”Om vi fortsätter så här kommer inte
Jorden vara beboelig”
En studie kring elevers tankar om de globala målen och hållbar utveckling samt hur de synliggörs i undervisningen och
verksamheten.
Rebecka Svensk
Huvudområde: Geografi Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: Termin 8, VT20 Handledare: Heather Mackay Examinator: Dimitri Ioannides
Kurskod/registreringsnummer: GG001A
Sammanfattning
Följande studie har undersökt huruvida geografiundervisningen i Sverige har gett elever i slutet av årskurs 6 kunskaper att: resonera kring frågor som rör hållbar utveckling, föra resonemang om orsaker till och konsekvenser av ojämlika levnadsvillkor i världen och hur dessa kan förbättras.
Studien har tagit reda på detta genom att undersöka vad några utvalda elever i årskurs 6 har för tankar om de globala målen och hållbar utveckling, exempelvis vad de vet om dem och hur de och andra genom handlingskompetens kan arbeta för att målen ska nås innan 2030. Studien har även undersökt hur de utvalda elevernas lärare undervisat om detta område samt hur skolan de tillhör arbetar för hållbar utveckling i verksamheten. Studien tar en kvalitativ ansats och har avgränsats till 10 stycken elever och 2 anställda på en byskola i en medelstor kommun. Datainsamlingen skedde genom surveyundersökningar, observationer, fokusgrupper, intervjuer och en webbenkät. Resultatet visade att majoriteten av eleverna kan resonera kring frågor om de globala målen, hållbar utveckling och ojämlika levnadsvillkor. Dock fattas det kunskap om de tre dimensionerna av hållbar utveckling. Elevernas handlingskompetens är främst kopplad till den ekologiska dimensionen genom sopsortering och mindre bilåkande. Lärarens undervisning visade sig stå på demokratisk grund och hållbar utveckling integrerades i flera olika ämnen där de diskuterar och reflekterar kring pågående händelser lokalt och globalt. Verksamheten arbetar för hållbar utveckling genom Grön Flagg som de vid studiens genomförande varit certifierade i sedan 2015. De tre områden som den aktuella skolan arbetade med under studien var: återvinning, djur och växter i vår närhet samt ett arbetsmaterial där eleverna bygger egna samhällen. Resultatet visar att de tre dimensionerna av hållbar utveckling och elevernas påverkansmöjligheter behöver tydliggöras i hela verksamhetens arbete på flera olika nivåer, individuellt, kollektivt, lokalt och globalt.
1
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 3
1.1 Syfte och frågeställningar... 4
1.2 Begrepp och definitioner ... 4
1.3 Disposition ... 5
2. Teori och litteratur ... 6
2.1 Teoretisk utgångspunkt ... 6
2.2 Hållbar utveckling ... 7
2.2.1 Agenda 21 ... 7
2.2.2 Agenda 2030 ... 8
2.3 Utbildning för hållbar utveckling ... 8
2.3.1 Lärarens roll ... 9
2.3.2 Pluralistisk metod ... 10
2.3.3 Etiska dilemman ... 11
2.4 Tidigare studier ... 11
3. Metod och material ... 12
3.1 Fenomenologisk fallstudie ... 12
3.2 Urval ... 12
3.3 Surveyundersökning ... 13
3.4 Observation, fokusgrupper och intervjuer ... 14
3.5 Webbenkät ... 15
3.6 Dataanalys ... 16
4. Tillförlitlighet, pålitlighet och begränsningar ... 16
4.1 Avgränsning ... 17
4.2 Etiska aspekter... 17
5. Resultat och analys ... 17
5.1 Kartlagda kunskaper i helklass i relation till fokusgruppernas tankar ... 18
5.1.1 Kahoot ... 18
5.1.2 Bildmoln ... 21
5.2 Fokusgruppernas kunskap och handlingskompetens ... 24
5.2.1 ”Tryck på den gula knappen” ... 24
2
5.2.3 ”Sluta skapa saker som inte kan försvinna” ... 27
5.2.4 Vad är de globala målen och hållbar utveckling enligt fokusgrupperna? ... 29
5.2.5 Hur ser elevernas kunskapsnivå ut?... 31
5.4 Lärarens perspektiv på undervisning för hållbar utveckling ... 33
5.5 Verksamhetens roll i arbetet för hållbar utveckling ... 34
6. Sammanfattande diskussion och slutsats ... 36
6.1 Geografiämnets del i utbildning för hållbar utveckling ... 36
6.2 Kunskap är nyckeln till hållbar utveckling ... 37
6.3 Reflektion kring valda metoder ... 38
6.4 Förslag på vidare forskning ... 39
6.5 Slutsats ... 40
7. Källförteckning ... 42
Bilaga 1 - Medgivande ... I Bilaga 2 - Kahoot ... II Bilaga 3 - Intervjufrågor ... VII Bilaga 4 – Webbenkät ... VIII
