• No results found

Pedagogisk dokumentation med yngre barn - ett komplext arbete med möjligheter och utmaningar

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Pedagogisk dokumentation med yngre barn - ett komplext arbete med möjligheter och utmaningar"

Copied!
58
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Pedagogisk dokumentation med yngre barn

- ett komplext arbete med möjligheter och

utmaningar

Liudmila Vysotskaya

Förskollärare 2020

Luleå tekniska universitet

(2)

Luleå tekniska universitet

Institutionen för Konst kommunikation och lärande

Pedagogical documentation with

younger

children – a complex work with opportunities

and challenges

Författare: Liudmila Vysotskaya

Förskollärarutbildning

2020

Handledare: Kerstin Löf och Susanne Westman

Pedagogisk dokumentation med yngre

barn – ett komplext arbete med

möjligheter och utmaningar

Pedagogisk dokumentation med yngre

barn – ett komplext arbete med

(3)

Abstrakt

Studiens syfte var att belysa hur pedagoger talar om arbetet med pedagogisk dokumentation med yngre barn i förskolor utan en speciell pedagogisk inriktning. Med utgångspunkt i socialkonstruktionistisk teori genomfördes analys av pedagogernas skriftliga reflektioner och transkriberade intervjuer för att synliggöra vilka konstruktioner av pedagogisk dokumentation som framträder i pedagogernas berättelser, vilka möjligheter och utmaningar ser pedagoger samt vilka konstruktioner av barn framträder i pedagogernas berättelser och hur dessa konstruktioner påverkar barns subjektspositioner i förskolan. I resultatet framkommer att pedagogisk dokumentation ses av pedagogerna som ett lockande arbetssätt som tillåter att synliggöra barns lärande för barn, vårdnadshavare och pedagoger, möjliggör att skapa förutsättningar för barns lärande och utveckling samt ökar pedagogernas professionalitet. En rad utmaningar i arbetet med pedagogisk dokumentation framkommer i resultatet såsom tidsbrist, stora barngrupper, brist på personal, utrustning och brist på kompetens bland pedagoger. Det som även framkom i resultatet är att olika synsätt på barn och deras utveckling och lärande kan samexistera i förskoleverksamhet. Dessa olika synsätt, som oftast oreflekterat existerar inom förskolan, påverkar barns subjektspositioner och handlingsutrymme i verksamheten.

(4)

Förord

Jag skulle vilja börja med att tacka de pedagoger som har haft möjlighet i den här svåra Coronatiden att delta i min studie för att dela med sig av sina tankar. Utan alla era intressanta berättelser hade jag aldrig kunnat få nya kunskaper och inte kunnat skriva denna studie. Jag vill även skicka ett stort tack till mina handledare Kerstin Löf och Susanne Westman samt mina underbara studiekamrater för deras råd, engagemang och stöttning under den spännande studieresan.

(5)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Studiens syfte och frågeställningar ... 2

3. Bakgrunden ... 3

3.1. Från traditionella barnobservationer till pedagogisk dokumentation ... 3

3.2. Definitioner av pedagogisk dokumentation ... 5

3.3. Pedagogisk dokumentation i styrdokument ... 6

3.4. Tidigare forskning om pedagogisk dokumentation ... 7

3.4.1. Konstruktioner av pedagogisk dokumentation ... 7

3.4.2. Pedagogisk dokumentation i förskola – ett komplext arbete ... 8

3.5. Syn på barn, kunskap och lärande ... 10

4. Teoretiska utgångspunkter ... 13

4.1. Teorins roll för ett vetenskapligt arbete ... 13

4.2. Ett socialkonstruktionistiskt perspektiv ... 13

5. Metod ... 16

5.1. Metodologiska överväganden ... 16

5.2. Metod för materialinsamling ... 16

5.2.1. Skriftliga reflektioner ... 16

5.2.2. Intervju ... 17

5.3. Urval och bortfall ... 18

5.4. Etiska överväganden ... 19

5.5. Genomförande ... 20

5.6. Bearbetning, tolkning och analys ... 20

6. Resultat ... 23

6.1. Konstruktioner av pedagogisk dokumentation ... 23

6.1.1. Pedagogisk dokumentation som reflektion ... 23

6.1.2. Pedagogisk dokumentation som inspiration ... 24

6.1.3. Pedagogisk dokumentation som verksamhetsutveckling ... 25

6.1.4. Pedagogisk dokumentation som bevis ... 26

6.1.5. Gemensamma utmaningar bland konstruktioner av pedagogisk dokumentation ... 26

6.2. Konstruktioner av barn och konstruktionernas inverkan på barns subjektspositioner .. 28

6.2.1. De samexisterande konstruktionerna av barnet som begränsat och barnet som älskar att göra saker... 28

6.2.2. Barnet som aktiv och likvärdig medkonstruktör av kunskap ... 30

(6)

7.1. Metoddiskussion ... 32

7.2. Trovärdighet och generaliserbarhet ... 34

7.3. Resultatdiskussion ... 35

7.3.1. Konstruktioner av pedagogisk dokumentation: en problematisering ... 35

7.3.1.1.Pedagogisk dokumentation – en synlig praktik ... 35

7.3.1.2. Pedagogisk dokumentation – en osynlig praktik ... 38

7.3.1.3. Pedagogisk dokumentation – en kontinuerlig kamp med utmaningar ... 39

7.3.2. Konstruktioner av barn: en problematisering ... 40

7.3.2.1. Dragkampen mellan barnet som begränsat och barnet som älskar att göra saker ... 40

7.3.2.2. Barnet som aktiv och likvärdig medkonstruktör av kunskap ... 42

8. Slutsatser och implikationer ... 44

9. Förslag till fortsatt forskning ... 46 Referenslista

(7)

1. Inledning

Sedan länge har dokumentation i olika former varit en integrerad del av förskolans uppdrag. Den reviderande läroplanen för förskolan Lpfö 18 (Skolverket, 2018) förstärker förskollärarnas ansvar för systematisk dokumentation, uppföljning och analys av varje barns utveckling och lärande i syfte att utvärdera och utveckla förskoleverksamheten. Enligt Skolverket (2012), kan pedagogisk dokumentation ses som ett lämpligt verktyg som möjliggör för pedagoger i förskolan att genomföra detta uppdrag samt synliggöra och främja barns lärande och utveckling för barn, vårdnadshavare och pedagoger.

Trots att pedagogisk dokumentation introducerades i Sverige för nästan 30 år sedan och värderas högt av många verksamma pedagoger, upplevs den fortfarande av många som tidskrävande, svår och komplex (Eidevald, 2017; Lenz Taguchi, 2013). Egna erfarenheter inom förskolans verksamhet i likhet med Svennings (2011) iakttagelser leder till reflektioner över att det ofta uppstår situationer där de som arbetar inom förskola inte urskiljer fenomenet pedagogisk dokumentation från fenomenet dokumentation samt använder dessa två begrepp både språkligt och praktiskt som synonymer. Gemensamma reflektioner som ska ligga till grund för pedagogisk dokumentation faller ofta bort eller undviks, speciellt i fallet med reflektioner med yngre barn i förskolan på grund av deras låga ålder. Enligt Eidevald (2017), är risken att förskoleverksamheter konstruerar barn som passiva och beroende av vuxna samt att verk-samheten inte tar tillvara barns olika intressen och förutsättningar. Detta sker om verksamma pedagoger inte har nödvändiga kunskaper om arbetssättet som de använder i sin pedagogiska praktik och vilken barnsyn detta arbetssätt bär med sig in i verksamheten. Svensk forskning visar att även de pedagoger som framhåller att de arbetar med pedagogisk dokumentation lätt kan hamna i en situation där pedagogisk dokumentation blir en bedömnings-teknik och synliggör barnens brister, trots att denna inställning går emot grundtanken om pedagogisk dokumentation (Dahlberg & Elfström, 2014).

I relation till föreliggande studie bör det noteras att den nationella och internationella forskningen inom pedagogisk dokumentation oftast riktar sitt fokus mot förskoleverksamheter där arbetet sker med barnen från fyra år och uppåt. Det saknas fler studier om arbetet med pedagogisk dokumentation med barnen mellan ett och tre år. Detta trots det faktum att, enligt Skolverket (2020), var andelen barn av befolkningen i åldern ett år inskrivna i förskola hösten 2019 ca 50%. Bland barn i åldern två år var ca 90% inskrivna och bland barn i åldern tre år uppgick detta tal till – ca 93%. Utifrån detta statistiska material ses det tydligt att den största andelen barn mellan två och tre års ålder vistas i förskola där deras röster, enligt Lpfö 18 (Skolverket, 2018), ska höras och tas på allvar.

(8)

2

2. Studiens syfte och frågeställningar

Syftet är att belysa arbetet med pedagogisk dokumentation bland yngre barn ur ett diskursivt perspektiv med fokus på hur pedagoger talar om detta arbete.

Frågeställningar:

Vilka konstruktioner av pedagogisk dokumentation synliggörs i pedagogers berättelser kring arbetet med pedagogisk dokumentation med yngre barn samt vilka utmaningar och möjligheter som kan kopplas till dessa konstruktioner?

