen. Att använda sig av bild-och teckenstöd ses även gynna hela barngruppen (a.a).

Stödinsatser

Att bemöta barn i behov av särskilt stöd när det är en stor barngrupp anser förskollärarna i Pramling Samuelsson, Williams och Sheridan (2015) är ett stort hinder. Det framgår att förskollärarna inte bedömer att de kan bemöta barn i behov av särskilt stöd med professionalitet och engagemang. Därmed har förskollärarna en önskan om att stödinsatser kunde tillämpas för dessa barn då antalet barn i gruppen ses som ett hinder. Förskollärarna i studien upplever att de inte kan leva upp till läroplanens strävansmål då de inte har förutsättningarna för det. Detta leder till att förskollärarna känner sig stressade över att det inte finns tid till att leva upp till intentionerna inom exempelvis språkstöd. Tiden uppfattas som en bristande faktor samt att ju fler barn det finns i barngruppen desto mindre tid finns det att hinna med planerade aktiviteter. Ju större barngrupp desto mindre tid och möjlighet finns det att ge alla barn utrymme för att bli lyssnade till. Därmed är det av stor vikt att när barngrupperna är stora och det finns barn i behov av särskilt stöd bör det finnas resurser (a.a). I en rapport från Skolverket (2016b) framgår det att personaltätheten har mindre betydelse än

barngruppsstorleken i förskolan. De barn som gynnas mest av att barngruppen är mindre är de yngre barnen samt barn i behov av särskilt stöd. Det som framgår i rapporten är att förskollärarna oftast bedömer att de hinner ge alla barn uppmärksamhet och tillsyn som är av betydelse för barnens behov. Däremot förekom det förskolor vars förskollärare inte var lyhörda och gav barnen

uppmärksamhet och tillsyn. Orsaken till detta var att vid situationer där personaltätheten var mindre och barngruppen var stor hade förskollärarna inte möjlighet att tillgodose barnens behov. De

situationer som blev påverkad negativt att detta var vid av-och påklädning, utevistelse eller vid måltid.

på förskolan. Däremot de barn som förskollärare bedömer vara i behov av särskilt stöd har endast möjlighet till att få stödinsatser under 12-25% under barnets vistelsetid. De barn som inte är

diagnostiserade riskerar att inte få tillgång till stödinsatser vilket de barn som är diagnostiserade har större möjlighet till (Björck-Åkesson, 2009). I en studie gjort av Lundgren och Persson (2003) framkom det att barn i behov av särskilt stöd ansågs vara barn som var okoncentrerade och ömtåliga. Det stöd som dessa barn fick var av engagerade förskollärare där de fick använda sig av deras egna kunskaper och kollegornas. Författarna menar att det krävs ett långsiktigt arbete samt att det krävs grundliga strategier där alla är delaktiga i att försöka att minska antalet barn som hamnar i svårigheter. I Pramling Samuelsson et.al (2015) framgick det i resultatet att förskollärarna hade brist på tid för att arbeta med barnens individuella uppgifter och ansåg att det var värdefullt att få hjälp av andra. Där ingick specialpedagogen som en viktig person där förskollärarna ansåg att mötet med

specialpedagogen var givande och lärorik då deras kunskaper kunde mötas med specialpedagogens mer teoretiska kunskap.

Lutz (2006) hävdar att man inom förskolan inte har tillgång till specialpedagogisk forskning och att när förskollärarna gör bedömningar om barn som är i behov av särskilt stöd utgår de från deras tidigare erfarenheter och kunskaper. Författaren menar vidare att när barn i behov av särskilt stöd anses behöva specialpedagogiska insatser bedömer förskollärarna barnet utifrån avvikelse efter normen. De vanligaste stödåtgärder som erbjuds i förskolan är främst personalförstärkning i form av en resurs eller att det är förskollärarna som får ytterligare handledning i arbetet med barn i behov av särskilt stöd (Skolverket, 2008). Om barnet får tillgång till stödinsatser i form av en resurs ska barnet fortfarande integreras i barngruppen, däremot visar rapporten att det kan förekomma särskiljning. Vidare i rapporten framgår det att rektorerna bedömer att det inte finns tillräckligt med resurser för att täcka upp för barn i behov av särskilt stöd. Både rektorerna och förskollärarna anser att det finns svårigheter i att få resurser där det även här framgår att det krävs att barnet har en medicinsk diagnos om barnet ens ska kunna få en resurs. Däremot är det långa väntetider och en lång beslutningsprocess om barnet ska få tillgång till en resurs. Detta blir lidande för de barn som inte är diagnostiserade då de riskerar att inte få deras behov tillgodosedda (Skolverket, 2008).

Specialpedagogiskt perspektiv

Inom det specialpedagogiska perspektivet finns det flera olika perspektiv, Nilholm (2005) redogör för tre olika grundläggande specialpedagogiska perspektiv; det kompensatoriska, kritiska och

dilemmaperspektivet. Intentionen med perspektiven är att visa på hur man ser på de avgörande konsekvenserna i specialpedagogiken. Med detta menas det med hur man ser på barnens olika problematiker samt vilken grundsyn som vi har på barn i behov av särskilt stöd. Detta är något som påverkar förskollärarna och förskolans arbete med både extra anpassningar och behov av särskilt stöd. I vår studie kommer vi att använda oss enbart av dilemmaperspektivet. Nedan följer en beskrivning av dilemmaperspektivet.

