• No results found

Surfplatta - ett digitalt verktyg i matematikundervisningen

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Surfplatta - ett digitalt verktyg i matematikundervisningen"

Copied!
71
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Surfplatta - ett digitalt verktyg i

matematikundervisningen

Lågstadielärare delger sina erfarenheter av surfplattan som pedagogiskt verktyg;

matematiska användningsområden samt upplevda för- och nackdelar.

Tablet - a digital tool in mathematical teachings

Primary school teachers share their experiences concerning tablet as an educational tool; user resources as well as perceived possibilities and limitations.

Hanna Louise Tietze

Fakulteten för hälsa, natur- och teknikvetenskap

Matematik Grundlärarprogrammet Förskoleklass – årskurs 3 Avancerad nivå 30 hp

(2)

Abstract

Tablets are tools which are used recently both at home and at school, and they have become dominating tools in teaching mathematics in primary schools. Researches show that digital tools are influencing mathematical teaching and learning processes positively. However, digital tools are the least used when it comes assisting mathematical teachings as we compare them with other subjects. That is why this study surfaced to investigate teachers' experiences and perceptions of the tablet as an educational tool in mathematical teachings. Hence, the data selection was made based on how frequently the tablets are used in teaching mathematics. Eight teachers who continuously use tablets as a tool in teaching mathematics from grade 1 to 3 have been interviewed. Through the qualitative method and semi- structured interviewing techniques the following data were gathered: what the eight teachers explained, how they used tablets, which mathematical content was being processed, what possibilities and limitations they experienced in connection with the tablets.

Empirics is analyzed based on a phenomenological approach from a socio-cultural perspective. As an educational tool is the tablet associated with the concept of mediation in sociocultural theory to further interpret and discuss the results of the study. The result illustrates that tablets, in educating mathematics, have become additional supports, supplementary tools and even they have become tools for documentation. The result also portrays that the tablets are becoming an individuals’ tools.

Keywords

(3)

Sammanfattning

Surfplattan är ett verktyg som ligger i tiden, både i hemmet och i skolan, ett verktyg som dominerar i de lägre årskurserna. Forskning visar att digitala verktyg i matematikundervisningen kan påverka lärandet positivt. Därför är det intressant att surfplattan får minst utrymme som pedagogiskt verktyg i ämnet matematik jämfört med resterande skolämnen. Utifrån denna problematik tar studien avstamp, i syfte att undersöka lärares erfarenheter och uppfattningar angående surfplattan som pedagogiskt verktyg i matematikundervisningen. Urvalet består av verksamma lärare i åk 1–3 eftersom de använder surfplattor kontinuerligt i matematikundervisningen. Genom kvalitativ metod och semistrukturerad intervjuteknik har åtta lärare berättat på vilket sätt de använder surfplattor, vilket matematiskt innehåll som behandlas samt några för- och nackdelar de erfarit i samband med surfplattan som digitalt verktyg i ämnet matematik. Empirin är analyserad utifrån en fenomenografisk ansats utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Surfplattan som pedagogiskt verktyg förknippas med begreppet mediering inom sociokulturell teori för att vidare tolka och diskutera studiens resultat. Resultatet belyser att surfplattan används som ett extra stöd, kompletterande verktyg och redskap för dokumentation i matematikundervisningen. I resultatet framkommer även att surfplattan används som ett individuellt verktyg av elever. Lärarna upplever att surfplattan har möjlighet att motivera elever, effektivisera och variera undervisningen. Samtidigt beskrivs att surfplattan har begränsade möjligheter och innebär tidskrävande förarbete för läraren.

Nyckelord

(4)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1 1.2 Syfte ... 2 1.2.1 Frågeställningar ... 2 2. Bakgrund ... 3 2.1 Begreppsförklaringar ... 3 2.1.1 Digitala verktyg ... 3 2.1.2 Surfplatta ... 4 2.1.3 mjukvara ... 4

2.2 Forsknings- och litteraturgenomgång ... 4

2.2.1 Digitala verktyg i skolan – en överblick ... 5

2.3 Digitala verktyg i undervisningen – några positiva och negativa aspekter ... 6

2.3.1 Surfplattan i skolan ... 9

2.4 Surfplatta som digitala verktyg i matematikundervisningen ... 10

2.4.1 Möjligheter och utmaningar ... 11

2.4.2 Lärorika spel via surfplatta, eller? ... 12

2.4.3 Motivation ... 13

3. Teoretisk utgångspunkt ... 14

3.1 Sociokulturellt lärande ... 14

3.1.1 Mediering ... 16

4. Metodologisk ansats och val av metod ... 17

4.1 Studiens metod - Kvalitativ intervju ... 17

4.1.1 semistrukturerad intervjuteknik ... 17

4.2 Urval ... 18

4.3 Datainsamlingsmetod – fenomenografisk ansats ... 18

(5)

4.4.1 Validitet ... 20

4.1.2 Reliabilitet ... 21

4.5 Etiska aspekter ... 21

5. Resultat och analys ... 23

5.1 På vilket sätt används surfplatta som pedagogiskt verktyg i matematik? ... 23

5.2 Inom vilka matematiska områden är surfplattan användbar som pedagogiskt verktyg i matematikundervisningen? ... 27

(6)

1

1. Inledning

Den digitala revolutionen är ett faktum som bringar förändringar och förväntningar från många olika håll, inte minst påverkas det svenska skolväsendet (Steinberg, 2013). Hur digitaliseringen påverkar skolan är ett komplext och relativt outforskat område eftersom processen har eskalerat under en förhållandevis kort tidsperiod (Cox, 2013; Hilton, 2016). Tidigare behandlade forskning frågan om digitala verktyg skulle in i skolundervisningen, nu förhåller sig forskningen allt mer till hur verktygen ska inkluderas i undervisningen (Tallvid, 2015). De flesta studier har hittills visat att digitala verktyg är användbara i klassrummet, huvudsakligen som stöd för lärandet genom informationssökning och som ett motivationsfrämjande redskap för elever (Hylén, 2013; Tallvid, 2015; Säljö, 2014). Som ett resultat av konsumentmarknaden och forskningsresultat som visar positiv påverkan på lärande, är surfplattan ett allt mer förekommande digitalt verktyg i Sveriges skolor, särskilt i de lägre skolåren (Alexanderson & Davidsson, 2016; Skolverket, 2015b). Surfplatta definieras som en komplex artefakt med många funktionaliteter (NE, 2017) vilket ställer krav på dagens lärare som enhetligt med skolans uppdrag ska: ”organisera och genomföra arbetet så att eleven […] får använda digitala verktyg på ett sätt som främjar kunskapsutveckling” (Skolverket, 2016, s. 7).

(7)

2 lärares erfarenheter och resonemang gällande surfplatta som pedagogiskt verktyg i matematikundervisningen.

1.2 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka lärares erfarenheter och uppfattningar angående surfplattan som pedagogiskt verktyg i det matematiska klassrummet, inom årskurserna 1-3.

1.2.1 Frågeställningar

För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts: • På vilket sätt används surfplatta som pedagogiskt verktyg i matematik?

• Inom vilka matematiska områden är surfplattan användbar som pedagogiskt verktyg i matematikundervisningen?

(8)

3

2. Bakgrund

Avsnittet börjar med att reda ut några väsentliga begrepp, för att skapa en enhetlig uppfattning och främja förståelsen för studien. Vidare ges information som ämnar bringa ljus över studiens relevans. Ambitionen är att ge kunskap om studiens ämne för att främja läsarens förståelse av studien, genom att lyfta litteratur, styrdokument och forskning gällande studiens ämne.

2.1 Begreppsförklaringar

De dominerande begreppen som används i detta examensarbete är digitalt verktyg och

surfplatta. Digitala verktyg används mer frekvent i litteratur- och forskningsgenomgången för

att sedan avgränsas till surfplatta.

2.1.1 Digitala verktyg

I detta arbete används huvudsakligen begreppet digitala verktyg, ibland ersätts ordet verktyg med redskap och artefakt med samma innebörd. Med digitala verktyg menas: fabricerad hjälpmedelsprodukt som kan styras med fingrarna och konstant omvandlar analoga data till digitala signaler. Det kan vara surfplatta, dator, mobiltelefon.

(9)

4 2.1.2 Surfplatta

I diverse rapporter från Skolverket (2015a; 2015b) härleds digitala verktyg främst till enheterna: dator och surfplatta. Enligt Nationalencyklopedin definieras surfplatta som en pekdator med möjligheten för trådlös internetuppkoppling. Surfplattan är en isolerad enhet som vanligtvis ej består av några externa delar såsom mus eller tangentbord, istället styrs den genom att nudda, peka eller dra med fingrarna över dess skärm (NE, 2017). Surfplattan är inte en dator eller skrivmaskin, den kontrolleras genom styrsystem som iOS eller andriod, och används som ett digitalt komplement till andra metoder och lärverktyg (Gällhagen & Wahlström, 2011).