(9)

3

3. Bakgrunden

3.1. Från traditionella barnobservationer till pedagogisk dokumentation

(10)

4

Själva arbetsverktyget pedagogisk dokumentation presenterades i Sverige i början av 1990-talet, ”dels av föreningen Svenska Reggio Emilia Institutet och dels inom högskolevärlden av professor Gunilla Dahlberg vid Lärarhögskolan i Stockholm som startade projektet Pedagogik i en föränderlig omvärld ” (Lenz Taguchi, 2013, s. 16). Projektet omnämns av Dahlberg et al. (2014) som Stockholmsprojektet ”Barnomsorgspedagogik i en föränderlig omvärld” (s.225). Projektet bidrog till att Reggio Emilia pedagogiska filosofi och idéer om barns rättigheter spriddes i Sverige. Detta innebär dock inte att Reggio Emilias praktik och pedagogiska filosofi applicerades rak av i svenska förskolor. Dahlberg et al. understryker att inom Stockholms-projektet sammanflätades Regio Emilia erfarenheter och filosofi med den svenska kulturen och de svenska traditionerna. Arbetssättet på Reggio Emilias förskolor har bidragit med sina tankar att pedagogiken konstrueras av människor i deras ständiga kommunikation och konfrontation med varandra. Detta arbetssätt betonar vikten av att kontinuerligt reflektera över och problematisera sina egna pedagogiska traditioner och praktiker i syfte att överskrida de dominerande diskurserna inte endast i pedagogiska frågor, utan även i relation till förskoleinstitution och samhälle i sin helhet (ibid.).

(11)

5

3.2. Definitioner av pedagogisk dokumentation

Ett sätt att definiera pedagogisk dokumentation är att beskriva den som ”ett verktyg för att främja och synliggöra barns och vuxnas lärande i pedagogiska praktiker i förskolan och skolan” (Lenz Taguchi, 2013, s.16). Syftet med pedagogisk dokumentation i detta sammanhang är att främja, utmana och göra barns utforskande och lärande noggrannare. Samtidigt skapar pedagogisk dokumentation möjlighet för ”vuxna att följa upp, utvärdera och utveckla sin pedagogiska praktik” (ibid., s.16). Pedagogisk dokumentation och det Reggio Emilia- inspirerade arbetssättet handlar främst om att pedagoger och barn samarbetar med varandra i verksamheter på jämlika villkor. De ses som medkonstruktörer av sina kunskaper och identiteter, samt att reflekterande och problematiserande kultur står i centrum för kommunikation och är en integrerad del av verksamheten (Dahlberg et al., 2014; Lenz Taguchi, 2012). Pedagogisk dokumentation är ett viktigt verktyg för att inte endast synliggöra och utmana barns lärprocesser genom aktivt lyssnande, utan är viktigt utifrån ett demokratiskt perspektiv. Genom arbetet med pedagogisk dokumentation kan barns röster och meningsskapande göras synliga (Dahlberg et al., 2014). Lenz Taguchi (2012) och Skolverket (2012) betonar att barn ska vara delaktiga i både skapandet av pedagogisk dokumentation och de reflektioner som uppstår vidare.

Eidevald (2017) framhåller att många verksamma pedagoger beskriver pedagogisk dokumentation som en metod för att dokumentera pedagogiska processer, samt som ett medel vilket gör vuxna medvetna om vad som sker i verksamheten och varför. Metoden bör innehålla gemensamma reflektioner kring dokumentationerna som ett nödvändigt villkor för att kunna ses som pedagogisk dokumentation. I linje med Eidevald understryker Åberg och Lenz Taguchi (2005) och Lenz Taguchi (2013) att dokumentation blir pedagogisk först när det uppstår gemensamma reflektioner, diskussioner och dialoger över vad vuxna och barnen ser och hör i dokumentationen. Genom dessa gemensamma reflektioner och omtolkningar av allt som har hänt eller sker nu skapas möjlighet att se potentialer och konsekvenser för det fortsatta arbetet. På detta sätt anses pedagogisk dokumentation som retrospektiv i likhet med alla andra former av dokumentation och synliggör det som hänt, men, i första hand, som prospektiv och blickar framåt för att förändra och utveckla den praktik som sker nu (Lenz Taguchi, 2012; Lenz Taguchi, 2013). Detta framåtblickande skiljer fenomenet pedagogisk dokumentation från dokumentation, som alltid är retrospektiv. Skolverket (2012) ser i detta sammanhang pedagogisk dokumentation som en konstruktion som binder ihop det förflutna, nuvarande och framtid.

(12)

6

verksamhet (ibid.). Utifrån detta perspektiv uppfattas pedagogisk dokumentation som en del i en kunskapsapparat som, å ena sidan, producerar reella materiella observationer i olika former, exempelvis, fotografier, videoinspelningar, anteckningar (Lenz Taguchi, 2012). Å andra sidan, genom reflektioner utifrån olika teoretiska utgångspunkter och sin agentiska kraft sätter pedagogisk dokumentation igång nya händelser i verksamheten, skapar nya kunskaper och genom detta möjliggör lärande och verksamhetsutveckling. Med agentisk kraft menar Lenz Taguchi att pedagogisk dokumentation inte endast passivt avbildar något i verksamheten utan har kraft i sig och deltar aktivt i att generera nya händelser, fenomen och kunskap i verksam-heten.På det sättet är pedagogisk dokumentation både materiell och diskursiv, uppmärksammar Lenz Taguchi.

3.3. Pedagogisk dokumentation i styrdokument

Första gången omnämns pedagogisk dokumentation i förskolans första styrdokument Läroplan för förskola Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 1998) som ett verktyg för synliggörandet av verksamheten och underlag för diskussioner om förskolans kvalitet och eventuella utvecklingsområden. Det måste noteras att begreppet pedagogisk dokumentation påträffas i Lpfö 98 endast en gång i läroplanens förord. 10 år senare konstaterar Skolverket (2008) i sin rapport att mer än hälften av pedagogerna i landet prioriterar pedagogisk dokumentation i sitt kvalitetsarbete.

Den reviderade läroplanen för förskola Lpfö 98 (Skolverket, 2010) betonade vikten av att dokumentera, följa upp och utvärdera verksamheten i förskolan, fast begreppet pedagogisk dokumentation inte omnämndes i denna version av förskolans styrdokument. I Lpfö 98 (Skolverket, 2010) användes istället begreppet dokumentation. Förskolan har fått ett uppdrag att bedöma och utveckla verksamheten genom kontinuerlig uppföljning, dokumentation och analys av varje barns utveckling. I syfte att erbjuda pedagoger en möjlig lösning för uppdragets genomförande kommer Skolverket (2012) ut med stödmaterial, där pedagogisk dokumentation introduceras som ett verktyg vilket ”gör det möjligt att följa barns utveckling och lärande, i relation till hur förskolan bidrar till barns utveckling och lärande” samt att genom arbete med pedagogisk dokumentation ”kan den egna praktiken granskas och synliggöras” (s. 5). Skolverket betonar att pedagogisk dokumentation ska vara tillgänglig för barn och skapa förbindelse mellan den pedagogiska praktiken, barnen, pedagoger och vårdnadshavare.

(13)

7

i läroplanens kontext kan begreppet dokumentation motsvara beskrivningen av begreppet pedagogisk dokumentation. Enligt Wehner-Godée (2011) handlar användning av pedagogisk dokumentation ”om att utbyta erfarenheter i ett kollektivt möte” mellan både barn och pedagoger (s.13). Samtidigt, uppmärksammar Eidevald (2017), att det är processer som sker i verksamheten som står i fokus för pedagogisk dokumentation. Lpfö 18 (Skolverket, 2018) i sin tur påpekar också att arbete med dokumentation inom förskolan har som syfte att förbättra verksamheter och arbetsprocesser för att främja barns lärande. Styrdokumentet betonar också att barns och vårdnadshavares röster ska lyftas fram i förskolans verksamhet, att de ska vara delaktiga i utvärderingen samt att vårdnadshavare ska kontinuerligt informeras om barns trivsel, utveckling och lärande i förskolan (ibid).

3.4. Tidigare forskning om pedagogisk dokumentation

I detta avsnitt presenteras tidigare forskning om pedagogisk dokumentation och dess användning med förskolebarn i olika åldrar, eftersom pedagogisk dokumentation med yngre barn är ett mindre beforskat område.

3.4.1. Konstruktioner av pedagogisk dokumentation

Dahlberg och Elfström (2014) beskriver tre konstruktioner av pedagogisk dokumentation som har utvecklats inom forskningsmiljön i Sverige i ständig dialog med förskolor i Reggio Emilia: ”pedagogisk dokumentation som reflekterande praktik och formativ utvärdering; pedagogisk dokumentation som redskap för att utmana dominerande diskurser och pedagogisk dokumentation som transformativ kraft” (s. 271). Dessa konstruktioner av pedagogisk dokumentation förankras i dess filosofiska och teoretiska utgångspunkter samt återspeglar förståelse för dokumentation utifrån ett Reggio Emilia inspirerat tankesätt.