Dilemmaperspektivet

Dilemmaperspektivet ställer sig kritiskt mot det kompensatoriska perspektivet och det kritiska perspektivet när det kommer till normaliteten, “en skola för alla” samt huruvida barnen ska

kompenseras för deras svårigheter och inkluderas i den vardagliga verksamheten eller inte (Nilholm, 2005). Det dilemmaperspektivet handlar om är att se komplexiteten i vårt utbildningssystem. Inom förskolan finns det många barn som är i behov av olika typer av stöd och som har olika

blir dilemmat i detta är att samtidigt som att se till att alla barn får samma förutsättningar ska förskolan även se till att barnen får detta utifrån barnens olikheter och behov. Dilemmaperspektivet kan uppfattas som att man lägger problemet på barnet men det finns också i det sociala rummet där det förekommer diskussioner hur man definierar och hanteras dessa olikheter (a.a).

Ett dilemma är, jämfört med ett problem, en motsättning som inte har en tillräcklig lösning. Att arbeta med specialpedagogik beskriver Nilholm (2005) som att köra bil efter vägen där du antingen kör ner i det ena diket eller det andra och det dike du hamnar i innebär olika dilemman. I det ena diket innebär det att vi märker barn som vi anser är annorlunda gentemot de andra barnen där olika barn med diagnoser kategoriseras som en annan art. Det andra diket är att vi inte ser risken för att barn har svårigheter och behöver hjälp och stöttning i det. Nilholm (2005) lyfter även fram fler dilemman, bland annat hur delaktigheten, rätten att få vara inkluderad i klassrummet motsvarar de barn som är i behov av att få vara i mindre grupper. Dilemmat handlar även om barn kan behöva särskilt stöd, däremot ställer sig författaren frågande om huruvida vi har rätt till att tillskriva barnen dessa etiketter som tar sig i grund mellan vad som är normalt och avvikande. Risken med att vi tillskriver barnen olika identifieringar som baseras på barnets svårighet. Utifrån dilemmaperspektivet finns det här en etiskt utsträckning (a.a).

Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka förskollärares uppfattningar om hur de definierar och anpassar en inkluderande lärmiljö för barn i behov av särskilt stöd.

Frågeställningar

- Hur definierar förskollärare begreppet barn i behov av särskilt stöd?

- Vilka didaktiska val uppfattar förskollärarna är betydelsefulla för att utforma en inkluderande lärmiljö för barn i behov av särskilt stöd?

Metod

Hermeneutisk ansats

Denna studie fokuserar på förskollärares uppfattningar om hur de definierar och anpassar en

inkluderande lärmiljö för barn i behov av särskilt stöd. Som metodologisk ansats samt analysredskap kommer denna studie att utgå från hermeneutiken då vi vill försöka att ​tolka, förklara och översätta förskollärares uppfattningar om vårt objekt. Enligt Brinkkjaer och Høyen (2013) innebär det att inom hermeneutiken vill man försöka att tolka samt försöka att förstå meningen bakom objektet. I vår studie grundar sig våra tolkningar från det perspektiv som vi valt att ha som utgångspunkt samt vår förförståelse för ämnet. Genom att vi har använt oss av en hermeneutisk ansats innebär det att vi försöker att få en förståelse för respondenternas utsagor samt att det gett oss en djupare förståelse för deras uppfattningar om ämnet. Språket är en viktig förutsättning inom hermeneutiken enligt Ödman (2017) för att vi ska kunna förstå samt att kunna skapa vår värld. Det är när respondenterna sätter ord på deras tankar, upplevelser och föreställningar som visar på en världsbild som sedan vi som forskare kan försöka att förstå och tolka. Vi har försökt att uppmärksammat det respondenterna har berättat i deras resonemang och därmed att försökt att tolka och förstå det som är det bakomliggande i deras resonemang. Detta för att vårt fenomen ska bli tydligt i vår studie. Vi vill poängtera att det dock inte innebär att vår tolkning är den enda rätta utan det handlar mer om hur vi har tolkat och försökt att förstå de innebörder som uttryckts av våra respondenter. Den forskning som den hermeneutistiska vetskapen tillför är kunskap, den uppnås genom tolkning och förståelse vilket Ödman (2017) förklarar är vad den hermeneutistiska förståelseprocessen implicerar.

Litteratursökning

För att hitta relevant litteratur till vår studie har vi använt oss av databaser som finns tillgängliga via Mittuniversitetets bibliotek. De databaser som vi främst har använt oss av är, EBSCO, Google scholar och Primo. Vi har även funnit relevanta artiklar och rapporter hos olika myndigheter som vi har använt i vår studie, samt studentlitteratur som är av betydelse för vårt fokusområde.