2.1.3 mjukvara

Vid användning och samtal om surfplattor är det vanligt att namnge olika mjukvaror. Detta är ett samlingsbegrepp för appar, pedagogiska- eller sociala programvaror, elektroniska böcker eller verktygsprogram så som kalkylator (Hylén, 2013). I redogörelsen för denna studie används mestadels begreppen digitala verktyg eller surfplatta, förutsatt att en eller flera mjukvaror inkluderas. Studiens respondenter använder olika appar, digitalt läromedel och webbsidor via surfplattan och har namngett vilka mjukvaror som används i nuläget inom matematikämnet. För att ge läsaren möjlighet till en djupare förståelse av resultatet, beskrivs benämnda mjukvaror i bilaga 1.

2.2 Forsknings- och litteraturgenomgång

(10)

5 2.2.1 Digitala verktyg i skolan – en överblick

Diskussionen om integrering av digitala verktyg i undervisningsverksamheten har pågått sedan 1950-talet (Tallvid, 2015). Digitala satsningar kan iakttas som ett globalt fenomen, ett resultat av den samhälleliga förändringen; bort från industrisamhället och mot nutidens och framtiden informations- och kunskapssamhälle (Regeringskansliet, 2017a). Samhällets ökande krav och nya möjligheter att förbättra utbildningsresultat är framträdande orsaker till att skolväsendet digitaliseras i stadig takt (Chen, 2010; Mooij & Smeets, 2001).

(11)

6 2.3 Digitala verktyg i undervisningen – några positiva och negativa aspekter Tallvid har i sin doktorsavhandling analyserat resultaten från två utvärderingsprojekt av 1:1-införandet, med syfte att identifiera vilka konsekvenser som följer när skolverksamheten digitaliseras. Resultatet visar att den ökande tillgången på teknologi påverkar och förändrar lärares och elevers klassrumspraktik, exempelvis lärares lektionsplanering. Någon framträdande förändring av utbildningens praxis och struktur identifierades däremot inte (Tallvid, 2015). Enligt Säljö (2014) används digitala verktyg ofta som kompenserade resurser till redan etablerade traditioner och metoder i skolan. Vad Säljö observerat är att pedagoger kan ha för avsikt att formatera om undervisningen och främja lärandet med hjälp av digitala verktyg, ändå faller själva undervisningen i praktiken tillbaka på traditionell basis. Ambitionen att använda digitala verktyg mer kan således vara stark men inte alltid genomförbar (Säljö, 2014). Samtidigt finns det fördelar med att lärare är varsamt optimistiska inför användandet av digitala verktyg och dess funktioner i klassrummet, eftersom traditionell undervisning fortfarande visar framgång (Berg Marklund, 2014).

Anna Åkerfeldt deltog i ett utvärderingsprojekt då en kommun införde 1:1. Fyra skolklasser i olika åldrar (7-18 år) observerades under tre års tid i ämnena matematik, svenska och SO. Det övergripande syftet med projektet var att observera om och hur villkoren för lärande förändrades i och med införandet av 1:1. Resultaten som anbelangar de yngre barnen visar att det individualiserade arbetet ökar, elevaktiviteten likaså. I matematikämnet användes läroboken mer sällan eftersom lärarna började använda mer visuellt material via datorerna (Åkerfeldt, 2014).

(12)

7 Bättre tillgång till

digitala verktyg Mera användning av digitala verktyg i lärandet Bättre resultat* för eleverna digitala verktygens potential att påverka kunskapsutveckling och lärande. Forskning tyder nämligen på den språkliga kommunikationen minskar när elever ska lösa uppgifter via ett digitalt verktyg. Resultatet från projektet visar att ord oftare ersätts av ljud och pekgester som gör att diskussioner faller bort (Alexandersson et al, 2001). Flera forskningsresultat pekar på att lärare och elever interagerar allt mer sällan vid användande av digitala verktyg i och med att läraren intar en mer passiv roll (Säljö, 2014). Enligt Grönlunds (2014) forskning däremot påvisas resultat där digitala verktyg i undervisningen innebär ökad kommunikation mellan lärare – elev genom att uppgifter oftare tas upp för diskussion.

Hylén (2013) beskriver vidare att antalet digitala verktyg också påverkar användningssättet och således är en meningsfull indikator. Följande tankekarta illustrerar ett samband som ofta

antas inträffa vid införandet eller tillökning av digitala verktyg i skolan:

Vidare hänvisar Hylén till 10 – 15 andra studier som visar på resultat där sambandet realiseras, särskilt språkliga resultatförbättringar inom matematik och NO (Hylén, 2013). Ett resultat som presenteras i rapporten från projektet Unos-uno från 2013 påvisar hur projekt som 1:1 kan förstärka sociala färdigheter och intellektet. Däremot konstateras att bristfälligt genomförda IT-satsningar, som saknar noggrann uppföljning, kan leda till att elevresultat och undervisningen försämras. Exempelvis finns en stor risk för kunskapsklyftor mellan elever, vilket beskrivs påverkas av ökat individuellt arbete då eleverna delegeras ta ansvaret för en uppgift. Detta kan gynna vissa elever i sin kunskapsutveckling och samtidigt hämma elever som tenderar att tappa fokus vid användandet av digitala verktyg. Vidare beskrivs ökade skillnader mellan motiverade och omotiverade elever (Hatakka, et al, 2013). Samtidigt påvisas att lärandet kan bli mer framgångsrikt om arbete med digitalt verktyg är välorganiserat och lärarlett enskilt arbete eller samarbete (Hatakka, et al, 2013; Grönlund,

(13)

8 2014).

Agneta Ljung-Djärf arbetade under flera år med sin avhandling som fokuserar på hur datorn används inom förskolans institutionella praktik som digitalt pedagogiskt verktyg. Ett fenomen som då var relativt outforskat och nytt. Studien visar att barnen erbjuds varierade möjligheter att tillägna sig kunskaper beroende på lärmiljö och pedagogernas inställning. I sin forskning framhäver hon tre förhållningssätt hos pedagogerna och benämner de som: skyddande,

stödjande och vägledande. I ett skyddande förhållningssätt intog pedagogerna kontroll över

datoranvändandets tidsmängd, eftersom datorn ansågs som ett hot mot andra undervisningsaktiviteter. Eleverna ansågs som passiva användare samt störde varandra vilket pedagogerna uppfattade som tidsödslande (Ljung-Djärf, 2004). I denna förbindelse beskriver Andersson en kritisk punkt i förhållande till ett lärandeperspektiv, nämligen att lärandet kan bli för mekaniskt. Barnet eller eleven lär sig att trycka på en viss knapp vid ett visst tillfälle utan att ta in den kunskap som exempelvis appen är ämnad att förmedla (Alexandersson et al, 2001).

I ett stödjande förhållningssätt fanns pedagogerna tillgängliga som stöd och hjälp för de barn som ville använde datorn. I det stödjande förhållningssättet ansågs att barnen kunde lära tillsammans genom att interagera med varandra vid datorn. I ett vägledande förhållningssätt utgjorde datorn en central och viktig del i verksamheten och pedagogerna agerade som vägledare och inspiratörer när barnen interagerade med det digitala verktyget. På ett pedagogiskt sätt var pedagogerna aktiva i barnens lärande och beredda att stödja och styra användandet av datorn (Ljung-Djärf, 2004).

(14)

9 elevers och lärares digitala kompetens befinner sig på samma nivå som tidigare (Alexanderson & Davidsson, 2016).

2.3.1 Surfplattan i skolan

Fler skolor kan satsa på digitala verktyg eftersom konsumentmarknadens utveckling lett till billigare och kraftfullare digitala redskap (Säljö, 2014). Enligt Internetstiftelsens rapport har 62% av hushållen i Sverige minst en surfplatta och trenden tyder på en konstant ökning (Davidsson & Thoresson, 2017). Var tredje år följer Skolverket upp användning och IT-kompetens inom skolväsendet. Rapporten 2015 visar att surfplattan har haft det främsta genombrottet som digitalt verktyg, särskilt i de lägre skolåren. 2015 fanns totalt ca 236 000 surfplattor bland Sveriges grundskolor vilket innebär att de utgör 40 % av skolors digitala verktyg. Denna expansion har lett till att en surfplatta delas av i genomsnitt 4,8 elever på kommunala skolor, en radikal förändring jämfört med Skolverkets rapport år 2012 då det gick 29 elever per surfplatta (Skolverket, 2015b).

Ovanstående exemplifierar hur samhällsförändringar kan leda till förändringar inom grundskolan. Senaste revideringen i nuvarande läroplan träder i kraft 1 juli 2018 med ett fokus på digitalisering och digital kompetens (Regeringskansliet, 2017). I och med revideringen har formuleringar som moderna verktyg strukits och ersatts med digitala verktyg (Skolverket, 2016). Det framgår tydligare att skolans uppdrag bland annat innebär: arbete med digitala medier och verktyg, och att använda och förstå digitala system och tjänster (Regeringskansliet, 2017). Det ingår i lärarens uppdrag att: ”organisera och genomföra arbetet så att eleven […] får använda digitala verktyg på ett sätt som främjar kunskapsutveckling” (Skolverket, 2016, s. 7).