Figurförteckning
Figur 1: Ord som eleverna förknippar med hållbar utveckling ... 21Figur 2: Vilka ämnen eleverna anser sig fått undervisning om hållbar utveckling inom. ... 32
Tabellförteckning
Tabell 1: Frågor från Kahoot och antal rätt och fel svar från eleverna samt rätt svar i procent. . 183
1. Inledning
Hela världen står idag inför utmaningar gällande fattigdom, klimatförändringar, epidemier och krig. Vi, alla människor och länder, måste tillsammans arbeta för hållbar utveckling både globalt, nationellt och lokalt (SOU 2004:104). Hållbar utveckling är en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov. De åtgärder vi genomför ska utgå från en helhetssyn som omfattar ekonomiska-, ekologiska-, och sociala dimensioner där alla människor tar ett ansvar (SOU 2004:104). I dagsläget organiseras många samhällen på ett sätt som skapar problem i de tre nämnda dimensionerna, i vissa avseenden har vi gjort framsteg men andra är oförändrade eller förvärrade. Genom lärande och utbildning kan vi förutsätta att vi människor kan möta de utmaningar världen står inför och med ett demokratiskt samhälle där medborgarna känner sig delaktiga, har möjlighet att påverka och är jämlika utvecklar vi ett samhälle för hållbar utveckling (SOU 2004:104). Alla i världen ska ta ett globalt ansvar och respektera kommande generationer (Världsnaturfonden 2008).
Kunskap är nyckeln till hållbar utveckling och här har skolan en viktig roll. Eftersom det är våra yngre generationer som kommer få lida konsekvenserna av det vi gör idag är det extra viktigt att de blir inkluderade i samhällets arbete för hållbar utveckling (Ojala 2012). Skolan som verksamhet ska verka för hållbar samhällsutveckling samt för fri opinionsbildning. Skolan kan med andra ord inte leverera bestämda lösningar på den hållbara utvecklingens problem, istället ska skolan utbilda demokratiska medborgare med en utvecklad förmåga att hantera problematiken kring hållbar utveckling (United Nations 2017; Öhman & Östman 2004). Eleverna ska ges möjlighet att ta del av olika uppfattningar kring hållbar utveckling, kritiskt värdera olika alternativ, utveckla handlingskompetens utifrån ställningstaganden och engagera sig i frågor kring hållbar utveckling (Björneloo 2007; Öhman & Östman 2004). Handlingskompetens innebär att eleverna har vilja, lust och mod att agera kring sin och andras livsstil samt levnadsvillkor (Världsnaturfonden 2008). I läroplanen för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet (Lgr 11) synliggörs att hållbar utveckling är en viktig del i elevernas skolgång då begreppet ”hållbar utveckling” nämns 39 gånger och begreppet ”hållbarhet” 16 gånger. Enligt det centrala innehållet för årskurs 4-6 i kursplanen för geografi ska skolan förmedla kunskaper om hur val och prioriteringar i vardagen kan påverka miljön och bidra till hållbar utveckling. Dessutom ska skolan förmedla kunskaper om ojämlika levnadsvillkor i världen och bakomliggande orsaker till dessa (Skolverket 2019).
4
handlingskompetens för att främja hållbar utveckling. För att åstadkomma detta har jag undersökt på vilket sätt några elever i årskurs 6 har utvecklat en personlig handlingskompetens samt hur denna uttrycker sig i deras tankar. Vidare har jag undersökt hur lärare undervisar om de globala målen och hållbar utveckling samt hur skolan som verksamhet arbetar med detta.
1.1 Syfte och frågeställningar
Genom denna studie vill jag undersöka huruvida geografiundervisningen i Sverige har gett elever i slutet av årskurs 6 kunskaper att resonera kring frågor som rör hållbar utveckling och orsaker till och konsekvenser av ojämlika levnadsvillkor i världen samt hur dessa kan förbättras (Skolverket 2019). Studien ämnar att ta reda på detta genom att undersöka vad några utvalda elever i årskurs 6 har för tankar om de globala målen och hållbar utveckling, exempelvis vad de vet om dem och hur de och andra genom handlingskompetens kan arbeta för att målen ska nås innan 2030. Studien ämnar också att ta reda på hur de utvalda elevernas lärare undervisat om detta område samt hur skolan de tillhör arbetar för hållbar utveckling i verksamheten.