Konstruktionen pedagogisk dokumentation som reflekterande praktik och formativ utvärdering riktar uppmärksamheten mot de lärprocesser som uppstår mellan barn, vuxna och miljön samt hur den pedagogiska verksamheten stödjer och främjar dessa lärprocesser (Dahlberg & Elfström, 2014). Den pedagogiska dokumentationen i form av barns teckningar och andra skapelser (video- och ljudinspelningar, reflektionsprotokoll, foto, bilder), å ena sidan, ger förskollärarna möjlighet att följa barnens lärstrategier, å andra sidan, kan användas som underlag för ytterligare kommunikation och reflektion mellan alla deltagare i syfte att förstå vad som händer i verksamheten samt vad som ska utvecklas. Den pedagogiska dokumentationen ses som ett viktigt redskap som tillåter utforskning i den egna miljön utan att i förväg bestämma vad och på vilket sätt utforskningen ska gå till.

(14)

8

möjliggör utmaning av de föreställningar och ”sanningar” (diskurser) om barnen och deras utveckling och lärande samt de rådande diskurserna för pedagogiken.

Konstruktionen pedagogisk dokumentation som transformativ kraft har i fokus det faktum att pedagogisk dokumentation ska användas i vardagsarbete och inte endast som ett bedömningsverktyg efter att händelsen eller aktiviteten har avslutats (Dahlberg & Elfström, 2014). Den konstruktionen av pedagogisk dokumentation belyser de potentialer, ofta oväntade, i lärandesituationer som kan synliggöras i de pågående processerna, det vill säga här och nu. Detta i sin tur låter pedagogerna hålla sina ögon öppna för något oplanerat som händer mellan barn och omgivningen samt att bibehålla barns lust till lärande, nyfikenhet och svara på frågor som barnen är intresserade av (ibid.).

Samtidigt, framhåller Dahlberg och Elfström (2014), har rollen för pedagogisk dokumentation ändrats i Sverige, trots det faktum att i grunden för fenomenet pedagogisk dokumentation ligger ett demokratiskt reflekterande förhållningssätt. Detta förhållningssätt är utformat för att främja och synliggöra ett gemensamt lärande för barn och vuxna samt möjliggöra verksamhetsutveckling. Författarna betonar att i en politisk strävan att reformera skolsystemet i Sverige med tanke på den globala ekonomiska konkurrensen har pedagogisk dokumentation blivit en del av förskolans bedömningskultur och riskerar att förlora sitt progressiva grundsyfte. Dahlberg och Elfström framhåller att risken finns att pedagogisk dokumentation omvandlas från ett demokratiskt reflekterande förhållningssätt till ”en objektifierande teknik för att påvisa enkelt mätbara resultat” (s.269). I likhet med Dahlberg och Elfström visar Bjervås (2011) att ”pedagogisk dokumentation är ett dokumentations- och bedömningsverktyg som inte bör användas oreflekterat, utan innehåller kritiska aspekter som lärarna har att förhålla sig till” (s.202). Annars riskerar barnen att omvandlas från ”rika”, kompetenta och kritiskt tänkande medkonstruktörer av sin kultur och kunskap till ”fattiga” kunskapsreproducenter utan tilltro till sina egna förmågor och lusten till lärande (Dahlberg et al., 2014, s.113). Förskolans demokratiska uppdrag riskerar därmed att förskjutas mot ett marknadstänkande med kunder och konkurrens i centrum (ibid.).

Pedagogisk dokumentation används på olika sätt bland verksamma pedagoger. Det finns en rad svenska och internationella forskningar som synliggör pedagogernas synsätt på sitt arbete med pedagogisk dokumentation. Några av dessa forskningar introduceras i nästa avsnitt.

3.4.2. Pedagogisk dokumentation i förskola – ett komplext arbete

(15)

9

om hur pedagogisk dokumentation ska användas i det vardagliga arbetet med barnen för att bli en betydelsefull resurs för barns utveckling. Detta för att barnen ska kunna använda pedagogisk dokumentation och vidga sina kompetenser. Samtidigt krävs gemensamma reflektioner och dialog mellan pedagogerna för att kunna arbeta med pedagogisk dokumentation på ett professionellt sätt. Lärarna uppmärksammar att i det gemensamma reflektionsarbetet med pedagogisk dokumentation händer något mellan lärarna som möjliggör skapandet av en djupare förståelse för vad som händer i verksamheten samt förståelse för fortsatt arbete. Pedagogisk dokumentation beskrivs i Bjervås studie också som ett verktyg vilket hjälper lärarna att följa, beskriva och bedöma barns lärande. Men det är inte endast barns kunskaper som bedöms, utan deras lärprocesser avseende de förutsättningar i verksamheten som gör barns lärprocesser möjliga eller omöjliga i varje specifikt sammanhang. Lärarna i studien upplevde svårigheter med skapandet av pedagogisk dokumentation, där de förväntades dokumentera verksamheten och samtidigt vara aktiva medforskare med barnen.

Elfström (2013) synliggör pedagogisk dokumentation som en grund för det systematiska kvalitetsarbetet i förskolan. Förskollärarna i Elfströms studie arbetar med äldre barn i förskolan och beskriver pedagogisk dokumentation som ett föremål för gemensamma samtal och reflektioner mellan pedagoger, där de under flera tillfällen kan tolka och analysera vad som hänt ur flera olika perspektiv. Dessa reflektioner fokuserar på både enskilda barns och barngruppens utforskande, deras frågor, erfarenheter, intressen, engagemang och möjlighet till delaktighet samt hur allt detta beaktas av pedagogerna i verksamheten. Samtidigt riktar pedagogisk dokumentation uppmärksamhet mot verksamhetens utformning och pedagogens förhållningssätt. Kunskaper som skapas under arbetet med pedagogisk dokumentation används av pedagoger för kontinuerlig uppföljning, bedömning och utveckling av den pedagogiska verksamheten inom ramen för det systematiska kvalitetsarbetet. I detta sammanhang kan pedagogisk dokumentation ses som en formativ bedömning enligt Elfström. Samtidigt uppmärksammar Elfström att i arbete med pedagogisk dokumentation diskuteras sällan asymmetriska relationer barn-barn, barn-vuxna utifrån makt och styrningsperspektiv.

Elfström Pettersson (2017) finner i sin studie att användning av pedagogisk dokumentation i förskoleverksamheten inte obligatoriskt leder till barns deltagande i detta arbete. Författaren argumenterar att det inte alltid är så att barnen görs delaktiga i arbetet med pedagogisk dokumentation, trots det faktum att Reggio Emilia-inspirerat arbetssätt betraktar pedagogisk dokumentation som ett medel för att möjliggöra och öka barns inflytande och delaktighet i verksamheten. Elfström Pettersson uppmärksammar att barns intressen, lärarnas flexibilitet och förståelse för vad dokumentation innebär oftast är mer viktigt för barns delaktighet än vilken form eller metod som används för dokumenterande. Samtidigt finner Elfström Pettersson i sin studie att pedagogisk dokumentation kan ses som ett arbetssätt som snarare producerar och synliggör potentialer i förskolepraktiker än möjliggör utvärdering av vad som har gjorts tidigare i verksamheten.

(16)

10

pedagoger på olika sätt, där varje pedagog argumenterar för sin egen föreställning för undervisning och pedagogisk dokumentation utifrån olika teoretiska ställningstaganden. Med detta menar författarna att det kan finnas flera olika diskurser om barn och undervisning som verkar inom förskolans verksamhet samtidigt.

I internationella empiriska studier om pedagogisk dokumentation i likhet med svenska studier synliggörs pedagogernas beskrivningar av både fördelar och nackdelar i arbetet med pedagogisk dokumentation. Forskningar om användning av pedagogisk dokumentation i förskolor i Förenade Arabemiraten, USA och Canada bekräftar i likhet med svenska studier att pedagoger anser pedagogisk dokumentation som ett viktigt verktyg för gemensamma reflektioner som både främjar barns lärande och synliggör pedagogernas förhållningssätt (Bjervås, 2011; Buldu, 2010; Elfström, 2013; Kroeger & Cardy, 2006; Lindgren Eneflo, 2014; MacDonald, 2007). Samtidigt öppnar pedagogisk dokumentation potentialer för barns utveckling och lärande, ökar barns självmedvetenhet samt motivation till, intresse för och delaktighet i lärprocesser i förskolan. Pedagogisk dokumentation skapar möjlighet att synliggöra den pedagogiska verksamheten och barns lärande för vårdnadshavare och genom detta främja dialog och samverkan med hemmet (Buldu, 2010; Kroeger & Cardy, 2006; Lindgren Eneflo, 2014; MacDonald, 2007). Dessutom anser pedagoger från Förenade Arabemiraten (Buldu, 2010) i likhet med svenska kollegor (Bjervås, 2011; Elfström, 2013), amerikanska kollegor (Kroeger & Candy, 2006) och kollegor från Canada (MacDonald, 2007) att arbetet med pedagogisk dokumentation inte är lätt att genomföra. Det kräver extratid, ansträngningar, resurser samt medvetenhet och skicklighet för planering, reflektioner och analys av pedagogisk dokumentation tillsammans med andra (Buldu, 2010; Kroeger & Cardy, 2006; MacDonald, 2007). Enligt lärarnas utsagor i de internationella studierna är det svårt att dokumentera allt intressant som sker i verksamheten och följa alla barns frågor, att välja innehållsfokus för skapandet av pedagogisk dokumentation (Buldu, 2010) samt att undervisa och dokumentera samtidigt (Buldu, 2010; Kroeger & Candy, 2006; MacDonald, 2007).