Vidare ska skolan, i och med fjärde upplagan, exempelvis:

(15)

10 Lektor Majgaard har utfört och intresserar sig för forskning inom lärande och digitala verktyg och framhäver att forskning om surfplattor i undervisningssammanhang visar sig medföra vissa fördelar. Parallellt med forskning som visar på positiva effekter finns också några kritiska punkter och eftersom surfplattan används som ett relativt nytt verktyg i undervisningen är även forskningen således begränsad. Därmed kan en viss osäkerhet infinna sig kring användandet (Majgaard, Misfelt & Rönne, 2013). Mer om detta i nästkommande stycke.

2.4 Surfplatta som digitala verktyg i matematikundervisningen

(16)

11 Exempel ur syftesdelen lyder:

Vidare ska eleverna genom undervisningen ges möjligheter att utveckla kunskaper i att använda digitala verktyg och programmering för att kunna undersöka problemställningar och matematiska begrepp, göra beräkningar och för att presentera och tolka data (Skolverket, 2016, s. 56).

Vidare formuleras i det centrala innehållet: ”Centrala metoder för beräkningar med naturliga tal, vid huvudräkning och övers lagsräkning samt vid beräkningar med skriftliga metoder och digitala verktyg. Metodernas användning i olika situationer” (Skolverket, 2016, s. 57).

2.4.1 Möjligheter och utmaningar

I en artikel om surfplattan i matematikundervisningen beskriver Majgaard et al. fem möjligheter som surfplattan kan leda till när den används som ett pedagogiskt verktyg:

1) Undervisningen kan effektiviseras eftersom surfplattan är enkel att manövrera och gör det möjligt att snabbt komma igång med arbetet.

2) Elever har visat sig arbeta längre, snabbare och mer motiverat.

3) Många appar är utformade för, och används till, färdighetsträning för att automatisera exempelvis multiplikationstabeller, 10-kompisar och liknande matematisk ryggmärgskunskap.

4) Underlättar differentierad undervisning då elever kan använda samma verktyg men utföra olika uppdrag.

5) Ökad elevaktivitet då elever som tar liten plats under samlingssituationer får möjlighet att dokumentera sina resonemang via videoinspelning.

(17)

12 För att exemplifiera denna utmaning kan studien av den Australienske forskaren Larkin (2014) nämnas. I syfte att underlätta för pedagoger att hitta kvalitativa och relevanta appar som stärker elevers matematiska lärande har Larkin recenserat 142 appar. Dessa har strukturerats i tabellform; hur antalet appar förhåller sig till olika matematiska områden, relevanta för den Australienska kursplanen. Larkin beskriver att en första sökning på “mathematics education” resulterade i en träff på 3740 appar. Utifrån relevanta kriterier, exempelvis appar som definierades som underhållning, exkluderades. Fortsättningsvis påpekar Majgaard et al. att det är en gedigen utmaning för läraren att hålla sig ajour gällande matematiska mjukvaror (Majgaard, et al., 2013).

Palmèr är docent vid Linnéuniversitetets institution för matematik och har utfört flera forskningsprojekt som inkluderar digitala verktyg. I en studie fokuserar hon på hur surfplattan påverkar lågstadieelevers deltagande, interaktion och dialog i matematikundervisningen. Resultatet visar först och främst att olika appar kan påverka dessa kommunikativa företeelser på olika sätt beroende på hur appen är utformad. Palmér beskriver hur vissa appar fokuserar på färdighetsträning, ofta i samband med snabba uträkningar vilket snävar in möjligheten att interagera med andra. Appar som är utformade med en mer öppen karaktär resulterade i ökad kommunikation och interaktion (Palmér, 2015).

2.4.2 Lärorika spel via surfplatta, eller?

(18)

13 2.4.3 Motivation

(19)

14

3. Teoretisk utgångspunkt

Den teoretiska utgångspunkten för denna studie tas i teorin om sociokulturellt lärande, vilken använts som grund för att analysera och diskutera studiens resultat. I teorin om sociokulturellt lärande har interaktion och kommunikation stor betydelse (Säljö, 2014). Författarna till boken Tal och tanke beskriver hur matematikämnet är av kommunikativ karaktär. Enligt författarnas tolkning av grundskolans läroplan 2011 bygger matematikundervisningen på tre grundpelare: kunskap om begrepp, metoder och uttrycksformer, problemlösning samt kommunikation (Solem, Alseth, & Nordberg, 2011). I samband med digitalisering används ofta begreppet IKT (information och kommunikation teknologi) istället för den annars vedertagna förkortningen IT (information teknologi). Jämterud (2010) beskriver att anledningen till detta är att man, i skolan, vill implementera de kommunikativa möjligheterna som digitala verktyg medför.

3.1 Sociokulturellt lärande

(20)

15 (exempelvis en hammare eller surfplatta). Vidare utgör språket, skriven text eller ett räknesystem som exempel på artefakter i kategorin ”signs” (Tallvid, 2015).

(21)

16 3.1.1 Mediering

Ett vedertaget begrepp inom sociokulturellt lärande är mediering, som på ett djupare plan redogör för människans mentala utveckling i samspel med artefakter. Begreppet mediering innebär att kunskapsutveckling och lärande uppstår i en relation mellan artefakt, subjekt och objekt (Tallvid, 2015). Digitala verktyg kan ses som en modernisering av Vygotskijs beskrivning av medierande redskap (Säljö, 2014). Med surfplatta som exempel på medierande artefakt påverkas människans sätt att tänka och agera i förhållande till surfplattan. Surfplattan ingår i ett sammanhang och vi skapar en relation till det digitala verktyget under lärprocessen, därför är relationen mellan subjekt – objekt – artefakt nödvändigt att beakta för att förstå lärandet. Kunskap, lärande och utveckling går således inte att särskilja, sett ur ett sociokulturellt perspektiv, utan det pågår ett ständigt växelspel mellan dessa processer där verksamhet, kommunikation och artefakter är inblandade (Tallvid, 2015).

Figur 2 illustrerar relationen mellan objekt (elev), subjekt (lärare), artefakt (surfplatta)

Artfakt

Objekt

(22)

17

4. Metodologisk ansats och val av metod

I detta kapitel beskrivs först studiens metodologiska ansats, nämligen kvalitativa intervjuer som är utförda genom semistrukturerad intervjuteknik. Urvalet beskrivs kortfattat. Fortsättningsvis redogörs undersökningens genomförande och analysprocess. Därefter ett avsnitt metodreflektioner kring studiens validitet och reliabilitet, och avslutningsvis några etiska överväganden gällande studien.

4.1 Studiens metod - Kvalitativ intervju

Valet av metod är bestämt utifrån undersökningens syfte, för att i största mån besvara frågeställningarna (Dimenäs, 2007). Studien avser att undersöka lärares erfarenheter och uppfattningar angående surfplattan som pedagogiskt verktyg i ämnet matematik, inom årskurserna 1-3. Studien kräver således en metod där lärare ges möjlighet att uttrycka sig, vilket kan möjliggöras via såväl kvantitativ som kvalitativ metod. Dalen (2015) menar att kvantitativ metod resulterar i bredare och mer översiktlig data medan en kvalitativ metod ger ett grundligare resultat. Jag bedömde att en kvalitativ metod ämnade denna studie bäst. Dalen beskriver att kvalitativ intervju är bäst lämpad då forskaren vill förstå intervjupersonens perspektiv och synpunkt angående ett fenomen (Dalen, 2015) vilket överensstämmer med denna studie som har i syfte att ta del av hur lärarna själva beskriver sina upplevelser, reflektioner och åsikter.

4.1.1 semistrukturerad intervjuteknik

(23)

18 slutna eller för öppna eftersom intervjun ger bäst resultat utifrån grundligare svar men samtidigt ska besvara studiens syfte, vilket är karaktäristiskt för semistrukturerad intervjuteknik. På samma sätt beskriver Bryman (2011) semistrukturerad intervjuteknik och påpekar att en intervjuguide bör förekomma men där frågorna är oberoende av varandra, för att främja intervjusituationens flexibilitet.

4.2 Urval

Eftersom denna studie ämnade att undersöka lärares erfarenheter och uppfattningar angående surfplattan som pedagogiskt verktyg i matematik inom årskurserna 1-3, var de grundläggande kriterierna att läraren arbetade med relevant åldersgrupp och kontinuerligt använder surfplattor i matematikämnet. För att få fram så många olika uppfattningar som möjligt i en kvalitativ undersökning, beskriver Dimenäs (2007) att det är fördelaktigt om forskaren lyckas finna respondenter som kan presentera en variation av uppfattningar. Därför kontaktades verksamma lärare från olika skolor i en kommun och inom alla tre årskurserna. Urvalet influerades dessutom av antalet intresserade deltagare och även av den icke existerande möjligheten att utföra intervjuer på spridda geografiska områden. Detta beskrivs av Dimenäs (2007) som bekvämlighetsurval vilket betyder att de respondenter som är enklast att nå är de som får delta i studien.