Datainsamlingsmetod

Då vi i denna studie är intresserad av verksamma förskollärares uppfattningar ansåg vi att kvalitativa intervjuer är en lämplig metod för vår undersökning. Detta eftersom kvalitativa intervjuer grundar sig i kunskapen om intervjupersonernas uppfattningar om fenomenet och ämnet (Bryman, 2018). Det finns olika termer för att beskriva kvalitativa intervjuer, de två viktigaste formerna är ostrukturerade - och semistrukturerade intervjuer. I vår studie har vi använt oss av semistrukturerade intervjuer vilket innebär att vi utgick från vår intervjuguide där vi hade olika teman som vi berörde. Då vårt syfte med studien är att undersöka förskollärares uppfattningar om hur de definierar och anpassar en

inkluderande lärmiljö för barn i behov av särskilt stöd anser vi att kvalitativa semistrukturerade intervjuer är en relevant metod för att kunna uppnå vårt syfte. Genom att använda sig av semistrukturerade intervjuer menar Bryman (2018) att det ger en större möjlighet att få friare

talutrymme för intervjupersonerna. Det ger även oss som intervjuar en möjlighet att fördjupa oss i det intervjupersonerna tar upp samt att vi kan ställa eventuella följdfrågor utifrån det som

Intervjuerna spelades in med hjälp av digitala verktyg och under intervjun hade vi även möjligheten att ställa följdfrågor. Vi använde oss av vår intervjuguide när vi genomförde intervjuerna. Frågorna som vi utgick från ställdes inte i någon särskild ordning samt att de frågor som uppkom i stunden kunde ställas, detta menar Bryman (2018) ger intervjupersonen möjligheten att få ett friare

talutrymme. Genom att vi använde oss av semistrukturerade intervjuer med verksamma förskollärare kunde vi samla in data om deras uppfattningar om hur en inkluderande lärmiljö kan utformas för barn i behov av särskilt stöd. Inom kvalitativa intervjuer vill vi som forskare uppnå representativitet vilket innebär att man vill uppnå en mättnad vilket kan förklaras med att samma svarsmönster återkommer i flertalet intervjuer (Ahrne & Svensson, 2011). Att använda sig av kvalitativa intervjuer har en fördel genom att det går att varva mellan intervju och analys, därmed i efterhand kan man komplettera med fler intervjuer för att kunna uppnå representativitet.

Urval

I strävan efter att uppnå information med tillräcklig variation om förskollärares uppfattningar om hur en inkluderande lärmiljö kan utformas för barn i behov av särskilt stöd har urvalet skett genom att vi började med att kontakta rektorer. Detta för att vi helst ville få tag i respondenter där vi inte är kända sedan tidigare för att få en trovärdig och tillförlitlig studie. När vi däremot endast fick tag i tre respondenter genom rektorer valde vi att göra ett bekvämlighetsurval. Detta menar Bryman (2018) handlar om att forskare söker deltagare till studien med utgångspunkt i tillgänglighet. Vi har kontaktat förskolor där vi är kända sedan tidigare då det ansågs vara den bästa lösningen för kunna genomföra fysiska intervjuer med tanke på Covid-19. Vi ansåg att bekvämlighetsurvalet är relevant då den kan tillämpas under ett mindre forskningsprojekt där det förekommer begränsningar (Bryman, 2018). I vårt fall anser vi att tiden, personaltäthet och tillgänglighet är en begränsning. Det är mycket som ska hinnas med under en kort period samt att vi är i en situation där det råder en del osäkerheter i samhället. Urvalet har även skett via ett ​snöbollsurval ​då vi under en intervju fick tips på en ytterligare respondent som möjligtvis kunde delta (Ahrne & Svensson, 2011; Bryman, 2018). I ett av fallen använde vi denna metod då en av våra respondenter föreslog en annan respondent.

Vi har kontaktat fyra olika förskolor fördelade i två olika kommuner. På förskolorna har vi kunnat göra totalt sex intervjuer med verksamma förskollärare. Vår förhoppning var att kunna göra minst sex intervjuer vilket vi är nöjda med att ha kunnat genomföra. Vi ansåg att sex intervjuer var lagom då vi verkligen kunde fördjupa oss i intervjusvaren samt kunna granska materialet noggrant för att upptäcka nya mönster och varierande aspekter på vårt fenomen.

Tabell 1

Fiktiva namn Ålder Erfarenhet Barngrupp

Kajsa 56 30 4 år Ylva 62 40 4 år Tilda 51 26 4 år Ingrid 58 30 5 år Majken 47 20 4-5 år Birgit 47 22 4år

Genomförande

Vi började med att kontakta rektorer genom att skriva ut ett missiv (bilaga 1) för att få deras samtycke, däremot fick vi många svar att de inte har tiden och möjligheten att kunna genomföra intervjuer, och några gav ingen återkoppling. Vid ett fall fick vi ett samtycke från rektorn, däremot hade förskollärarna som kontaktades inte möjligheten att kunna delta. Anledningen till att många rektorer och förskollärare inte gav samtycke var att de inte hade tid eller möjlighet att delta. Mycket av anledningen av den rådande situation som är med Covid-19 då flera av förskollärarna är sjuka samt att förskolorna inte vill ha besök av utomstående personer. Detta gjorde att vår tidsplanering fick förskjutas och det tog längre tid än vad vi hade förhoppningen om. När vi fått samtycke från rektorer skickades det ut ett missiv (bilaga 2) till sex förskollärare. I missivet framgick vad vårt syfte med vår studie var samt de forskningsetiska principerna. Därefter kontaktades respondenterna via telefon för att kunna bestämma tid och plats för intervjun. Tre av förskollärarna är kända sedan tidigare medan de resterande tre förskollärarna inte är kända sedan tidigare.

spela in innan själva intervjun började för att säkerställa att ljudet var tydligt och bra. Under genomförandet av intervjuerna stötte vi inte på några teknikproblem.