3.5. Syn på barn, kunskap och lärande

Dahlberg et al. (2014) framhåller att ur rådande postmoderna perspektiv finns det många olika sätt att tänka på vem barn är och vem det ska vara, det vill säga att det finns olika diskurser om barn och barndom. Dessutom har de olika diskurserna en produktiv kraft och kan skapa olika konstruktioner av barn och barndom. Men tidigare, när det modernistiska perspektivet hade blivit rådande i samhället, föreställdes barnet annorlunda. De sågs, enligt Dahlberg et al., som ”ett enhetligt, verkligt, oreducerbart subjekt … som kan betraktas och behandlas åtskilt från relationer och kontext” (s.103). Det modernistiska tankesättet med sina antagande om en absolut och universell sanning och kunskap, som återspeglar verkligheten, dominerade under lång tid i det svenska samhället. Därför samexisterar olika diskurser om barn, barns utveckling, lärande och kunskap fortfarande inom den svenska förskolan, exempelvis: barnet som kunskaps-, identitets- och kulturreproducent; det lilla barnet som natur; barnet som en kompetent medkonstruktör av kunskap, identitet och kultur (ibid).

(17)

11

vilka är förutbestämd av vuxna (Dahlberg et al., 2014). Lärandet sker genom reproduktionsprocesser och överföring av kunskaper och förutbestämda dominerande värderingar från lärare. Lärandet sker stegvis där varje steg är en förberedelse för nästa där mer komplexa kunskaper överförs och mer komplexa färdigheter tränas och utvecklas. Kunskaper anses som något universellt, konstant som kan överföras från en människa till en annan. I synsättet det lilla barnet som natur föreställs barnet som ett naturligt fenomen med inneboende förmågor och universella egenskaper som utvecklas i enlighet med allmänt biologiskt schema (Dahlberg et al., 2014). Inom detta synsätt följer barnen biologiska stadier i sin utveckling oberoende av de kulturella kontexterna omkring. Den konstruktionen av barn är mycket populär inom utvecklingspsykologin och tillåter kategorisera barnen enligt normer för deras utveckling inom olika områden i vissa åldrar: social utveckling, motorisk utveckling, intellektuell utveckling (ibid.). Utifrån detta perspektiv ska lärande och undervisning anpassas till det mognadsstadium där barnet befinner sig, det vill säga att en naturlig utveckling förutsätter lärande (Säljö, 2014). Lärandet inramas av olika utvecklingsstadier samt att utvecklingen inte kan påskyndas. Att lära innebär i detta sammanhang att skapa förutsättningar för barn att kunna utveckla sina inneboende förmågor enligt mognad för att barn ska upptäcka något nytt genom sina aktiva handlingar.

I synsättet barnen som kompetenta medkonstruktörer av kunskap, identitet och kultur föreställs barnen som aktiva och kompetenta kunskapsskapande subjekt med egna intressen. (Dahlberg et al., 2014). Detta synsätt ligger till grund för det Reggio Emilia tankesättet på barn, vilket utgår från socialkonstruktionistiska och postmodernistiska antaganden. Utifrån den synen ska barnens röster höras av vuxna och tas på allvar och barnen ”ska involveras i den demokratiska dialogen och beslutfattandet och i förståelsen av barndomen” (ibid., s. 112). I Reggio Emilias pedagogiska arbete finns en idé om ”det rika barnet” som lär sig och konstruerar kunskap i sin kommunikation och genom dialog och reflektion tillsammans med sin omvärld, det vill säga andra barn, vuxna, miljö (ibid., s.113). Kunskaper utifrån detta perspektiv är inte något en individ äger eller får, utan kunskaper konstrueras genom interaktion med omvärlden. Därför ses lärande inte som kunskapsöverföring. Lärande ses som en kommunikativ process, där kunskaper konstrueras tillsammans med andra och meningsskapande sker genom samspel, problematiserande och reflekterande på likvärdiga förutsättningar för alla deltagare. Genom detta skapas ett kritiskt sätt att skaffa kunskap (ibid.).

(18)

12

barns utveckling och lärande. Den anglo-saxiska traditionen, som råder främst i USA, Austra-lien, Storbritannien och Frankrike, fokuserar mest på undervisningsprocesser som förbereder barnen för skolan (Eidevald, 2017). Läroplanerna för förskolor inom denna tradition är mer detaljerade och inkluderar mål som barnen ska nå i vissa åldrar med definierade färdigheter och kunskaper (Alasuutari et al., 2014). Enskilda barns kognitiva utvecklingsnivå och kunskaper står i fokus för dokumentation och bedömning för denna tradition. Enligt Alasuutari et al. kan nuförtiden spår av den anglo-saxiska traditionen med dess mål- och resultatorientering ses i de nordiska läroplanerna för förskolor och organisation av förskoleinstitutioner, trots att dessa två traditioner har olika synsätt på barn och barndom. Motivet för detta är ett försök att stärka de nationella ekonomiska krafterna inom den internationella globala konkurrensen (ibid.). I Bjervås (2011) studie om hur lärare talar om förskolebarn under planeringssamtal utifrån sin pedagogiska dokumentation framställs barnen i dessa berättelser både som barn med förmågor och som barnen med begränsningar beroende på situationen. Johannesen och Sandvik (2009) bekräftar ovanstående genom att uppmärksamma att i sin undervisning och kursverksamhet påträffar de både bristperspektivet och kompetensperspektivet när studenter och pedagoger reflekterar över frågan om vad ett litet barn är. Samtidigt poängterar Bjervås i likhet med Elfström (2013) att barnen oftast omtalas av pedagoger som kompetenta i sig själva. Detta oreflekterade synsätt kan innebära vissa risker för barns utveckling och lärande. Bjervås (2011) uppmärksammar i sin studie att lärarna huvudsakligen placerar barns kompetenser och förmågor i barnen, istället för att, i första hand, bedöma verksamhetens förutsättningar, som skapas av lärarna, för barns utveckling och lärande. Samtidigt att föreställningen om barnen som kompetenta kan tolkas som ett förgivettaget begrepp. Detta, enligt Elfström (2013), leder till att diskursen om det kompetenta barnet riskerar att bli en ny norm inom förskolans värld och att det alltid blir något barn som faller utanför. Samtidigt att lärarna kan överföra en del av sitt ansvar för barns lärande och meningsskapande på de kompetenta barnen. Därför, poängterar Johannesen och Sandvik (2009), är det viktigt att diskutera balansen mellan att erkänna att barnen är kompetenta medskapare av sina kunskaper och erfarenheter tillsammans med andra och att det är vuxna som har ansvar för att detta ska kunna ske.

(19)

13

4. Teoretiska utgångspunkter

4.1. Teorins roll för ett vetenskapligt arbete

Valet av teoretiska utgångspunkter samt forskarens bakgrund i form av tidigare kunskaper, erfarenheter och teoretiskt intresse har en avgörande betydelse för formuleringar av studiens syfte och frågeställningar, val av metod för datainsamling, databearbetning och analys. Teoretiska ansatser låter forskaren hålla ihop studiens idé/syfte, frågeställningar, datainsamling och analys på ett logiskt sätt (Szklarski, 2009). Generellt kan sägas att teori är ett nödvändigt villkor för att betrakta insamlat datamaterial ”som någonting” (Svensson, 2015). Inom kvalitativa studier, vilken denna studie är, har forskarens teoretiska utgångspunkter en central roll vid analysen och är ”ett aktivt redskap i tolkningsprocessen”, framhåller Fejes & Thornberg (2009, s.17). Enligt Svensson (2015), kan en viss teori synliggöra vissa faktorer i samlat material samt att låta andra faktorer osynliggöras eller förkastas.

Med sikte att nå studiens syfte och besvara studiens frågeställningar om vilka konstruktioner av pedagogisk dokumentation och vilka konstruktioner av barn som framträder i pedagogers berättelser baseras denna studie på socialkonstruktionistiskt ansats.

4.2. Ett socialkonstruktionistiskt perspektiv

Ett socialkonstruktionistiskt perspektiv är ett av flera perspektiv som ligger i grunden för nuvarande tänkande om barn och barndom i Sverige (Dahlberg et al., 2014). Enligt det perspektivet har barn egna röster och rättigheter i samhället som fullvärdiga medlemmar samt egna intressen vilka inte alltid överensstämmer med de vuxnas. Redan från början av sitt liv betraktas barnen som aktiva och kompetenta medkonstruktörer av kunskap tillsammans med vuxna och andra barn. I detta sammanhang är det viktigt för vuxna att förstå att barnen har en medfödd förmåga att lära sig utan att fråga om vuxnas tillåtelse för detta. Denna förmåga går lätt förlorad utan vuxnas stöd och utmaning (ibid.).