Åtta lärare från fem skolor hade möjlighet att ställa upp på intervju. Vad lärarna har gemensamt är att de minst en gång i veckan använder surfplattor i matematikundervisningen. I övrigt har de varierad tillgång till antal surfplattor och andra digitala verktyg. De är verksamma i olika årskurser mellan 1 – 3 och har varit verksamma under olika lång tid. För att få överblick över urvalet, se bilaga 6.

4.3 Datainsamlingsmetod – fenomenografisk ansats

(24)

19 Inledningsvis var det aktuellt att hitta informanter till undersökningen och jag använde mig då av diverse grundskolors webbsidor. Där fanns information om vilka årskurser olika lärare var verksamma inom samt mailadress som kontaktinformation. Potentiella informanter, ca 50-60 st. lärare, kontaktades således via mail genom ett missivbrev (bilaga 2). På en skola angavs lärarnas telefonnummer varvid de kontaktades av mig via telefon istället för mail. Därpå avsattes en dag och tid för intervju med de lärare som var villiga att ställa upp.

Intervjuerna genomfördes enskilt och pågick under 20-40 min. Intervjun började med några inledande generella frågor om respondentens lärarroll vilka sedan övergick till frågor som var relevanta för studiens syfte. Hela samtalet spelades in så nästa steg var att avlyssna och transkribera. Dimenäs (2007) menar att inspelning av en intervju är fördelaktigt eftersom att intervjuaren blir medveten om sin intervjumetodik, av orsaken att intervjuaren i efterhand kan upptäcka ledade frågor eller egna kommentarer som kan ha påverkat respondentens svar. I en fenomenografisk undersökning används intervjutranskripten för att kartlägga uttalanden genom att respondentens uppfattningar kategoriseras, vilket utgör studiens resultat (Dimenäs, 2007).

(25)

20

4.4 Metodreflektion

I detta stycke reflekteras kring studiens validitet, reliabilitet samt några etiska aspekter i förhållande till relevant litteratur.

4.4.1 Validitet

Validitet innebär att studien undersöker det som den är ämnad att undersöka och därmed besvarar studiens syfte. För att upprätthålla studiens validitet har det varit viktigt att hela tiden ha studiens syfte och frågeställningarna i åtanke. Det var av största vikt att finna respondenter som är relevanta för studiens syfte. Urvalet styrdes därför av vilken årskurs lärarnas var verksamma i samt om de använde surfplattor i ämnet matematik. Intervjuguiden utformades i linje med studiens syfte och frågeställningar, vilket även var angeläget under intervjuernas genomförande.

(26)

21 4.1.2 Reliabilitet

Ett annat vanligt begrepp inom metodologi är reliabilitet, eller tillförlitlighet, som innebär att en studie ska kunna appliceras på en liknande situation och ge ett liknande resultat. Detta uppnås genom att metoden är så väl utstuderad att slumpinflytande är näst intill obefintligt. Detta är naturligtvis problematiskt vid en kvalitativ undersökning av anledningen att människan ständigt deltar i processer och förhållanden aldrig är statiska (Trost, 2005). Reliabiliteten i denna studie påverkas negativt, dels på grund av det magra antalet deltagare och dels för att resultatet är grundat i respondenternas personliga upplevelser och tankar. Även om studien skulle genomföras återigen med samma deltagare skulle intervjusvaren se annorlunda ut och påverka vidare resultat. Dalen (2015) framhåller att reliabilitet kan hanteras på olika sätt beroende på om metoden är kvantitativ eller kvalitativ. För att på bästa sätt stärka en kvalitativ studies reliabilitet, menar Trost (2005) att forskaren noggrant ska dokumentera och beskriva datainsamlingsmetoden, vilket gör metodbeskrivningen i denna studie till en kritisk punkt där det varit eftersträvansvärt med en så informativ och utförlig beskrivning som möjligt.

Det har framgått att denna undersökning har innehållit flera tillfällen för tolkningsutrymme, vilket påverkar studiens reliabilitet. Enligt Dalen (2015) stärker en direkt transkribering tolknings- och analysprocessen, eftersom situationen finns färsk i minnet och forskaren har möjlighet att genomföra bästa möjliga återgivning. Därav spelades varje intervju in för att sedan transkriberas så snart som möjligt. I analysprocessen har frågesvaren förkortats och omformulerats något för att sammanställas i tabell och förenkla analysen, ett stadium som i högre grad påverkas av forskarens egna tolkningar. Det har varit ett kritiskt läge i försöket att se ett mönster och strukturera svaren eftersom många frågor går in i varandra. För att stärka trovärdigheten i resultatredogörelsen har jag därför valt ut vissa citat som kan exemplifiera och förtydliga vissa åsikter och erfarenheter som lärare har tagit upp under intervjutillfället.

4.5 Etiska aspekter

(27)

22 konkretiserats i fyra huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Denna studie har eftersträvat att uppfylla dessa huvudkrav.

Respondenternas första möte med denna studie skedde genom utsändningen av missivbrevet; via mail, eventuellt via telefonsamtal. För att kunna ta ställning till sitt deltagande behöver urvalet av lärare få information om studiens syfte och deras roll i studien, vilket inleder uppfyllandet av informationskravet. Denna rättighet konkretiseras i vetenskapsrådets (2002) information- och samtyckeskrav som implicerar deltagarens rätt att få information om studiens syfte och innehåll. Vidare uppfylls detta krav genom att respondenterna fick muntlig information om studien vid intervjutillfället; information om syfte, utförande och anonymitet samt var studien kommer finnas tillgänglig.

Det frivilliga deltagandet är essensen av samtyckeskravet vilket innebär att alla respondenter deltar på frivillig basis (SFS 2003:460 § 16) vilket är hela anledningen till förfrågan om deltagande. Endast de respondenter som gett sitt medgivande har intervjuats. I samtyckeskravet ingår också att studiens deltagare kan avbryta sitt deltagande under studiens gång (SFS 2003:460 § 16). Om någon respondent uttryckligen vill avbryta intervjun måste jag respektera åsikten och avbryta, vilket inte skedde vid något av de åtta intervjutillfällena som ägde rum.

(28)

23

5. Resultat och analys

Syftet med denna studie var att undersöka lärares erfarenheter och uppfattningar angående surfplattan som pedagogiskt verktyg i det matematiska klassrummet, inom årskurserna 1-3. För att konkretisera syftet har studien utgått från tre frågeställningar vilka är ledande för resultatets presentation.

Inledningsvis redogörs resultatet gällande hur surfplattan används, om och hur organisationen och strukturen i lärarens klassrum påverkas. Vidare beskriver resultatet på vilket sätt surfplattans mjukvaror; digitala läromedel, appar och webbsidor, används. Studiens respondenter har gett exempel på positiva aspekter som användandet av surfplattan i matematikundervisningen kan innebära. Detta följs av olika exempel av begränsningar som ger sig uttryck när man använder plattan som verktyg i undervisningen. Avslutningsvis presenteras en resultatsammanfattning

5.1 På vilket sätt används surfplatta som pedagogiskt verktyg i matematik?

Här redogörs på vilket sätt lärarna anser att de använder surfplattorna i matematikundervisningen. Enligt den didaktiska frågan hur, visar resultatet hur undervisningen organiseras när surfplatta används som medierande verktyg i den matematiska lärprocessen. De nyckelord som framhävdes via dataanalysen, i förbindelse med denna frågeställning var: individualisering, pararbete, läxa, repetition, färdighetsträning,

kommunikation, dokumentation och komplement.

På frågan om surfplattan som pedagogiskt verktyg påverkar lärarnas pedagogiska planering, svarade flerparten av respondenterna att den inte gör det. De planerar som vanligt och surfplattan integreras i undervisningen utifrån behov, vilket L2 och L4 berättar om nedan:

(29)

24 Jag utgår inte från surfplattan i min planering utan tvärt om jag använder den som ett komplement […] Eleverna frågar inte efter att använda surfplatta heller utan dom föredrar att jobba med det mer traditionella, papper och penna, i den här gruppen. Jag tror att dom tycker det är tydligare för på en surfplatta kan det blir så stort, det kan liksom föra dom vidare till saker som dom inte behärskar (L2).

Det har framkommit att surfplattan oftast används som ett individuellt verktyg. Därmed kan antalet tillgängliga surfplattor påverka på vilket sätt surfplattan används. L6 uttrycker exempelvis att surfplattan skulle användas oftare i matematikundervisningen om det fanns fler att tillgå och uttrycker därmed en önskan om att eleverna ska kunna ha en varsin surfplatta vid samma tillfälle.

Men jag kan ju inte ha helklassundervisning med surfplattorna då jag inte ens har iPads till halva klassen (L6).