En fördel med att använda sig av ljudinspelningar är att det möjliggör för den som intervjuar att kunna koncentrera sig på den tillfrågades svar, samt följa upp med eventuella följdfrågor (Ahrne & Svensson, 2011). Genom att använda ljudupptagning möjliggör det även att i efterhand kunna gå igenom allt material ett flertal gånger, detta för att säkerställa att allt som samtliga deltagare berättar kan transkriberas. Att transkribera insamlat material är tidskrävande men ses som en fördel i

längden. Genom att transkribera lär man känna sitt material och därmed kan tolkningsarbetet inledas redan under lyssnandet och skrivandet (Ahrne & Svensson, 2011). Något som kan ses som en nackdel med att använda sig av intervju som metod är att det är lätt att egna uppfattningar och åsikter färgar respondenterna. Det är därför av största vikt att de som intervjuar finner sig neutrala och objektiva för att få fram tillförlitliga svar från respondenterna, att man lyssnar och inte ställer ledande frågor (Bryman, 2018).

Databearbetning och analys

Det som blir grunden för att kunna analysera sin data är att vara påläst på sitt material, att spendera mycket tid på att läsa sig in på det datamaterial som vi har fått av våra intervjuer. Detta för att ha bättre förutsättningar till att kunna analysera empirin samt kunna ställa oss kritiska till

granskningarna av de olika kategorierna. Datamaterialet i form av de ljudinspelade intervjuer samt eventuella anteckningar lades in i ett skriftligt gemensamt dokument. Detta var något som gjordes fortlöpande medan intervjuerna genomfördes för att arbetsprocessen skulle bli så effektiv som möjligt. Det gjordes även fortlöpande då vi ville så fort som möjligt skriva ner egna intryck, känslor och tankar som vi eventuellt kunde gå miste av om vi inte skrev ner det i dokumentet direkt. Detta är även något som Løkken och Søbstad (1995) poängterar är av stor vikt att man direkt efter intervjun skriver ner de kommentarer som man eventuellt har antecknat under intervjun då det är lätt att glömma de känslor och uttryck som som uppkommit. Vi valde att börja analysera vår data utefter en tematisk analys vilket Bryman (2018) understryker är en vanlig procedur inom kvalitativa metoder för att analysera sitt insamlat material. Denna metod innebär att man inom datamaterialet söker efter gemensamma teman och kategorier när man analyserar det insamlade materialet. Det innebär även att som forskare är ute efter liknande företeelser om begrepp som man är intresserad av.

För att underlätta arbetet med transkriberingen och analysen så valde vi att i dokumentet markera varje forskningsfråga och svar men en färg för att lättare få en överblick i det som sagts i intervjuerna. De frågor och svar som handlade om förskollärarnas uppfattningar om begreppet barn i behov av särskilt stöd fick en färg medan de svar som handlade om förskollärares uppfattningar om vilka didaktiska val som är betydelsefulla fick en annan färg. På så vis blev det lättare att särskilja svaren och lättare att kunna sätta sig in i de faktiska svaren. Genom detta kunde vi hitta gemensamma punkter, liknelser och skillnader mellan svaren vilket gjorde att vi kunde hitta mönster som sedan blev olika kategorier.

Då vår studie utgår från en hermeneutisk utgångspunkt kommer analysen utgå från den

Forskningsetiska överväganden

Denna studie baseras på de fyra grundläggande individskyddskraven enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002); informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet innebär att forskaren ska informera samtliga deltagare om deras uppgift samt vilka villkor med deras medverkan har i studien. Det innebär att deras medverkan är frivillig och att de när som helst under studiens gång har möjlighet att avbryta sin medverkan. I vår studie har rektorerna och samtliga deltagare fått ett missiv (se bilaga 1 och 2) där det framgick vad vårt syfte var med studien, hur genomförandet skulle utföras samt att deras villkor med sin medverkan framgick.

Samtyckeskravet innebär att forskaren måste inhämta ett samtycke från dels rektorn på vald förskola samt från de medverkande deltagarna. Detta menas med att rektorn i första hand får bestämma om man får besöka förskolan och göra intervjuer. När rektorn gett sitt samtycke är det sedan

förskollärarna som kontaktas som får avgöra om de vill ge sitt samtycke att delta i studien eller inte. Vi kontaktade förskollärarna både via mail och telefon om de ville och hade möjlighet att delta i vår studie och de kunde på så vis ge sitt samtycke till att delta. I vår studie inkluderades varken

vårdnadshavare eller barn och därför behövdes inte deras samtycke efterfrågas.