Grundläggande antaganden för socialkonstruktionism är att det inte finns en absolut, universell, sann bild av verkligheten, att kunskaper inte bygger på en objektiv sanning och att de begrepp som människor använder för att uppleva, föreställa och beskriva omvärlden inte återspeglar verkligheten objektivt (Burr, 2004). Alla begrepp, kategorier och koncepter som människor använder för att förstå och beskriva världen är betingade och påverkade av den tiden och den kulturen som dessa människor tillhör, det vill säga att dessa begrepp är en produkt av mänsklig historia och kultur (ibid.).

(20)

14

Sköldberg (2008) kan kunskaper och erfarenheter lagras i minnet hos individer eller grupper av individer i form av vanor, rutiner och traditioner. Enligt dessa traditioner konstrueras vidare olika samhälleliga institutioner, vilka i sin tur legitimerar olika roller för olika grupper av individer, exempelvis lärare och elev inom skolan. De konstruerade rollerna skapar individens jag, det vill säga att processen av subjektskapande präglas av de roller som människor får i samhället (ibid.).

Språk, som ett unikt fenomen för mänskligheten, har en central roll inom socialkonstruktionism (Burr, 2004). Sättet att tala om något definieras som diskurs (Stensmo, 2002) Genom språket och de sätt som människor använder språket för att konstruera ”en version” av någon företeelse, det vill säga genom diskurser, uttrycker de sina tankar, känslor och beskriver saker omkring sig (Burr, 2004). På så sätt konstrueras kunskaper om världen. Följaktligen har språket makt och får konsekvenser för hur människor fungerar i världen, nämligen förstår den, sig själva, andra människor samt bemöter dem. Diskurser skapas av en person eller en grupp av personer som representerar någon händelse eller något fenomen på ett visst sätt. Varje diskurs påstår att den förmedlar en sann bild av verkligheten och gör det möjligt att se den på ett visst sätt (ibid.). Enligt Johannesen och Sandvik (2009) förutbestämmer diskurserna, exempelvis, hur vuxna/pedagoger talar om de yngsta barnen. Enligt socialkonstruktionistiskt perspektiv existe-rar även mänskliga personliga egenskaper, såsom personlighet, attityder, åsikter endast genom de tillgängliga diskurserna. Det innebär att personliga egenskaper och åsikter också är produkter av språk (Burr, 2004).

Begreppet identitet används ofta inom socialkonstruktionism och därav ses även identiteter som socialt konstruerade (Burr, 2004). Identitet definieras som ett sätt för människor att identifiera något eller någon. Mänskliga identiteter är också en produkt av de diskurser som är tillgängliga i den tid och kultur som människan befinner sig (ibid.).

(21)

15

Enligt socialkonstruktionistiskt perspektiv, ska rådande diskurser identifieras och synliggöras för att förstå hur samhället fungerar och hur det kan utvecklas (Burr, 2004). Burr understryker att identifiera, styra och förändra diskurser inte är så lätt. Men det kan bli möjligt om människor har möjlighet att identifiera, förstå, utmana och motstå rådande diskurser och genom detta förändras personligt och socialt. Denna process benämns dekonstruktion och kan visa hur diskurser fungerar i samhället och vilka konsekvenser de har (ibid.).

(22)

16

5. Metod

5.1. Metodologiska överväganden

Denna studie kan ses som en abduktiv ansats, där förståelse om något har konstruerats genom ett kontinuerligt växelspel mellan empiri och teori (Alvesson & Sköldberg, 2008; Svensson, 2015). Vid analysen har studien utgått från empiriska material för att fördjupa förståelsen för forskningsfenomenet, men inte avvikit från de teoretiska ställningstaganden som ligger till grund för studien. Både den socialkonstruktionistiska teorin, som är en utgångspunkt för studien, och tidigare forskning inom det valda området ses som en inspirationskälla för synliggörandet av mönster och avvikelser i insamlat material (Alvesson & Sköldberg, 2008). Socialkonstruktionistiskt perspektiv har skapat möjlighet att synliggöra språkliga diskurser i pedagogernas berättelser. Samtidigt har enskilda språkliga konstruktioner i pedagogernas berättelser pekat på tydliga handlingsmönster och barns subjektspositioner som tillät att se samband mellan språk och handlingar. Med utgångspunkt i socialkonstruktionistiskt antagande om att mänsklig förståelse för olika fenomen är konstruerad i de kommunikationsprocesser som sker mellan individer har insamling, bearbetning och analys av material genomförts (Allwood & Erikson, 2017). Studien ses som kvalitativ och använder kvalitativa metoder för materialinsamlingen och analys vilka tillåter att synliggöra människors uppfattningar och sätt att tala om studerade fenomen (Ahrne & Svensson, 2015). Insamlingen av material har skett genom social interaktion med informanter där vissa kunskaper har konstruerats redan under insamlingsprocessen, samt att nya kunskaper har konstruerats under bearbetning och analys av insamlat material. I detta sammanhang var jag, som forskaren, medveten om att min subjektivitet och möjliga fördomar kan påverka studiens genomförande och resultat (Ahrne & Svensson, 2015; Peshkin, 1988). Genom denna medvetenhet om att forskaren alltid utgår från sin subjektsposition och sina subjektiva tankar, försökte jag att tämja min subjektivitet och inte ersätta det som jag vill undersöka med mina egna tankar och föreställningar (Peshkin, 1988).

5.2. Metod för materialinsamling

Ett övergripande syfte med denna studie är att belysa hur pedagoger beskriver sitt arbete med pedagogisk dokumentation med yngre barn. För att synliggöra pedagogernas tankar, åsikter och föreställningar samt deras sätt att uttrycka sig kring detta arbete har skriftliga reflektioner och intervju valts som metod för materialinsamling. Både skriftliga reflektioner, enligt van Manen (1997), och intervju, enligt Eriksson-Zetterquist & Ahrne (2015), möjliggör att undersöka människors föreställningar och tankar om någon eller något i omvärlden. På grund av begränsad tid för studiens genomförande användes intervju som ett komplement till skriftliga reflektioner för att få en mer nyanserad bild av arbetet med pedagogisk dokumentation.

5.2.1. Skriftliga reflektioner

(23)

17

möjlighet för självreflektion. van Manen uppmärksammar att skrivandet, som en form av praktiska handlingar, hjälper människor att konkretisera sina tankar och fördjupa förståelse för något fenomen.

Enligt van Manen (1997) är tillvägagångssättet att be människor att skriva ner sina erfarenheter om vissa fenomen eller företeelser ett sätt att studera deras erfarenheter. Skriftliga reflektioner (”protokol writing”, enligt van Manen) generar datamaterial för forskaren (s.63). Genom reflektioner över sina erfarenheter får människor djupare förståelse för sig själva och sina handlingar (van Manen, 1991). I likhet med van Manen (1997) beskriver Davidsson (2007) de skriftliga texterna som ett bra sätt att få kunskap om hur andra individer tänker om och uttrycker sig om något fenomen. Den tiden som individen har för att skriva sina reflektioner är av stor vikt för vad personen skriver och hur omfattande och djupt hen beskriver sina tankar.

Det finns en rad svårigheter som kan bli relaterade till skriftliga reflektioner (van Manen, 1997). För det första anser många människor själva skrivandet som en svår process med vissa språkliga krav, och för det andra anses en reflektiv process som en svår hållning för många (ibid.). Detta kan skapa begränsningar för skriftliga reflektioner som datainsamlingsmetod för studien. Utifrån ovanstående är det, enligt van Manen, enklare för många människor att berätta om sina erfarenheter muntligt än att skriva ner sina tankar på papper. Därför väljs en intervju som en uppföljande datainsamlingsmetod för denna studie.

5.2.2. Intervju

Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) belyser intervjun som den vanligaste forskningsmetoden inom kvalitativa studier. Intervjun i likhet med skriftliga reflektioner gör det möjligt att synliggöra andra människors uppfattningar, upplevelser, känslor, åsikter och föreställningar om något fenomen (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015; Kvale & Brinkmann, 2009). Samtidigt möjliggör intervjun att förståelse skapas för de sociala förhållanden som gäller i en viss social miljö (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Kvale och Brinkmann (2009) beskriver forskningsintervjun som ett sätt att utbyta åsikter mellan personer som har ett gemensamt samtalstema. Under detta samtal konstruerar intervjuaren och den intervjuade kunskap tillsammans genom sin interaktion (ibid.). Detta går i linje med det socialkonstruktionistiska perspektivet som ligger till grund för denna studie. Det innebär att intervju som datainsamlingsmetod möjliggör att konstruera kunskaper om studiens syfte genom språklig interaktion mellan intervjuaren och respondenterna.