L1 anser också att de har för få surfplattor i förhållande till elever. Hon föredrar att eleverna använder surfplatta individuellt och organiserar därmed undervisningen genom turtagning, då vissa elever använder surfplatta medan andra arbetar med matematikbok. L8 har tillgång till tillräckligt många surfplattor så att varje elev kan använda en egen surfplatta vid samma tillfälle, vilket hennes elever gör vid vissa tillfällen. Samtidigt är L8 den enda i studien som uttrycker att hon organiserar tillfällen då surfplattan används i pararbete. L8 anser nämligen att kommunikationen mellan eleverna främjas när de använder en surfplatta i par. L3 berättar att surfplatta sällan används under skoltid för att träna matematik. Den är istället ett verktyg för att individanpassa elevernas matematikläxa som de övar på hemma eller under skolans läxhjälp. Således är det elevernas individuella behov; vilka matematiska kunskaper och färdigheter den enskilde eleven behärskar och strävar mot som påverkar hur surfplattan används. L3 beskriver att elevernas läxa individualiseras genom att de tilldelas olika matematiska uppdrag, exempelvis repetera en multiplikationstabell.

(30)

25 L3 utformar alltså individuella uppdrag i läxa till sina elever som de utför via surfplattan. Läraren menar att detta system är invant sedan länge men via mer traditionella resurser, t.ex. genom att markera en viss sida i matematikboken eller delegera stenciler. L8 uttrycker istället att hon vill undvika att använda surfplattan som en ersättare för andra vedertagna arbetssätt. Istället strävar hon efter att använda surfplattan på ett sätt som förbättrar undervisningen, vilket hon berättar om på följande sätt:

Jag vill ju inte bara byta ut ett verktyg mot ett annat, inte göra något som man lika gärna kan göra på papper. Då är det ju bara en första gradens förändring, jag vill ha en andra gradens förändring och fördjupa och bredda undervisningen med hjälp av surfplattan (L8).

L1 och L2 använder digitalt läromedel i matematiken och eleverna använder huvudsakligen surfplattor för att arbeta med läromedlet. Båda lärarna vittnar om att undervisningen fortlöper som tidigare eftersom eleverna arbetar traditionsenligt med matematikboken men i modern tappning. Det är alltså en visuell skillnad av just matematikboken men innehållet är detsamma. Alla lärare nämner någon app som är installerad på surfplattorna i matematiskt syfte. Hur apparna används beror på hur de utformats och vilka möjligheter appen erbjuder. Utifrån utbud, tillgänglighet och sin förförståelse väljer läraren en relevant app för att stimulera pågående matematiskt arbetsområde. L1 berättar om hennes upplevelse av att hitta och välja app beroende på matematiskt område:

Gällande vissa ämnen så har det varit svårt att hitta appar men det har nog funkat ganska bra. Just i början, eller för några år sen, så fanns det ju väldigt mycket gratis så då kunde man ju chansa och ta bort och så chansa igen […] Geometri är ett område som jag har svårt att hitta appar till. Problemlösning har varit väldigt svårt också, där har jag nog inte hittat något, alltså med kluringar och lite sånt. Jag hitta någon med monster som åt olika geometriska figurer men det är, va liksom inte mer än det. Addition, alltså räknesätten har ju varit absolut enklast (L1).

(31)

26 eleverna hur appen eller webbsidan fungerar, särskilt när valmöjligheterna inom appen/webbsidan är begränsade eller nivåstyrda.

Appar, webbsidor och digitala läromedel är externa mjukvaror som läraren måste installera. Kamera, diktafon är mjukvaror som automatiskt finns på de flesta surfplattor. Två av de åtta intervjuade lärarna berättar hur de integrerar dessa mjukvaror i sin matematikundervisning. L8 vill förstärka undervisningen med stöd av surfplattan och använder den ofta som ett verktyg för kommunikation. Hon förklarar att hon kommunicerar instruktioner och återkoppling till eleverna med hjälp av ljud- eller videoinspelningar. Dessutom används kameran för att i bildform dokumentera vissa matematiskt relaterade aktiviteter, bilder som hon och eleverna kan diskutera vidare. L2 beskriver att tidtagaruret har använts i samband med olika matematiska övningar som är relaterade till hastighet och tid.

Tre lärare uttrycker explicit att de använder surfplattan som komplement i matematikundervisningen. Två lärare berättar att de använder surfplattan som extra uppgift, ett uttryck som kan härleda tanken till att surfplattan används som komplement. När surfplattan beskrivs som ett verktyg för att komplimentera, är två tolkningar av begreppet synliga i resultatet. Å ena sidan kan eleverna erbjudas en varierad undervisning som innebär att de kan arbeta med ett matematiskt område på olika sätt och via en variation av verktyg, bland andra surfplatta. Ur en annan synvinkel kan komplement innebära surfplattan som stödkonstruktion för att förstärka och fördjupa undervisningen, i syfte att utmana gemene elev eller för att individanpassa utifrån behov. Följande citat ger sken av dessa synvinklar:

En av möjligheterna med surfplattor är att undervisningen kan varieras. Jag är väldigt mycket för varierad undervisning för att få med så många elever som möjligt (L5).

Jag har en elev som enbart räknar matte på sin iPad i klassrummet då han har väldigt låg motorisk förmåga. Så när han räknar matte ska fokus ligga på räknandet och inte på skrivandet av siffror (L6).

(32)

27 5.2 Inom vilka matematiska områden är surfplattan användbar som pedagogiskt

verktyg i matematikundervisningen?

Respondenterna har beskrivit vilket område surfplattan har används till, används till vid intervjutillfället samt ska användas till framöver. Lärarnas svar har sammanställts i en tabell som grundar sig i matematikämnets centrala innehåll, ur grundskolans läroplan (2016). Här ges en översikt vilket matematiskt område som stimuleras genom användandet av surfplatta, enligt varje respondent:

Tabell 1. Om läraren nämnt en punkt ur det centrala innehållet markeras det med X vid tillhörande kategori. Om läraren anser ett matematiskt innehåll som svårt att stimulera via surfplattan har detta markerats detta med Y.

Matematiskt innehåll Lärare Taluppfattning och tals användning.

Algebra Geometri Sannolikhet och statistik Samband och förändringar Problemlösning L1 X Y Y L2 X L3 X Y Y L4 X X L5 X Y L6 X X X L7 X X X L8 X X

(33)

28 annan säger alla fyra räknesätten medan en tredje har ett stundande fokus på multiplikationstabeller. Några lärare talar också om repetition eller att befästa kunskaper i samband med dessa typer av övningar.

Och dom uppgifterna dom får här är ju rent.. såna här slentrian uppgifter, att dom liksom ska befästa kunskaperna. Just på det jag har skickat hem då. Sen finns det ju en massa andra övningar också. Men det är just det här med att öva på det man redan kan fast man ska bli snabbare och befästa det så att säga (L3).

Mestadels använder vi surfplattorna i färdighetsträning som till exempel additions- och subtraktionstabellerna, för att eleverna ska befästa sin kunskap (L7).

Samtidigt är det ingen lärare som beskriver att något matematiskt område endast bearbetas via surfplattan vilken implicit kan innebära att samtliga respondenter ser surfplattan som ett kompletterande verktyg inom matematikundervisningen. L5 uttrycker sig exempelvis såhär:

Det finns till exempel inga appar om uppställning, så om du bara jobbar med appar och komma fram till svaren med ren huvudräkning så kommer det inte gå bra på nationella proven för där måste du ju visa hur du har tänkt. Det blir svårt att visa hur du har tänkt om du bara har övat via surfplattor (L5).

5.3 Vilka möjligheter och begränsningar kan surfplattan innebära i matematikundervisningen?

För att presentera resultatet som anbelangar denna frågeställning är stycket uppdelat i underrubrikerna positiva aspekter och negativa aspekter. De nyckelord som framträdde via dataanalysen gällande positiva aspekter var: motiverande, belöningssystem, variation,

(34)

29 5.3.1 Positiva aspekter

Samtliga respondenter upplever att eleverna blir motiverade när surfplattan används som verktyg i matematikundervisningen, det är tydligt att detta är främsta anledningen till att lärarna i studien använder surfplatta i den matematiska lärprocessen. Lärarna jämför då surfplattan med andra verktyg så som matematikbok eller stenciler och vittnar om att eleverna engagerar sig på ett annat sätt när de interagerar med surfplattan. Lärarna delar med sig av olika erfarenheter där de upplevt surfplattan som ett motivationshöjande verktyg. Därav beskrivs en variation av bakomliggande orsaker till detta fenomen.