Konfidentialitetskravet innebär att deltagarnas uppgifter skyddas, den försäkrar att deltagarna förblir anonyma samt att ingen utomstående ska kunna identifiera vem som har intervjuats eller ta del av information som deltagaren har lämnat. I vår studie anges inte förskolornas namn eller i vilken kommun som respektive deltagare kommer från. För att öka konfidentialiteten har vi i studien fiktiva namn för varje deltagare vilket de fick information om innan intervjuerna påbörjades.

Nyttjandekravet handlar om att allt insamlat material endast kommer att användas i forskningssyfte. Deltagarna i vår studie har informerats om att informationen som vi samlar in till vår forskning enbart används till vårt examensarbete, och att de har rätt till att ta del av vår forskning när den är färdig. Då vi använde oss av ljudinspelningar under varje intervju fick deltagarna information om att ljudinspelningarna förvaras på ett säkert ställe, oåtkomligt för andra personer. Deltagarna fick även information om att de ljudinspelningar som gjordes kommer att raderas efter ett godkänt resultat på examensarbetet.

Metoddiskussion

Vår studie utgår från ett bestämt syfte om att bidra med kunskap om förskollärares uppfattningar om hur en inkluderande lärmiljö kan utformas för barn i behov av särskilt stöd. För att studien ska vara trovärdig krävs det att empirin besvarar forskningsfrågorna. I denna studie ligger trovärdigheten dels i att vi har använt oss av redan erkända forskningsmetoder och tillvägagångssätt genom

semistrukturerade intervjuer (Bryman, 2018; Ahrne & Svensson, 2011). Vidare handlar trovärdigheten i vår studie om att vi har argumenterat för våra genomförda val samt synliggjort hur vi har använt oss av vår valda metod och tidigare forskning. Vår studie innefattar ett så kallat systematiskt arbetssätt vilket menas med att vi har kategoriserat samtliga delar i studie gentemot studiens forskningsfrågor och syfte (Bryman, 2018).

Våra intervjuer har givit oss ett brett underlag där vi efter transkriberingarna upptäckt många likheter bland de intervjuade. Flera av respondenterna har talat för flera viktiga aspekter som berör vår forskning om barn i behov av särskilt stöd. I vår studie har vi kunnat intervjua sex förskollärare, vilket inom kvalitativ metod kan anses vara ett relativt tunt material. Ahrne och Svensson (2011) talar om generaliserbarhet, att inom forskning vill man uppnå en mättnad. Att uppnå mättnad inom kvalitativ metod handlar om att finna samma svarsmönster från respondenterna. Trots sex intervjuer anser vi att vi har kunnat uppnå en mättnad då vi har funnit många likheter i svaren från våra respondenter. Våra intervjuer kunde variera i tid, sammantaget var våra intervjuer mellan 20-60 min långa. De intervjuer som endast blev 20 min långa får vi uppfattningen om att det fanns ett tveksamt intresse i intervjuerna då transkriberingen visade att vissa svar blev korta och inte omfattat det vi förväntat oss om ämnet. Vi hade i detta tillfälle kunnat ta kontakt med respondenterna en ytterligare gång för att komplettera med fler frågor som kanske hade kunnat gett oss mer omfattande svar. Detta var dock inget som gjordes och därmed kan det ha en påverkan på tillförlitligheten och

trovärdigheten i vår studie. Däremot anser vi att det material som vi har samlat in ändå har kunnat ge oss ett brett material där vi har fått fram förskollärares uppfattningar om hur en inkluderande

lärmiljö kan utformas för barn i behov av särskilt stöd.

Då vi använde oss av bekvämlighetsurvalet var tre av respondenterna kända sedan tidigare. Detta kan ha påverkat trovärdigheten och tillförlitligheten i vår studie då man inom forskning bör ha valt ut respondenter utifrån kriterier som hör till ämnet och inte efter tillgänglighet, vem som är enklast att kontakta (Bryman, 2018). Det som även gjordes var ett ​snöbollsurval, ​när vi hade två respondenter som tackat ja till att delta i studien gav en av dem förslag på en till respondent som eventuellt kunde delta. Denna person som gavs som förslag var den tredje som var känd sedan tidigare. Att göra ett

snöbollsurval kan påverka trovärdigheten och tillförlitligheten i studien genom att Bryman (2018) anser att det är orimligt att uppnå representativitet. Vi valde däremot att genomföra detta då vi var i behov av att få genomföra intervjuerna så fort som möjligt.