Min hypotes är att denna studie kommer visa att de deltagande eleverna har goda kunskaper om de globala målen och hållbar utveckling, men att de inte är säkra på vad de själva kan göra för att främja arbetet. Jag tror även att det kommer finnas skillnader mellan elevernas förståelse kring hållbar utveckling samt deras handlingskompetens. Vidare tror jag att läraren arbetar med de globala målen och hållbar utveckling integrerade i all undervisning på ett eller annat sätt och lyfter dessa separat på årlig basis. Skolan tror jag kommer arbeta mest med jämlikhet och miljömässig hållbarhet genom Grön Flagg. Eftersom utbildning är nyckeln till att möta de utmaningar världen står inför kommer denna studie ge en bild av hur mycket kunskap en elev i årskurs 6 har om arbetet för hållbar utveckling samt dess tankar och handlingskompetens.
1.2 Begrepp och definitioner
5
arbetet av Grön Flagg-rådet genom att tillsammans reflektera kring lärdomar och vilken handlingskompetens som utvecklats genom arbetet. Därefter skickas utvärderingen och dokumentationen in, HSR ger feedback, skolan får sin certifiering och kan hissa den Gröna Flaggan (Håll Sverige Rent u.å.b).
Hållbar utveckling: En utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov. Inom hållbar utveckling finns tre olika dimensioner som hänger ihop och påverkar varandra (KTH 2020). Ekologisk: Denna dimension beskrivs som grunden för de andra två, den handlar om jordens ekosystem och dess långsiktiga funktioner som energi, mat, rent vatten och klimat (KTH 2020). Ekonomisk: Denna dimension har flera olika definitioner, forskare är inte helt överens om vilken som ska gälla. Men majoriteten anser att ekonomisk hållbarhet avser långsiktig ekonomisk tillväxt utan att negativt påverka de sociala och ekologiska dimensionerna samt kulturella aspekter (KTH 2020). Social: Denna dimension handlar om människors livsvillkor och möjligheterna att förbättra dessa så som hälsa, trygghet, utbildning, rättvis och maktutövning. Det vill säga de mänskliga rättigheterna (KTH 2020).
Grön Flagg definierar hållbar utveckling som ”vår strävan efter att leva i ekologisk, social och ekonomisk balans för att inte äventyra vår egen framtid” (Håll Sverige Rent u.å.b). De förtydligar vikten av att inte bara fokusera på miljö och ekologi utan att nyckeln till hållbar utveckling är balansen mellan all tre dimensioner (Håll Sverige Rent u.å.b). Vidare lyfter Grön Flagg vikten av att känna gemenskap och att eleverna ska få vara en del i förändringen mot en mer hållbar värld. Alla elever är viktiga och behövs för att komma med idéer, sprida lärdomar och erfarenheter inom och utanför skolan samt som bränsle för att driva resan framåt (Håll Sverige Rent u.å.b).
Handlingskompetens: Kunskap och förståelse för problembilden om ohållbarhet och dess effekter och orsaker. Kunskap om påverkansmöjligheter som strävan, lust och mod att aktivt ingripa samt förmågan att tänka självständigt och söka lösningar. Dessutom förmåga att värdera och kritiskt granska kunskaper inom olika områden (Almers 2009).
1.3 Disposition
6
kapitlet därpå i ett löpande resonemang kring data, tolkning av data och argument i form av diskursiva kommentarer (Holliday 2007). I sista kapitlet sammanfattas studien genom en diskussion kring resultat och analys samt fortsatt forskning. Slutligen presenteras källförteckningen där de referenser som använts i studien redovisas samt de bilagor som studien hänvisar till i löpande text.
2. Teori och litteratur
I följande kapitel presenteras studiens teoretiska utgångspunkt samt områden som relaterar till studien. Kapitlet är uppdelat i fyra olika underrubriker för att tydliggöra vad som behandlas. I avsnitt 2.1 presenteras Deweys progressiva teorier och i avsnitt 2.2 ges en bakgrund till begreppet hållbar utveckling och hur dess utveckling sett ut. I avsnitt 2.3 ges en förförståelse till hur hållbar utveckling bör implementeras i utbildning och till sist i avsnitt 2.4 ges en kort översikt kring tidigare studier.