(24)

18

Eriksson-Zetterquist & Ahrne (2015) understryker att det är fördelaktigt med en noggrann planering av intervjun för att i slutändan kunna erhålla bästa möjliga datamaterial. Detta gäller, exempelvis, val av tid och plats för intervjun samt utarbetning av frågor även om halvstrukturerad typ av intervju kommer att genomföras. Fördelar med intervjun som en datainsamlingsmetod är att det är ett relativt snabbt sätt att få datamaterial för vidare bearbetning. Men intervjun kan ha vissa nackdelar som datainsamlingsmetod. Materialet som forskaren får under kvalitativa intervjuer kan bli omfattande och tidskrävande under bearbetning (ibid). Dessutom betonar Kvale och Brinkmann (2009) att varje intervjusituation aldrig kan betraktas som en öppen dialog och alltid är färgat av maktasymmetri. Genom att intervjuaren bestämmer samtalets tema, ställer frågor och bestämmer vilka frågor som ska tydliggöras befinner hen sig i en maktposition i relation till den som intervjuas. Detta faktum är viktigt att beakta för intervjuaren under förberedelsen till och genomförandet av intervju (ibid.). Dessutom kan respondenter beskriva sina erfarenheter utifrån den ideala bilden om studieobjektet som de har istället för att beskriva hur de har och gör i praktiken (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Det kan hända att intervjuaren och respondenter har olika tolkningar för vissa begrepp eller utsagor som kommer till uttryck under intervjun. Detta kräver en viss grad av skicklighet och uppmärksamhet från intervjuaren under genomförandet av intervjun för att med hjälp av uppföljande frågor försöka tydliggöra materialet på ett bättre sätt (ibid.).

Ljudinspelningar valdes att genomföras under intervjun, för att intervjuaren skulle ha möjlighet att koncentrera sig på samtalets innehåll. I fallet om endast anteckningar görs kan risken uppstå att intervjuaren inte hinner skriva ner all information. Enligt Bjørndal (2005) skapar ljudinspelningen möjlighet att lyssna på det insamlade materialet flera gånger, vilket kan skapa en helhetsbild av samtalet och fokusera på olika saker vid varje inspelning.

5.3. Urval och bortfall

(25)

19

Andra steget för urvalsförfarandet inkluderade valet av representanter för studien (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Studiens syfte är att undersöka berättelser från pedagoger som jobbar med pedagogisk dokumentation på småbarnsavdelning. En nödvändig förutsättning för valet av representanter för studien i detta fall var deras praktiska erfarenhet i arbetet med pedagogisk dokumentation på småbarnsavdelning i minst ett halvår. På grund av nuvarande brist på behöriga förskollärare samt en svår situation med Coronaviruset i landet som drastiskt begränsade antalet möjliga deltagare i studien, inkluderades även barnskötare som jobbar på avdelningar med liknande erfarenheter i studien. Valet av deltagare inom de valda förskolorna gjordes slumpmässigt utifrån ovanstående krav. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) betonar att en viktig aspekt att beakta vid valet av representanter för en studie är att undvika manipulationer från ledningens sida och tillhandahålla en trovärdig datainsamling. Skriftliga reflektioner från sex representanter samt två-tre uppföljande intervjuer skulle kunna öka säkerheten för forskaren att få datamaterialet för vidare bearbetning och analys som kan tillhandahålla relativ trovärdighet för studiens resultat (ibid.). Med tanke på ovanstående erbjöds fyra förskollärare från två åldersindelade avdelningar med barn mellan ett och tre år samt tre pedagoger (en barnskötare och två förskolepedagoger) från en åldershomogen barngrupp med barn i två års ålder att medverka i studien. Två av de medverkande respondenterna uppmärksammade att deras yrkesposition nuförtiden benämns som förskolepedagog och att de är barnskötare i grunden som validerades till sina nuvarande yrkespositioner. Pedagogerna från den åldershomogena barngruppen ville inte delta i intervju. Dessa pedagoger valde att skriva sina reflektioner kollegialt i ett gemensamt dokument. På grund av detta bortfall minskade antalet skriftliga reflektioner från sex till fem. Detta påverkade valet att utöka antalet intervjuer till fyra istället för två-tre. Medverkande pedagoger har erfarenhet i yrket mellan ett och trettiosex år.

5.4. Etiska överväganden

(26)

20

tillhandahållas. Datamaterialet användes endast för studiens genomförande och förstördes direkt efteråt i enlighet med Vetenskapsrådets riktlinjer.

För att tillhandahålla kvalitet och tillförlitlighet för studien skedde datainsamling noggrant i enlighet med ett tydligt förutbestämt syfte, samt att en systematisk analys av ett empiriskt material genomfördes under studiens gång med hjälp av relevanta metoder (Vetenskapsrådet, 2017).

5.5. Genomförande

I början av vecka 15 kontaktades rektorerna från tre valda kommunala förskolor via e-post. I slutet av samma vecka bokades en träff med pedagogerna som eventuellt skulle ha möjlighet att delta i studien för att ge dem information om mig och min studie. Under personliga möten med varje pedagog gavs information om studiens innehåll och genomförande. Under vecka 16 mejlades informations- och samtyckesbrev med all information om studien till dem samt även tre rubriker för skriftliga reflektioner (Bilaga 1). Pedagogerna ombads att skriftligt reflektera över följande rubriker: så här arbetar jag/vi med pedagogisk dokumentation med de yngre barnen på vår förskoleavdelning; därför arbetar jag/vi med pedagogisk dokumentation; dessa möjligheter och utmaningar ser jag med att arbeta med pedagogisk dokumentation med yngre barn.

Sedan genomfördes uppföljande intervjuer med fyra förskollärare som arbetar i två arbetslag inom samma förskola, där fick förskollärarna möjlighet att bestämma lämplig tid och plats för intervju. Intervjuguiden såg olika ut för varje intervju, eftersom de planerades utifrån de skriftliga reflektioner som mottogs från varje respondent en eller två dagar innan varje intervju genomfördes. Samtidigt ställdes följdfrågor under intervjuns gång utifrån respondenternas svar. Allt detta för att få en mer nyanserad bild av studerade fenomen. Under intervjuerna skedde ljudinspelningen med hjälp av diktafon som är inbyggd i mobiltelefonen. Det måste noteras att inför varje intervju bad jag varje respondent om samtycke för att spela in ljudet (Eriksson-Zetterquist och Ahrnes, 2015). Ljudinspelningarna transkriberades under samma dag som intervjuerna genomfördes. Enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrnes (2015) rekommendationer återgavs intervjuerna på papper utan justeringar, det vill säga ord för ord, med skratt, långa pauser och alla små detaljer som kunde förtydliga de uttryck/språkliga konstruktioner som användes av representanterna.

Det insamlade materialet innehöll: fyra skriftliga reflektioner från fyra förskollärare, som arbetar i två arbetslag inom samma förskola, och en gemensam skriftlig reflektion från ett arbetslag från en annan förskola, där två förskolepedagoger och en barnskötare ingår; fyra intervjuer med förskollärarna som har skrivit sina reflektioner. Texterna i de skriftliga reflektionerna varierar mellan ett halvt och ett A4 sida. Den sammanlagda tiden för alla fyra intervjuer var ungefär 61 min.

5.6. Bearbetning, tolkning och analys

(27)

21

Texterna samlades in genom pedagogernas skriftliga reflektioner och transkriberingen av de genomförda intervjuerna.

Boréus (2015) understryker att under arbetet med texter av olika slag arbetar forskaren med tolkningar av texternas innehåll. Dessa tolkningar brukar göras och argumenteras utifrån en utvald teoretisk ram för att försöka förklara något fenomen i samhället, ”som texten är ett uttryck för eller påverkar” (ibid., s. 175). Enligt Svensson (2015) är tolkningen en grundläggande del av kvalitativ forskning. Författaren beskriver tre tolkningsfaser i produktionen av kunskap vid empiriska studier: primär tolkning; sekundär tolkning och tertiär tolkning. Under primära tolkningar ordnas, sorteras och kategoriseras de första sinnesintrycken som forskaren får under datainsamlingen för att de ska bli meningsfulla (ibid.). I fallet med denna studie skedde detta under intervjuprocessen. Under den sekundära tolkningen överfördes sinnesintrycken i skriftform (ibid.). Detta skedde genom transkribering av ljudinspelningar som genomfördes under intervjuerna med förskollärarna. Under tertiär tolkning, i enlighet med Svensson, skedde analys av det empiriska materialet i syfte att besvara studiens frågeställningar. Generellt kan analysen av material i denna studie beskrivas som en kombination av kvalitativ innehållsanalys av texter, enligt White och Marsh (2006), och inspiration av diskursanalys, enligt Burr (2004). Samtidigt genomfördes analys i enlighet med tre grundläggande arbetssätt för analys av kvalitativt material, som Rennstam och Wästerfors (2015) belyser - att sortera, att reducera och att argumentera. Allt datamaterial sorterades redan vid första läsningen för att kunna besvara studiens frågeställningar och hantera kaosproblemet, vilket enligt Rennstam och Wästerfors handlar om att det insamlade materialet är oöverskådligt och oordnat. En framgångsrik sortering av materialet skapar ordning för en vidare analysprocess (ibid.). Enligt White och Marsh (2006), skapar kvalitativ innehållsanalys möjlighet för forskaren att hitta vissa mönster i valda texter och identifiera vissa begrepp som kan besvara forskningsfrågorna. Samtidigt tillåter metoden att skapa en djupare förståelse för utforskande fenomen, i detta fall pedagogernas föreställningar om arbetet med pedagogisk dokumentation med yngre barn och pedagogernas föreställningar om barn. Under analysen gjordes markeringar av alla uttalanden i det insamlade materialet som gav uttryck för pedagogernas arbete med pedagogisk dokumentation med en färg. Samtidigt gjordes markeringar av uttryck för pedagogernas föreställningar om barn med en annan färg. Detta ledde till att materialet sorterades för att presenteras under två rubriker: Konstruktioner av pedagogisk dokumentation samt Konstruktioner av barn och konstruktionernas inverkan på barns subjektspositioner. Rubri-kerna skapades i enlighet med studiens frågeställningar. Vid kvalitativ innehållsanalys, enligt White och Marsh, guider ofta forskningsfrågor analysprocessen. Materialets alla delar lästes igenom många gånger för att lära känna innehållet och bli förtrogen med det insamlade materialet för vidare bearbetning och analys (Rennstam & Wästerfors, 2015).