Att tre av respondenterna var kända sedan tidigare kan alltså påverka själva intervjun och de svar man får. Genom att respondenterna är kända sedan tidigare kan intervjun lätt hamna på andra spår, att man börjar samtala om saker som inte tillhör studien. Även att vi som forskare kan ha förutfattade meningar om respondenterna kan bli ett avgörande för intervjun då det kan bli svårt att ta på sig forskarglasögon. När vi kontaktade de respondenter som var okända blev ofta svaret att vi inte fick komma och utföra fysiska intervjuer samt att de inte hade tiden för att kunna genomföra en

telefonintervju. Tiden började rinna iväg och vi valde därför att göra ett bekvämlighetsurval för att kunna få ihop ett material till studien. Däremot var vår strävan med studien att enbart utgå från ett målstyrt urval där vi skulle ha respondenter som kopplades ihop med våra forskningsfrågor. Däremot kunde detta inte fullföljas fullt ut då vi enbart fick tag i tre respondenter som dels var okända sedan tidigare och som hade erfarenhet av barn i behov av särskilt stöd. Vi fick därför kontakta respondenter som var kända sedan tidigare för att kunna få ihop ett material. Vi valde även detta på grund av rådande situation med Covid-19 då vi ansåg att vi skulle ha större chans att få genomföra fysiska intervjuer.

och trovärdigheten i vår studie då vi har använt oss av två olika metodval. Däremot var detta inget som kunde påverkas då vi dels har relativt kort om tid att samla in material och även att det råder olika riktlinjer inom förskolan med tanke på rådande situation. Vi hade enbart kunnat använt oss av telefonintervjuer men vi kände att vi ville försöka att få till fysiska intervjuer. Under fysiska intervjuer är det lättare att som intervjuare få syn på kroppsspråk, det är enklare att ha tystnader och det blir mer personligt (Ahrne & Svensson, 2011). När vi därmed fick veta att tre stycken av våra

respondenter kunde delta fysiskt valde vi att genomföra dem. När de andra tre respondenterna inte kunde delta fysiskt blev det ett dilemma över huruvida vi skulle göra. Vi valde att genomföra tre telefonintervjuer med de respondenter som inte kunde delta fysiskt för att kunna få ihop ett material som var användbart. Vi fick därmed överväga att använda oss av två metoder, fysiska intervjuer och telefonintervjuer. Som tidigare beskrivet kan detta ha påverkat studiens tillförlitlighet och

Resultat

I denna resultatdel kommer det att redovisas det som har framkommit utifrån informanternas svar i intervjuerna kopplat till studiens syfte och frågeställningar. Syftet med denna studie var att

undersöka förskollärares uppfattningar om hur de definierar och anpassar en inkluderande lärmiljö för barn i behov av särskilt stöd. Vi ville i denna studie ta reda på hur förskollärare definierar

begreppet barn i behov av särskilt stöd samt vilka didaktiska val som är betydelsefulla i anpassandet av en inkluderande lärmiljö och vilka faktorer som är betydelsefulla i mötet med barn i behov av särskilt stöd. Citatet som visas i resultatet är hämtat från förskollärarnas intervjuer.

Vi har valt att redogöra vårt resultat utifrån våra tre frågeställningar med tillhörande underkategorier:

- Förskollärarnas definition av begreppet barn i behov av särskilt stöd - Definition av begreppet barn i behov av särskilt stöd

- Utmaning

- Förskollärarnas uppfattningar om vilka didaktiska val som är betydelsefulla i anpassningen av en inkluderande lärmiljö

- Anpassningar i lärmiljön - Bild- och teckenstöd

- Hinder i planeringen av anpassningen av en inkluderande lärmiljö

- Förskollärarnas uppfattningar om vad som är betydelsefullt i mötet med barn i behov av särskilt stöd

- Stödinsatser - Föräldrakontakt - Barngruppens storlek

Förskollärares definition av begreppet barn i behov av särskilt stöd

I vår studie har det framkommit gemensamma likheter om begreppet barn i behov av särskilt stöd, och vår tolkning är att de intervjuade förskollärarna anser att begreppet barn i behov av särskilt stöd är ett brett område. Vi har valt att göra olika underrubriker för att besvara den första

forskningsfrågan; ​Definition av begreppet barn i behov av särskilt stöd ​och ​utmaning​.

Definition av begreppet barn i behov av särskilt stöd

När vi intervjuade förskollärarna om begreppet barn i behov av särskilt stöd så framträder en gemensam uppfattning för att det är ett stort och brett område. Det framkommer att definitionen av begreppet kan handla om att det barn har en fysiska begränsning och kan behöva hjälp i sin vardag, men också att få stöd att förstå lekkoder eller den sociala biten. När de intervjuade förskollärarna fick frågan om hur de definierar begreppet barn i behov av särskilt stöd är det​

​

de fysiska begränsningarna som de först syftar till. Det handlar om barn som kan behöva stöd i form av hjälpmedel som rullstol, behöver stöd med det fysiska i olika situationer som exempelvis toalettbesök, att ta sig fram i

lokalerna och delta i samma aktiviteter som alla barn. Ett exempel när definitionen fysisk begränsning nämns är av Kajsa: ​“ Ja alltså fysiskt ser du ju om barnet behöver hjälp med nånting, att barnet har ett

Definitionen tolkar vi som att om barnet har ett handikapp sedan liten kan förskollärarna se på barnet att det kan behövas extra stöd. En annan definition för barn i behov av särskilt stöd är att de kan utmärka sig i det sociala, att barnen kan ha svårt att ta kontakt med såväl barn som vuxna. Gällande det sociala samspelet så finns det uppfattningar att det kan finnas svårigheter att kommunicera och samspela med andra barn. Det kan enligt förskollärarnas uppfattningar handla om barn som har språk och talsvårigheter eller som inte förstår lekkoderna. Kajsa ger ett exempel på hur barn som har sociala svårigheter kan utmärka sig i barngruppen: ​“Socialt så utmärker de sig när de ska försöka ta

kontakt med andra barn, det kan vara svårt att leka med andra barn, de kan ha problem med sitt språk (...) har du svårt med inlärning och det är en stor grupp, då blir det ju ännu svårare.”