Som exempel på hur surfplattan kan påverka elevernas motivation inför ämnet, menar L1 att eleverna motiveras eftersom de märkbart tycker att de digitala spel/appar som används är roliga. Eleverna uttrycker glädje när surfplattorna tas fram för att arbeta med matematik. L3 och L4 delar samma erfarenhet och berättar närmare att de spel som används i deras klassrum motiverar eleverna genom spelets belöningssystem. Eleverna utför beräkningar och uppdrag som gör att de kan samla poäng, stjärnor eller uppgraderas på annat sätt under spelets gång. Ur samma synvinkel berättar L8 att det är ett roligare sätt för eleverna att befästa och traggla kunskap. L2 har observerat att många av hennes elever tipsar varandra om olika matematiska övningar som de själva testat och anser att det är ett tecken på motivation.

Eleverna kan göra samma uppgift om och om igen vilket blir mycket tråkigare analogt om du måste sudda sidan först för att göra om uppgifterna (L6).

Att variera undervisningen och att de får möta det de ska lära sig på olika sätt. Och ofta är det så att det är roligare med surfplatta än matteboken. Alla utom en elev i min klass tycker det (L5).

(35)

30 I slutet av lektionerna när eleverna börjar bli trötta eller innan lunch när de är hungriga frågar om de får ta surfplattan och jobba med till exempel King of Math. Förr frågade de om de fick ta ritboken (L7).

Flera respondenter lyfter fram hur de erfarit att surfplattan är ett bra verktyg för att effektivisera matematikundervisningen. Två perspektiv lyfts fram, elev- och lärarperspektiv. Ur ett elevperspektiv menar L2 att undervisningen effektiviseras eftersom surfplattan är ett lättillgängligt verktyg som innehåller en bra bank med uppgifter som är enkla för eleverna att komma igång med. Surfplattan är enkel att starta, apparna är lättillgängliga och eleven kan snabbt och enkelt komma igång med ett matematiskt uppdrag. L3 uppskattar de automatiseringsövningar som eleverna kan utföra via surfplattan på ett mer självgående sätt än via ett extra arbetsblad eller liknande. Hon beskriver fortsättningsvis att eleverna är mer aktiva när de arbetar via surfplattan eftersom de verkar tycka att det är spännande, vilket också effektiviserar undervisningen. L8 beskriver hur hon kan effektivisera undervisningen med hjälp av surfplattans kommunikationsmöjligheter. Via inspelningar och/eller powerpoins kan hon instruera flera elever samtidigt vilket minskar elevernas väntetid i klassrummet. Vidare beskriver hon att det krävs extra förarbete i hennes profession men resulterar i effektivare undervisning för eleverna.

Jag kan göra min matematikundervisning mer effektiv dvs. jag som enskild person kan stödja fler elever samtidigt om jag på förhand klurar ut var varje elev behöver träna på. Jag behöver alltså inte sitta med en elev och repetera utan kan göra det i form av en inspelning istället. Det kan exempelvis vara en powerpoint om positionssystemet som ger eleven instruktioner: ”nu skriver du såhär.. sedan klickar du här..” så att eleven blir mer självgående (L8).

L8 använder surfplattan på ett mer interaktivt sätt än resterande lärare i studien eftersom hon kommunicerar med eleverna via surfplattan. Övriga lärare använder appar och webbsidor i större utsträckning jämfört med L8. L6 beskriver istället hur hans planeringstid effektiviseras genom att använda surfplattan:

(36)

31 Återkopplingsmöjligheter beskrivs som en positiv aspekt av fyra lärare. Dels genom att eleverna kan utvärdera sig själva men även varandra, och dels nya återkopplingsmöjligheter för läraren.

Som nämnt används surfplattan flitigt för att automatisera och repetera uträkningar inom de fyra räknesätten. Många appar (t.ex. King of math) är ämnade för just detta och är programmerade att känna igen rätt och fel uträkningar. På så vis kan elever granska och medvetandegöras sina egna svar, vilket L2 berättar om:

Eleverna märker om de gör fel. Sitter de och arbetar i boken till exempel så kan de ju sitta och göra fel ett tag tills jag upptäcker det. Vid surfplattan får de ofta direkt återkoppling när de har skrivit in någonting. Om det är fel eller rätt så kan de ju i så fall räck upp handen och fråga ”vad är det jag gör som är fel?” På det sättet kan de få direkt respons på det de har skrivit, det är ju en skillnad digitalt mot analogt om man säger. Ibland fastnar ju jag någonstans och då kan det vara bra att de kan hjälpa sig själva på något vis, och ibland kan de ju också hjälpa varandra (L2).

L7 beskriver hur hennes elever arbetar med att ge varandra återkoppling med hjälp av surfplattan. Som exempel beskrivs hur eleverna har arbetat med geometri och problemlösning och skapat geometrigåtor till varandra som de delar via surfplattorna. På så vis kan de enkelt ta del av varandras gåtor och ge skriftlig respons till varandra. Eleverna får enkelt återkoppling från både elever och lärare vilket L7 beskriver som positivt eftersom det ökar måluppfyllelsen i ämnet.

Nomp som L3 använder sig av via surfplattorna, innefattar en funktion där läraren kan

återkoppla till enskilda elever via surfplattan. L3 beskriver detta som fördelaktigt på så vis att hon enklare får en översikt av elevens resultat vilket matematiskt innehåll eleven har tränat på samt skulle behöva träna extra på. Via Nomp kan läraren dessutom skicka återkoppling till enskilda elever som de själva kan läsa och utgå från.

(37)

32 skrivandet. Detta beskrivs som fördelaktigt eftersom eleven får möjlighet att utföra fler matematiska uppgifter och samtidigt spara sin skrivkraft till ett ämne då den är mer behövlig.

Vi håller på med klockan nu, vilket är ett praktexempel angående finmotoriken. Då finns det sidor i matteboken med 20 olika klockor och så ska de skriva vad klockan visar. Eleverna vet kanske vad klockan är men att skriva ner tiden till 20 st. klockor tar jätte mycket energi för vissa. Att göra detta i Nomp istället behöver dom ju bara trycka eller ställa klockan. Vilket betyder att dom lär sig fortfarande klockan men det går mycket smidigare i processen (L5).

De lärare som använder digitalt läromedel beskriver att de upplever två skillnader i jämförelse med digitalt och fysiskt läromedel; manövrering och finmotorik. Eleverna skriver sina svar i surfplattan vilket L1 och L2 anser vara ett bra stöd för elever som har svårt med finmotoriken. Samtidigt påpekas att eleverna berövas chansen att utveckla skrivandet.

5.3.2 Negativa aspekter

Studiens respondenter har även gett exempel på negativa aspekter som användandet av surfplattan i matematikundervisningen kan innebära. Ett par lärare menar att de positiva aspekter som surfplattan innebär även kan innefatta de negativa. L5 anser exempelvis att de negativa aspekterna blir särskilt kritiska om surfplattan skulle börja användas i allt för stor utsträckning men kan vara bra till viss del. I samband med matematiska appars underhållande karaktär beskriver exempelvis L2 att eleverna troligtvis skulle tröttna på att använda surfplattan också, om den användes konstant. Några lärare har även uttryckt att det finns en risk att lärandet hamnar i bakgrunden av appars roliga inslag. Orsaken beskrivs vara att elevernas fokus kan landa i att få så många poäng som möjligt istället för matematikinnehållet, att aktiviteten blir ett rent nöje istället för en lärsituation, även om läraren har ett didaktiskt syfte

(38)

33 surfplattans innehåll som ”för stort” och otydligt. Båda lärarna upplever att det blir svårt för vissa elever att manövrera det digitala läromedlet via surfplattan och därmed finns en risk att eleverna oavsiktligt hamnar fel. Som exempel beskrivs hur eleverna måste scrolla mycket och därmed kan tappa bort sig. De har upplever även att yngre elever ofta kommer åt skärmen på fel ställe så att de går vidare eller tillbaka vilket skapar förvirring.

På en surfplatta finns ofta många olika mjukvaror tillgängliga, och med en webbläsare och internetanslutning erbjuds många möjligheter för användaren. Tre lärare berättar att de upplevt liknande problem där elever inte utför den aktivitet de tilldelats att göra via surfplattan. De berättar att det kan ske av misstag men även bero på elevens intresse, då eleven själv väljer att använda surfplattan till något som är irrelevant för matematikämnet. L8 berättar exempelvis om hennes upplevelse av företeelsen:

Eleverna kan ju surfa ut på olämpligt material som inte är relevant, internet är ju som ett stort torg där det finns allt och där ska dom inte vara själva. Men man får begränsa surfplattorna och vara med (L8).

Det har tidigare lyfts fram att surfplattan fördelaktigt kan användas för att repetera, automatisera och färdighetsträna de tabeller och uträkningar inom de fyra räknesätten, särskilt genom användandet av appar som Bingel eller King of math. I och med användandet av dessa mjukvaror eller liknande lyfts även några negativa aspekter fram.