(28)

22

(29)

23

6. Resultat

I enlighet med studiens syfte belyser resultatet nedan hur pedagoger i förskola beskriver sitt arbete med pedagogisk dokumentation med yngre barn. Resultatet presenteras under två huvudsakliga rubriker: Konstruktioner av pedagogisk dokumentation samt Konstruktioner av barn och konstruktionernas inverkan på barns subjektspositioner. Under varje rubrik presenteras konstruktioner som framträder i materialet. De olika konstruktionerna visar på variationer och komplexiteten i det insamlade materialet och ibland framkommer även motsägelser likväl som överlappningar mellan de olika konstruktionerna. I de konstruktioner som framträder avseende pedagogisk dokumentation inryms även möjligheter som framkommer i pedagogernas berättelser om arbetet med pedagogisk dokumentation med yngre barn. Utmaningarna redogörs för under en egen rubrik Gemensamma utmaningar bland konstruktioner av pedagogisk dokumentation, eftersom de är så sammanvävda i varandra i pedagogernas berättelser att det inte går att sortera dem för att presentera under respektive konstruktion. På så sätt besvaras alla studiens forskningsfrågor.

6.1. Konstruktioner av pedagogisk dokumentation

Följande konstruktioner av pedagogisk dokumentation framträder i pedagogernas berättelser: pedagogisk dokumentation som reflektion, pedagogisk dokumentation som inspiration, pedagogisk dokumentation som verksamhetsutveckling samt pedagogisk dokumentation som bevis. Dessa utgör underrubrikerna nedan.

6.1.1. Pedagogisk dokumentation som reflektion

Denna konstruktion visar på att den pedagogisk dokumentationen används för gemensamma reflektioner med barn, vårdnadshavare och kollegor. Resultatet visar att alla medverkande peda-goger uttrycker att de använder pedagogisk dokumentation på detta sätt. Pedapeda-gogerna påpekar att: ”Tanken är ju då för att det ska bli pedagogisk dokumentation, då är det meningen att vi ska prata om dokumentation och reflektera över den” (Linn, 21/04-2020). Inom denna konstruktion används pedagogisk dokumentation, för det första, som ett verktyg för att fånga barns lärprocesser som sker i den pedagogiska verksamheten under planerade och spontana tillfällen för att reflektera vidare tillsammans med barnen. Detta för att medvetandegöra barnen om sitt eget lärande. Pedagogerna uppmärksammar att gemensamma reflektioner med barnen om det som har hänt skapar möjlighet för pedagogerna att rikta barns uppmärksamhet mot deras lärstrategier och de processer som har skett och sker i verksamheten: ”Det är ju så för barnens skull, för att de ska se sina lärprocesser…” (Ewa, 21/04-2020). Pedagogisk dokumentation hjälper barnen att minnas tillbaka till själva lärandetillfället och genom detta underlättas reflekterandeprocessen.

(30)

24

För det tredje, används pedagogisk dokumentation som reflektion för gemensamma reflektioner i arbetslaget. Dessa reflektioner tillåter att synliggöra och analysera pedagogernas arbetssätt och förhållningssätt. Genom att pedagogerna reflekterar över pedagogisk dokumentation har de möjlighet att analysera det de ser på bilderna och/eller i sina anteckningar, diskutera vad som var bra respektive inte bra, vad som kunde göras annorlunda och ska ändras:

…Man märker ju, när vi väl får möjlighet och tid att sitta tillsammans, alla vi tre, och prata om vad vi har gjort och kommer till det här analysstadiet och börjar titta på hur vi har arbetat, då … då händer någonting. DÅ (betonar med rösten) kommer vi framåt. Vi tittar lite bakåt, genom planeringen, vad hade vi för aktivitet, vad hade vi tänkt med den? Ja, OK. Hur blev det? Under dessa stunder sker utveckling för oss som pedagoger. Reflektioner ger oss nån slags inblick .… Det funkade jättebra. Eller borde vi göra så här nästa gång? Så gör vi så. Då blir det lättare att få med barnen, att det blir en undervisning … (Anna, 22/04-2020)

Pedagogisk dokumentation som reflektion i alla ovanstående beskrivningar används retro-spektivt, det vill säga den skapar möjlighet för deltagarna att blicka tillbaka och analysera vad som har hänt. Samtidigt har pedagogerna under gemensamma reflektioner möjlighet att utarbeta en samsyn på det som sker i verksamheten, exempelvis pedagogisk dokumentation:

…att reflektera tillsammans med kollegor, vilket jag anser vara en viktig del i pedagogisk dokumentation …. gäller det även att vi alla i arbetslaget är överens om vad pedagogisk dokumentation är, vilket är en utmaning, då vi alla tre har olika bakgrund… (Anna, 22/04-2020) Enligt pedagogerna i denna studie skapar konstruktionen pedagogisk dokumentation som reflektion möjlighet att synliggöra barns lärande för barnen, vårdnadshavarna och pedagogerna. Genom gemensamma reflektioner utvecklas och vidgas barns lärstrategier. Samtidigt utarbetas en samsyn bland pedagogerna på vad som sker i verksamheten.

6.1.2. Pedagogisk dokumentation som inspiration

Denna konstruktion visar på att den pedagogiska dokumentationen används som en inspirationskälla för både barn och pedagoger. Konstruktionen Pedagogisk dokumentation som inspiration är nära sammankopplad med konstruktionen Pedagogisk dokumentation som reflektion. För det första uppmärksammar pedagogerna att pedagogisk dokumentation i form av bilder och barns skapelser inspirerar barnen till kommunikation och dialog om vad de ser på dokumentationerna och om vad som har hänt. Denna pedagogiska dokumentation placeras medvetet av pedagogerna på avdelningarnas väggar i barns höjd. Förskolläraren Anna upp-märksammar att samtal kring bilder på väggarna ofta initieras av barnen och sker mellan dem:

Det är de som ofta tar initiativ och börjar titta på bilder. Vi försöker att byta bilder så att det ska bli intressant för barnen. Det är ofta de själva, de står tillsammans, några barn, de tittar och pratar med varandra och det är roligt att se, att det bidrar till någon slags kommunikation och utbyte mellan barnen. (Anna, 22/04-2020)

(31)

25

kommunikation försöker pedagogerna att vara nära och hjälpa barnen med följande frågor, samt försöker att vara förebilder och stödja barnen i deras kommunikation. Förskolläraren Ewa uppmärksammar att barnen utifrån sina dialoger kan bli inspirerade av något de ser på bilderna och av sina samtal om detta. Detta kan leda till någon lek eller en gemensam aktivitet: ”Då hör man att de kan prata med varandra: ”Titta! Det här har jag gjort!”…. Sen kan de ju börja leka någonting inspirerat av det de ser på dokumentationen” (21/04-2020). På det sättet vidgas barns horisont för utforskning, att prova något nytt och genom detta kan de utveckla sina lärstrategier. För det andra, understryker pedagogerna att de själva tar inspiration i den pedagogiska dokumentationen i sitt vardagliga arbete. När pedagogerna har möjlighet att reflektera tillsammans över dokumentationen får de inblick i barnens intressen, frågor och eventuella svårigheter med något. Utifrån dessa gemensamma iakttagelser och reflektioner kan de planera undervisningen vidare och verksamheten i sin helhet med utgångspunkt i barnens intressen, frågor och förutsättningar. Med andra ord används pedagogisk dokumentation som ett underlag för planering av utbildningen:

Om man kan sitta tillsammans och prata om hur det gick när vi hade de där aktiviteterna: vad hände? vad sa barnen? vad gjorde de? - att man kan delge varandra, så kan man kanske se att de var jätteintresserade av … att måla med färger och att de var inte så intresserade av att höra av en saga…. Då kanske vi kan fortsätta att måla med färg, vi kan utveckla det, så får de måla med något annat, att man spinner vidare på barnens intresse …. och att man ser om barnen behöver träna på något, de är inte så bra på att klippa…. vi kanske ska träna på att klippa ut figurer ... (Linn, 21/04-2020).