Vår tolkning att barngruppernas storlek är av betydelse för att kunna stötta de barn som är i behov av stöd när det handlar om det sociala samspelet. Genom att medvetet dela in barnen i mindre grupper så kan det bli lugnare lekar och därmed lättare för de barn som behöver träna på den sociala biten, men uppdelningen kan också bidra till språkinlärningen för de barn som behöver det.

Tillfälliga behov är också något som lyfts fram som en definition i intervjuerna med förskollärarna. Uppfattningarna om tillfälliga behov är att det finns barn som kan behöva stöttning under olika perioder. Det framkommer i intervjuerna att behov av tillfälligt stöd kan ha att göra med att någonting har hänt hemma som är svårt just då eller andra situationer som påverkar barnets beteende.

Utåtagerande barn är också en definition som kommer upp gemensamt under intervjuerna, och benämns med att barnen kan ha svårigheter med att förstå hur det ska bete sig i vissa situationer, skrika, slåss och ha svårt med kommunikationen. Däremot är det inte bara utåtagerande barn som kan behöva tillfälligt stöd, utan det omfattar även de barn som är tysta och inte gör så mycket väsen av sig. Vår tolkning är att det därför också kan definieras som ett tillfälligt behov som behöver stöttning där och då.

Det berättas också i några av intervjuerna att behov av stöd kan omfatta barn som varit med om någonting jobbigt eller om en nära anhörig är sjuk och att detta kan upptäckas genom

beteendeproblem som gör att barnet behöver stöttning i vardagen. Ingrid talar i intervjun om när det gäller beteendeproblem, så får det aldrig vara barnets fel och därför är en bra relation till barnen viktig för att kunna bekräfta deras känslor, vara en trygghet och kunna upptäcka vilka stödinsatser som kan behövas sättas in. Det som framkommer gemensamt är att förskollärarna arbetar för att alla barn ska inkluderas i verksamheten, värna om deras lika värde och respektera varandras olikheter. I några av intervjuerna yppar sig begreppet ”​ett normalt barn”​ för att beskriva de barn som inte har några bekymmer, men ordvalet ändras snabbt för att innebörden låter fel. Istället beskrivs de barn som inte har några bekymmer med “​utan bekymmer​”, och i en av intervjuerna väljer en förskollärare att beskriva barnen med begreppen “ ​normala kompisar, vanligt barn, som alla andra barn​”, trots en medvetenhet om att det låter hemskt. Ingrid beskriver:​ “ Man får inte säga normala, men alltså som inte

Vår tolkning är att det är svårt för förskollärarna hur de ska uttrycka sig om barn som inte har några bekymmer, medans det verkar vara enklare att benämna de barn som är i behov av stöd då det enligt förskollärarna är ett stort begrepp. Samtidigt går det även att tolka som att det råder en viss osäkerhet i hur man definierar barn i behov av särskilt stöd då de ofta försöker att rätta sig efter att de har nämnt begreppet “normal”. Detta visar sig i ett exempel från Ylva: ​“Ibland är saker såhär.. på sin spets

och man är lite rädd och man är lite orolig men det här ska vi fixa, det här ska vi lösa för du har rätt till exakt samma saker som dina normala kompisar, låter hemskt att säga men, men som alla andra barn.”

Även begreppet “som alla andra barn” blir en definition av att barn i behov av särskilt stöd kan ses som något avvikande, något som inte går efter normen.

Utmaning

Gemensamt för de genomgående intervjuade förskollärarna är att uppfattningen om barn i behov av särskilt stöd ses som utmanande, däremot anser en del förskollärare att det är ett lärande för dem själva. De utmaningar som beskrivs i intervjuerna handlar om vara lyhörd för vad som behöver göras och anpassas i verksamheten för att stötta de barn som behöver det, men också om personal och tidsbrist då de inte hinner med att göra aktiviteter som de har planerat. Det kan även handla om att försöka få de andra barnen medvetna om varandras olikheter, att förskollärarna upplever att det kan vara en utmaning att få barnen att förstå att alla är olika. Att det inte enbart handlar om att det är en utmaning för förskollärarna att anpassa lärmiljöer eller material utan att utmaningen även handlar om att alla barn ska få en förståelse för att alla barn är olika. Kajsa förklarar vad hon upplever utmanande:

“Men sen är det ju inte bara det här barnet och hennes fysiska handikapp utan då är det ju också kompisarna runt omkring, att få dom att förstå att hon har det här fysiska handikappet så att nu måste ni vänta på eran tur (...) eller nu tar det lite längre tid för henne så nu måste ni vänta på eran tur. Att du också får, att det blir en utmaning att få de andra barnet att förstå hennes fysiska handikapp. Och för en del, de tar till sig det på en gång att nu måste vi vänta för nu är det hennes tur och nu måste vi tänka på henne och medan andra har svårare att ta till sig”

Vi tolkar det som att samtidigt som det handlar om att ständigt tänka efter vilka val man gör blir det även en utmaning att varje dag och för varje val man gör tänka efter ett varv extra. Det kan handla om hur många man ska vara i hallen, ska barnet som behöver mer tid på sig vid påklädning få gå först eller sist? Vår tolkning är att förskollärarnas uppfattningar om deras utmaningar verkar syfta mycket till gruppens bästa och de enskilda individerna. Vad behöver just det här barnet, vad mår det här barnet bäst av och även vad behöver vi som förskollärare tänka på i olika situationer?

Förskollärares uppfattningar om vilka didaktiska val som är betydelsefulla i

utformandet av en inkluderande lärmiljö

Här besvaras den andra forskningsfrågan, vi har valt att dela in den i olika underkategorier;

Anpassninga_​r _{​i lärmiljön}

Ibland behöver förskollärarna göra anpassningar av rummets utformning och vad rummet erbjuder för möjligheter. I vissa barngrupper kan det behövas att förskolan ska kunna erbjuda rum som är anpassat utefter barnens behov. Det kan finnas barn som är i behov av att det är lugnt och stilla medan de exempelvis bygger lego men att miljön runt omkring kan göra att barnen inte får den koncentration som de behöver. Det kan även finnas barn som är i behov av att krypa undan, antingen för sig själv eller tillsammans med något annat barn. Förskollärarna kan behöva göra anpassningar av ett specifikt rum, att man förändrar rummet så att det är anpassat utefter barnets behov. Det kan även handla om att begränsa materialet som är framme då vissa barn kan ha svårt för att välja mellan flera olika material. Kajsa ger ett exempel på de val som hon gjorde när hon skulle anpassa ett rum efter barnens behov:

“I de tidigare lokalerna fick vi anpassa väldigt mycket utifrån olika barns behov, att du behöver ett rum, ett lugnare rum som blev kallat för “lugna rummet” för att det fanns barn som hade väldigt stora behov av att få krypa undan för sig själv eller med någon kompis, den behövde lugnet. Och då behövde vi anpassa om så att det rum som hade varit ett aktivitetsrum fick bli ett lugnare rum”

I exemplet kan vi se hur Kajsa har anpassat ett rum utifrån barnens behov, i det lugna rummet kunde barnen krypa undan och läsa böcker, vara för sig själv eller leka lugnare lekar. Kajsa förklarar vidare att denna anpassning gynnade alla barn, inte enbart de barn som hade behov av det utan att det var något som alla barn hade nytta av. Vi förstår det som att rummen på förskolan ses som föränderliga, att ett rum kan ständigt förändras beroende på vilka behov som finns i barngruppen. Detta är något som även Majken beskriver, att man hela tiden ska se miljön som föränderlig och något som ska vara aktuellt. Däremot nämner hon att det ibland är lätt att glömma bort miljön och att det finns saker som man inte alltid tänker på. Det kan handla om att bli “hemmablind” som Majken förklarar, att man lätt kan falla in i ett vardagligt tänk och att man därmed glömmer bort att se efter miljön. Något som Majken förklarar att de brukar kunna göra då och då för att få syn på anpassningar som behöver göras på avdelningen kan de gå runt och fota på avdelningen i barnens höjd: ​“Sen har vi jobbat mycket

med det här någon gång då och då… vi gör det inte kontinuerligt men någon gång då och då fota i barnens höjd, vad är det de ser och lite sånt tänk har vi fått in”

Vi tolkar det som att det är av positiv effekt att fota i barnens höjd då förskollärarna kan få syn på vad det är barnens möts av när de kommer in på avdelningen. Om de möts av höga bord och stolar eller ett flertal teckningar överallt, genom att fota i barnens höjd kan det gå att få syn på vilka

anpassningar som bör göras på avdelningen för att den ska kunna kännas inkluderande och spegla barnens behov. Där råder det olika uppfattningar från förskollärarna av vad som kan vara

betydelsefullt när de går in på avdelningen. När vi ställde frågan vad som kan anses vara viktigt att tänka på när man utformar en inkluderande lärmiljö förklarar Tilda att det ibland kan räcka med att de har flyttat på ett skåp, tagit bort eller spikat upp en ny hylla samt vrida på något bord. Detta är något som Tilda upplever gör barnen nyfikna och tycker är spännande, att de ser att förskollärarna har gjort dessa förändringar på avdelningen. Det handlar mer om vad barnen tycker är spännande och blir nyfikna på än hur lärmiljön är inkluderande och anpassad utifrån barnens behov. Tilda förklarar: ​“Det ska tilltala dem, det ska vara något nytt, något spännande. Man kanske får utforska eller