L1 och anser att elevernas tävlingsinstinkt triggas när eleverna ges möjlighet att samla poäng eller arbeta sig upp i nivåer i samband med ovannämnda appar. Läraren upplever därmed att lärandeprocessen blir ytlig. L5 delar samma erfarenhet och påpekar dessutom att eleverna går miste om reflektionsmöjligheten kring lärandet. Både L5 och L6 beskriver som exempel hur vissa elever kan chansa tills appen visar på rätt svar och går vidare, utan att reflektera, vilket leder till att processen blir väldigt mekanisk. Samtidigt påpekar L5 att fenomenet inte specifikt anbelangar surfplattan som verktyg, då hon observerat ett liknande klimat när hennes elever använder matematikboken:

(39)

34 så, men det har lite kommit bort. Nu kommer glädjen beroende på hur många rätt man hade. Men man måste jobba med det och påminna dom om det hela tiden (L5).

Det uttrycks alltså att lärandeprocessen riskerar att bli mekanisk och ytlig vid användandet av surfplattan som pedagogiskt verktyg. L3 har dessutom lagt märke till att det finns mycket matematiskt innehåll som eleverna inte kan utveckla via surfplattan, exempelvis: uppställningar, algoritmer samt rita upp och beskriva matematiska lösningar (särskilt inom problemlösning).

L1, L2 och L8 berättar hur svårt det kan vara som lärare att sålla bland alla appar som finns inom matematik. L1 anser att det är extra svårt att hitta användbara appar inom matematikområdena: geometri och problemlösning. Hon berättar att hon avvarat väldigt mycket tid för att hitta appar av god kvalité som både tilltalar eleverna och ger dem möjlighet att förbättra sina färdigheter i matematik. L2 berättar på vilket sätt han anser att sökandet efter appar är ett tidskrävande moment:

Kan ta väldigt lång tid innan man hittar en mjukvara som verkar bra, och då får man ju överväga vad man ska planera och använda den till, vad man ska leta efter och såna saker. Det är svårt att hitta bra hjälpmedel och många kostar pengar. Att hitta appar blir ett hinder som tar tid och energi. Förr va många appar gratis men gratis apparna nu är mer som test. Att testa en gratis app fungerar kanske bara till hälften så du vet inte om den är bra innan du köpt den ändå (L2).

L8 resonerar på liknande sätt som ovanstående lärare samtidigt som hon menar att det gedigna förarbetet lönar sig i längden:

Det kan ta mycket tid att se och lära sig möjligheterna med att integrera surfplatta i undervisningen, i vilket ämne som helst egentligen. Jag har gjort fel många gånger och stött på många fallgropar men man lär sig ju av sina misstag […] Det kan ta ett tag innan du kommer upp på berget. Men om du ser möjligheterna och när du väl kommer upp på berget då ser du också att du spar väldigt mycket tid (L8).

5.4 Resultatsammanfattning

(40)

35 ett individtänk: en elev per surfplatta. I något fall parvis. Det tycks inte vara ovanligt att eleverna utför varierande uppgifter när matematiklektionen sker i helklass, dvs. några elever använder surfplattan medan andra gör uppgifter på pappersstencil. Lärarna organiserar undervisningen på samma sätt som innan eleverna började använda surfplattor, med L8 som undantag eftersom hon uttryckligen vill förstärka och fördjupa matematikundervisningen med hjälp av surfplattan som pedagogiskt verktyg. Som pedagogiskt verktyg används surfplatta som komplement och en variationsmöjlighet. Den beskrivs som ett tacksamt verktyg inom aritmetik; för att färdighetsträna huvudräkning, repetera och automatisera tabeller och tal kamrater samt annat relaterat till de fyra räknesätten.

Vidare visar resultatet att eleverna är engagerade när de använder surfplattan, därmed beskrivs surfplattan ha en motiverande effekt vilket anges som en positiv aspekt. Fortsättningsvis beskrivs ytterligare positiva aspekter: att surfplatta kan effektivisera matematikundervisningen på olika sätt, inger nya infallsvinklar för återkoppling samt är ett bra stöd för elever med finmotoriska svårigheter.

(41)

36

6. Diskussion

Syftet med denna studie var att undersöka lärares erfarenheter och uppfattningar angående surfplattan som pedagogiskt verktyg i det matematiska klassrummet, inom årskurserna 1-3. Här diskuteras metodvalet utifrån metodlitteratur och egna reflektioner kring studiens genomförande. Vidare förs diskussion kring studiens resultat i förhållande till forskningsöversikten. Slutligen ett kortfattat resonemang kring studiens relevans för yrket samt några förslag på vidare forskning.

6.1 Metoddiskussion

(42)

37 respondenterna blev respondentens svar kortfattade. Dels i tron att svaret var tillräckligt och jag förstod vad läraren menade, dels hade vi en snäv tidsram. Fenomenet uppmärksammades inte i stunden men blev märkbart vid transkribering- och analysprocessen.

I samband med avlyssning och transkribering blev det märkbart att de senare intervjuerna gav mer underlagsmaterial än de första, vilket hade kunnat förbättras om 1-2 testintervjuer genomförts. Dock var urvalet redan skralt så det fanns ett behov att använda samtliga av studiens intervjuer. Enligt Trost (2005) kan ett fåtal intervjuer kan vara fördelaktigt eftersom det resulterar i ett mer gediget resultat genom grundligt utförda och analyserade intervjuer, det krävs att intervjuerna är väl genomförda (Trost, 2005). Studiens urval blev begränsat på grund av informanters bristande återkoppling och ovilja att delta av olika anledningar. Om två, av studiens åtta intervjuer, reducerats som testintervju ställs högre krav på resterande intervjutillfällen vilket jag inte kunnat motsvara av brist på erfarenhet. Dessutom skulle ett färre antal intervjuer kunna påverka studiens validitet negativt. Även om urvalet av lärare är få till antal, innehåller studien lärare som representerar olikheter inom undersökningsfältet. Detta ämnar stärka studiens validitet.

(43)

38 6.2 Resultatdiskussion

Resultatet från respondenternas utsagor visar att det finns några gemensamma drag gällande hur surfplattan används i matematikundervisningen. Mest framträdande är att surfplattan används som ett individuellt verktyg, varvid eleverna kan träna rutinuppgifter på ett effektivt sätt. Ur ett sociokulturellt perspektiv uppstår här lärandeprocessen i elevens relation till surfplattan och det kommunikativa växelspel som sker mellan dessa parter (Säljö, 2000; Tallvid, 2015). Enligt Hatakka et al (2013) är det dock ett kritiskt läge att det individuella elevarbetet ökar i samband med ökat användande av digitala verktyg i undervisningen. Det kan innebära att eleverna mister fokus, vilket även är en risk som lärarna i min studie vittnar om. Men genom noggrann uppföljning, välorganiserat och lärarlett arbete kan bli mer framgångsrik och förstärka elevernas intellekt.

Studiens alla respondenter använder surfplattan i syfte att färdighetsträna huvudräkning via mjukvaror som innehåller repetitiva uppgifter. Detta kan även benämnas som matematisk ryggmärgskunskap vilket är en av de fem möjligheter som Majgaard et al. (2013) identifierar i samband med surfplatta som pedagogiskt verktyg i matematikämnet. Även lärarna i min studie anser att detta är en ledande fördel med surfplatta. Andersson et al. (2001) framhäver dock en kritisk punkt gällande sådana övningar. Nämligen att lärandet kan bli för funktionellt om eleven testar sig fram, genom att trycka på olika alternativ till det blir rätt, och således går miste om kunskaper som appen har möjlighet att förmedla eller stimulera. Detta beskrivs även av en lärare i studien, då hon upplever att eleverna får föga reflektionsutrymme i sin lärandeprocess i samband med rutinmässiga uppgifter via surfplattan.

(44)

39 Ljung-Djärf (2004) beskriver hur pedagoger kan inta olika förhållningssätt till datorn i undervisningen, vilket även kan appliceras gällande surfplattor. Avhandlingen framhåller att elevernas lärandeprocess påverkas utifrån pedagogens förhållningssätt. Ett vägledande förhållningssätt beskrivs som fördelaktigt, vilket innebar att pedagogen var aktiv i barnens lärande och beredd att stödja och styra användandet av datorn. Detta samstämmer med teorin om sociokulturellt lärande då interaktion och kommunikation är grunden för god lärandeutveckling. Enligt det sociokulturella begreppet mediering krävs en tredje part i lärandeprocessens samspel: subjekt, dvs. läraren (Tallvid, 2015). Enligt min tolkning av studiens resultat är lärarens roll ofta att välja ut och vidare kommunicera vilken aktivitet som eleven genomför via surfplattan. Vidare interaktion sker mellan objekt – artefakt och det trekansliknande samspelet (figur 2, s. 16) som karaktäriserar mediering bryts. Enligt Palmérs (2015) forskning beror interaktions- och kommunikationsmöjligheter på appens utformning, då appar med fokus på färdighetsträning begränsar interaktionen med andra medan appar av öppnare karaktär istället stärker dessa möjligheter. Endast en av min studies lärare ger exempel på hur hon använder surfplattan som hjälpmedel för att effektivisera och förstärka kommunikationen mellan henne och eleverna, med främsta argument att hon vill använda surfplatta för att fördjupa matematikundervisningen. Hon uppger då mjukvaror som kamera och diktafon, inte någon app. När surfplattan används för att förstärka kommunikationen på detta sätt, påpekar Majgaard et al. (2013) det som en fördel. Särskilt för de elever som annars är inaktiva under helklassdiskussioner.