Citatet ovan visar att pedagogisk dokumentation möjliggör att pedagogerna, i det vardagliga arbetet, får syn på vissa svårigheter barnen upplever. Detta skapar möjlighet för pedagogerna att planera verksamheten med hänsyn till alla barns intressen och förutsättningar. Resultatet visar att konstruktionen pedagogisk dokumentation som inspiration används både retrospektivt och prospektivt, det vill säga att genom att reflektera över vad som har hänt skapas möjlighet att gå ett steg framåt för både barnen och pedagogerna.

6.1.3. Pedagogisk dokumentation som verksamhetsutveckling

(32)

26

6.1.4. Pedagogisk dokumentation som bevis

Denna konstruktion visar på att den pedagogiska dokumentationen används för att informera vårdnadshavarna samt även bevisa för dem att något händer i den pedagogiska verksamheten hela tiden, att barnen lär sig och utvecklas i verksamheten i enlighet med läroplanens mål. Detta kan presenteras på olika sätt, exempelvis genom blogginlägg, bilder på väggarna i förskolan och/eller ”barns pärm”: ”Vi gör blogginlägg så att föräldrarna vet vad vi gör under den dagen eller veckan. Där beskriver vi aktiviteterna, lägger till bilder och anteckningar med barnens dialoger” (Sofie, 20/04-2020). Förskolläraren Sofie uppmärksammar att det är väldigt uppskattat av vårdnadshavarna, speciellt, när de ser att barnen är delaktiga i själva aktiviteterna och i skapandet av pedagogiska dokumentationer: ”De (vårdnadshavarna) gillar ju det, när barnen har gjort något själv (här menar hon collage, som hon brukar göra tillsammans med barn) och det är väldigt uppskattat av föräldrarna… mmmm… kanske mer än när de får något från oss pedagoger (skrattar)” (22/04-2020). En del av pedagogisk dokumentation i form av ”barns pärm” följer med barnen hela deras väg i förskolan för att personalen på andra avdelningar ska ha möjlighet att se vad barnen har gjort tidigare och hur de utvecklas. Dessa pärmar förvaras sällan tillgängliga för barnen med syftet att inte ska bli förstörda.

6.1.5. Gemensamma utmaningar bland konstruktioner av pedagogisk dokumentation

Resultatet visar på några gemensamma utmaningar som omfattar alla ovanstående konstruktioner av pedagogisk dokumentation. Detta trots att alla pedagoger i studien betonar att de har en stor vilja att arbeta med pedagogisk dokumentation, eftersom detta arbete berikar verksamheten, ökar pedagogernas professionalitet och skapar möjligheter för att främja barns utveckling och lärande.

Genom alla pedagogernas berättelser om arbetet med pedagogisk dokumentation med yngre barn passerar ”tidsbrist” som en avgörande utmaning vilken inte tillåter pedagogerna att använda alla möjligheter som detta verktyg tillhandahåller. Arbetet med pedagogisk dokumentation ses som väldigt tidskrävande och pedagogerna hinner oftast inte reflektera med barnen eller med kollegor på det sätt som pedagogisk dokumentation som arbetssätt kräver:

...att man har mer tid … att kunna ställa frågor till barnen under tiden när de jobbar med något, under processen när de gör något, man kan dokumentera vad de säger och gör och att man sen, när man har gjort det färdigt och sen kan man gå tillbaka och ställa frågor: ”Kommer du ihåg vad du gjorde här? Vad hände. Men detta hinner vi sällan. (Linn, 21/04-2020)

Den största utmaningen är att ha tid, alltså vi i arbetsgruppen, för vi behöver ju reflektera tillsammans och göra dokumentationen. Och det är ju en utmaning att få den tiden. För den tiden har vi inte inplanerad i arbetsdag …. En gång i vecka har vi en timme avdelningsplanering. Och då försöker vi att hinna med. (Ewa, 21/04-2020)

I detta sammanhang uppmärksammar några pedagoger att de ofta inte kan benämna sina dokumentationer som en ”äkta” pedagogisk dokumentation, på grund av tidsbrist för gemen-samma reflektioner både med barn och kollegor.

(33)

27

de brukar ha 15-17 små barn på avdelningen och endast tre pedagoger. Samtidigt involveras barnen inte ofta i skapandet av pedagogisk dokumentation. En förklaring till detta är att pedagoger anser dokumenterandet som sitt uppdrag. En annan förklaring är att pedagoger ”inte riktigt förstår hur det skulle gå till om barnen skulle göra det” (Linn, 20/04-2020).

Några pedagoger uppmärksammar att för att kunna använda pedagogisk dokumentation oftare skulle de vilja ha några olika digitala verktyg, som kan diversifiera och underlätta skapandet och användningen av pedagogisk dokumentation med barnen. Förskolläraren Anna exemplifierar att projektorn kan vara ”ett fantastiskt verktyg att nyttja som en del i pedagogisk dokumentation” (20/04-2020). Utifrån förskollärarens tankesätt kan barnen med hjälp av projektorn involveras i reflekterande och utforskande processer på ett helt annat sätt än det görs nu med bilder på väggarna och foto i Ipad. En projektor kan skapa en annan känsla i lärande- och utforskandeprocessen samt involvera fler barn i dessa processer samtidigt. En annan förskollärare Sofie uppmärksammar att det skulle vara bra att få en mobiltelefon för att skapa pedagogisk dokumentation. Användning av mobiltelefon skulle kunna göra denna process smidigare för både barn och pedagoger i jämförelse med Ipad som används nuförtiden, speciellt om detta sker utomhus.

Pedagogerna framhåller även att de ibland saknar de kompetensen för hur arbetet med pedagogisk dokumentation ska genomföras, exempelvis, är det svårt att välja vad som ska dokumenteras samt att det är svårt att reflektera med små barn. Det sista framhålls av pedagogerna som en utmaning för dem själva. De skulle vilja utarbeta ett arbetssätt som tillåter reflektion med de yngsta barnen på ett bra sätt. Samtidigt betonar pedagogerna att tidsfaktorn spelar en stor roll även här, eftersom ju mer tid pedagogerna får för att reflektera tillsammans med små barn och i arbetslaget desto bättre lär pedagogerna sig att tolka barns kroppsspråk och utsagor och genom detta bättre förstå vad barnen menar.

En av förskollärarna säger att ett fungerande arbete med pedagogisk dokumentation kräver att alla som jobbar i förskolan ser detta arbete som en viktig och integrerad del av förskolans verksamhet, som det sker i Reggio Emilia-inspirerade förskolor. Vidare fortsätter förskolläraren att hon i praktiken sett att inom ovan benämnda förskolor har alla som arbetar inom förskola

… en gemensam grundsyn. Man har en fungerande rutin för hur det ska vara …. Det kräver ju … för att alla ska vara med på tåget och det gäller inte bara arbetslag, då är det hela förskolan … att vi gemensamt jobbar mot ett gemensamt mål. (Anna, 22/04-2020)

Denna gemensamma grundsyn och arbete mot ett gemensamt mål ser hon som utmaning för sin verksamhet. Genom sina reflektioner lyfter förskolläraren Anna fram en grundidé om att pedagogisk dokumentation inte ska uppfattas som ett arbetsverktyg som kan tillämpas då och då i verksamheten, utan att det ska vara ett förhållningssätt där pedagogisk dokumentation är en inneboende och naturlig del av den pedagogiska verksamheten.

References

Related documents

Pedagogisk dokumentation, vilket är ett sätt att jobba med detta, är att betrakta som ett värdefullt verktyg i verksamheten där det inte bara visar utveckling och lärande utan

Studiens syfte är att undersöka på vilka sätt barn är delaktiga i arbetet med pedagogisk dokumentation samt vad denna delaktighet får för inverkan för den pedagogiska

Vidare skriver Åberg & Lenz Taguchi (2005) att genom all den dokumentation som man till en början anser vara för mycket, gör att man får upp ögon och öron för det barnen

Studiens frågeställningar var följande: Vilka upplevelser ger eleverna uttryck för vid problemlösning och påverkar dessa upplevelser eventuellt deras resultat samt upplever

Ett av skälen till att ett fritidshus är så efterlängtat för honom torde nämligen vara att han emellanåt vill kornrna ifrån dessa och liknande uttryck för

För det är det som är så enkelt idag, när man har en lärplatta, barnen kan gå in direkt och kolla på bilderna, välja ut, eller man kan som vuxen också snabbt gå in och göra

Studiens resultat visar att förskollärarna hade olika förståelse för begreppet pedagogisk dokumentation, och detta medförde även att barnen inte (av vissa förskollärare)

Innebörden av detta menar Palmer (2012) kan förklaras med att, även om det i förskolan finns givna övergripande mål som varje pedagog är ålagd att arbeta efter ska