(45)

40 om de appar som används via surfplattan och hur de förmår att tilltala elever genom rörliga bilder och symboler för att representera siffror och tal.

Som utfyllnad i detta resonemang yttrar sig andra lärare om möjligheten att variera matematiskt innehåll med hjälp av det breda utbudet av appar. Tack vare denna möjlighet kan surfplattan som enskilt verktyg anpassas och stimulera ett bredare matematiskt innehåll. För att förverkliga denna möjlighet krävs dock appar, och andra mjukvaror, som kvalificerar för diverse matematiskt innehåll vilket är ett problem av två framträdande anledningar. Belyst utifrån Larkins (2014) analys finns ett överskott av appar med matematiskt innehåll vilket försvårar sökandet efter en app av god kvalité eller som stimulerar det matematiska innehåll som efterlyses. Dessutom påpekar Palmér (2015) läraren behöver digitala kunskaper för att bedöma apparna (Palmér, 2015) och inte minst arbetstid att spendera på app-sökandet (Majgaard, et al., 2013; Ilomäki, 2013). Dessa problem bekräftas även i min studie då flera lärare vittnar om överväldigande valmöjligheter och bristande tid för att inspektera, testa och välja bland alla tillgängliga appar. En lärare menar dock att det är mödan värd eftersom det i slutänden innebär sparad tid i klassrummet eftersom hon genom surfplatta kan effektivisera matematik undervisningen. Ytterligare tre respondenter instämmer att surfplattan förmår att effektivisera matematikundervisningen vilket även Majgaard et al. (2013) framhäver som positivt.

6.3 Relevans för yrket

(46)

41 Det blir viktigt för verksamma och framtida lärare att få en inblick i hur surfplattan kan användas i matematik och vilka möjligheter och begränsningar som kan uppstå. Dessutom ska undervisning vila på en vetenskaplig grund, och en lärare behöver därför kritiskt granska mindre beprövade metoder såväl som redskap.

6.3.1 Vidare forskning

(47)

42

Referenslista

Alexandersson, Mikael, Linderoth, Jonas & Lindö, Rigmor (2001). Bland barn och datorer:

lärandets villkor i mötet med nya medier. Lund: Studentlitteratur

Alexanderson, K. & Davidsson, P. (2016). Eleverna och internet 2016 svenska skolungdomars

internetvanor. Stockholm: Internetstiftelsen i Sverige. Tillgänglig:

https://iis.se/docs/eleverna_och_internet_2016.pdf

Berg Marklund, B. (2013). Games in formal educational settings: Obstacles for the

development and use of learning games. (Licentiate thesis, nr. 2013:1). Skövde: Runit

AB. Tillgänglig:

https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:662703/FULLTEXT01.pdf

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber.

Buente, W., & Robbin, A. (2008). Trends in Internet Information Behavior, 2000-2004.

Journal of the American Society for Information Science and Technology, 58(11), 1743

- 1760. Doi: 10.1002/asi.20883

Chen, R. (2010). Investigating models for preservice teachers’ use of technology to support student-centered learning. Computers & Education, 55(1), 32-42. Doi:

10.1016/j.compedu.2009.11.015

Cox, M. J. (2013). Formal to informal learning with IT: research challenges and issues for e-learning: Formal to informal learning with IT. Journal of Computer Assisted Learning,

29(1), 1-21. doi: 10.1111/j.1365-2729.2012.00483.x

Dalen, M. (2015). Intervju som metod, Malmö: Gleerups utbildning AB

Davidsson, P., & Thoresson, A., (2017). Svenskarna och internet 2017 - undersökning om

svenskarnas internetvanor. (Rapport från IIS, nr 1.0). Stockholm: Internetstiftelsen i

(48)

43 Dimenäs, J. (2007). Lära till lärare: att utveckla läraryrket - vetenskapligt förhållningssätt

och vetenskaplig metod. Stockholm: Liber

Grönlund, Å. (2014). Att förändra skolan med teknik: bortom "en dator per elev". Örebro: Örebro universitet.

Gällhagen, L. & Wahlström, E. (2011). Lär och lek med surfplatta i förskolan. (1. uppl.) Stockholm: Natur & kultur.

Hatakka, M., Andersson, A., & Grönlund, Å. (2013). Students’ use of one to one laptops: a capability approach analysis. Information Technology & People, 26(1), 94-112. doi: 10.1108/09593841311307169

Hilton, A. (2016). Engaging primary school students in mathematics: can iPads make a difference? International Journal of Science and Mathematics Education, 1–21. doi: 10.1007/s10763-016-9771-5

Hylén, J. (2013). Digitalisering i skolan - en kunskapsöversikt. (Rapportserie från Ifous, nr. 1). Stockholm: Ifous och FoU Skola/Kommunförbundet Skåne

Ilomäki, I (2013). Med kvalitet i fokus: E-läromedlen i undervisning och lärande (Guider och Handböcker 2013:6). Utbildningsstyrelsen: Helsingfors.

Jämterud, U. (2010). Digital kompetens i undervisningen: [handbok för lärare i

samhällsvetenskapliga ämnen]. (1. utg.) Stockholm: Natur & kultur.

Larkin, K. (2014). iPad apps that promote mathemetical knowledge? Yes, they exist!

Australian Primary Mathematics Classroom, 19 (2), 28-32. Hämtad från

https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1093348.pdf

Ljung-Djärf, A. (2004). Spelet runt datorn: Datoranvändande som meningsskapande praktik i

förskolan. (Doktorsavhandling, nr. 12). Malmö: Malmö högskola. Tillgänglig:

https://lup.lub.lu.se/search/ws/files/4788435/1693299.pdf

(49)

44 Mooij, T., & Smeets, E. (2001). Modelling and supporting ICT implementation in secondary

schools. Computers & Education, 36(3), 265-281. Doi: 10.1016/S0360-1315(00)00068-3

Nationalencyklopedin [NE]. (2017). Surfplatta. Tillgänglig: http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/surfplatta Nationalencyklopedin [NE]. (2017a). Digital. Tillgänglig:

http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/digital Nationalencyklopedin [NE]. (2017b). Digitalisering. Tillgänglig:

http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/digitalisering Nationalencyklopedin [NE]. (2018). Artefakt. Tillgänglig:

https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/artefakt

Palmér, H. (2015). Using tablet computers in preschool: How does the design of applications influence participation, interaction and dialogues? International Jurnal of Early Years

Education, 23(4) 365-381. doi: 10.1080/09669760.2015.1074553

Regeringskansliet. (2016). Mål för it-politik. Hämtad 2017-03-24, från http://www.regeringen.se/regeringens-politik/it-politik/mal-for-it-politik/ Regeringskansliet. (2017). Stärkt digital kompetens i skolans styrdokument.

Hämtad 2017-03-16, från

http://www.regeringen.se/contentassets/acd9a3987a8e4619bd6ed95c26ada236/informat ionsmaterial-starkt-digital-kompetens-i-skolans-styrdokument.pdf

Regeringskansliet. (2017a). För ett hållbart digitaliserat Sverige – en digitaliseringsstrategi. Hämtad 2018-03-20, från

http://www.regeringen.se/49adea/contentassets/5429e024be6847fc907b786ab954228f/d igitaliseringsstrategin_slutlig_170518-2.pdf

References

Related documents

5-013-970-21(1) Copyright 2020 Sony Corporation Det brummar eller brusar kraftigt, eller det går inte att lyssna på radiokanaler.. FM-mottagningen i stereo

Övriga som inte flyger har tillgång till systemet men kan inte boka flygplanen, elever kan inte boka annat än att läraren har reserverat tid för skolning..

Shoppy (komihåglista för affärer), kalendern, påminnelsefunktion i klockan, att kunna ställa in den att ringa vid samma tidpunkter varje dag, Mobilt bank-id (gör att jag slipper

För att kunna aktivera ZoomText 9.1 måste du ha ditt ZoomText 9.1 serienummer.. Om du

Omedelbart efter det att alla program har installerats bör du skapa systemreparationsskivor (endast vissa modeller) med hjälp av HP Recovery Disc Creator och den installerade

Genom att ansluta maskinen till din dator via en USB-kabel och använda Screen Share kan du dela skärmen som visas på din dator för de andra deltagarna.. • Om det

Du kan överföra musik från en kompatibel dator eller någon annan kompatibel enhet, genom att använda en kompatibel USB-datakabel, en kompatibel version av Microsoft Windows

På/av-lampan blinkar rött tio gånger, en gång per sekund, följt av två sekunders uppehåll och sedan hörs tio ljudsignaler från datorn.. Ljudsignalerna upprepas fem