2.1 Teoretisk utgångspunkt
7
Som nämns ovan i inledningen handlar hållbar utveckling om att eleverna utvecklar personlig handlingskompetens som innebär att de har vilja, lust och mod att agera kring sin livsstil samt levnadsvillkor. Samt att de utvecklar förmågor att tänka självständigt, kritiskt granska och värdera kunskaper inom olika områden. Genom denna studie kommer just elevernas handlingskompetens, självständiga tänkande, kritiska granskning och värderingar synliggöras utifrån deras tankar om hållbar utveckling. Eftersom denna studie även undersöker hur läraren undervisat om hållbar utveckling och de globala målen är det av intresse att se om lärarens undervisningsmetod kring ämnet fokuserar på direkta erfarenheter och sociala relationer. Dewey anser som nämnts ovan att om eleverna får arbeta tillsammans stärks deras utbyte av kunskap och erfarenhet då de får möjlighet att se saker ur någon annans perspektiv. Skolans arbete med hållbar utveckling kommer att undersökas med holistiska glasögon för att se om Deweys tankesätt och skolans verksamhet samverkar för att eleverna ska lösa problem och omsätta idéer i handling.
2.2 Hållbar utveckling
Definitionen för hållbar utveckling som är allmänt känd är den som tillkom i och med Brundtlandkommissionen i mitten av 1980-talet, den lyder som följer: en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov. Det handlar om en helhetssyn på de behov människor och samhällen har som erfordrar att de ekonomiska, ekologiska och sociala dimensionernas processer är integrerade (Björneloo 2011). En förutsättning för utveckling är ekonomisk tillväxt, men om människor inte får utbildning eller sjukvård och miljön förstörs kan inget land uppnå en ekonomisk utveckling. Därför är en förutsättning för den ekonomiska dimensionen den sociala utvecklingen, samtidigt som den sociala utvecklingen är ett resultat av den ekonomiska, de behöver och balanserar varandra (Björneloo 2011). Den ekologiska dimensionen handlar om att värna om våra ekosystem, vi måste se till att ekosystemens återhämtningsförmåga inte försämras. Ekonomisk utveckling och social välfärd kan endast finnas till under förutsättning att den ekologiska dimensionens processer är integrerade i arbetet. Genom en kedjefunktion där arbetet inom ett område leder till förbättringar i ett annat finns det goda förutsättningar för hållbar utveckling (SOU 2004:104).
2.2.1 Agenda 21
8
År 2000 antogs FN:s milleniedeklaration av världens stats- och regeringschefer. Milleniedeklarationen kräver en helhetssyn på global utveckling, i och med den skapades tidsbundna och mätbara utvecklingsmål som skulle nås innan 2015. Dessa mål handlade om utbildning, mödrahälsa, barnadödlighet, jämställdhet, hiv/aids, minskad fattigdom, miljömässig hållbar utveckling samt en förstärkning mellan rika och fattiga länder i deras globala partnerskap (SOU 2004:104). I Johannesburg 2002 hölls ett nytt FN toppmöte om hållbar utveckling. Då slog de fast att all utveckling måste vara hållbar och integrerad i de tre dimensionerna: ekonomiska, ekologiska och sociala. Under mötet fastställdes att de tre övergripande målen för hållbar utveckling skulle vara fattigdomsbekämpning, hållbar konsumtion och produktion samt bevarande av naturresursbasen. Vidare fastställdes nya mål som exempelvis biologisk mångfald, vattenhushållning, minskning av kemikalie-effekter på hälsa och miljö, grundläggande sanitet med mera (SOU 2004:104).
2.2.2 Agenda 2030
Vid FN:s generalförsamling i New York 2015 antogs Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Dvelopment, mer känd som Agenda 2030 som inkluderar de 17 globala utvecklingsmålen för hållbar utveckling (UNDP i Sverige 2017).
Vi föresätter oss att befria mänskligheten från fattigdomens och bristens tyranni och att hela och säkra vår planet. Vi är fast beslutna att ta de djärva och omdanande steg som omgående krävs för att föra in världen på en hållbar och motståndskraftig väg. När vi nu inleder denna gemensamma resa utfäster vi oss att inte lämna någon utanför (Regeringskansliet 2016:2).
Ovanstående ambitioner inleder handlingsplanen för Agenda 2030. I handlingsplanen finns 17 globala mål och 169 delmål som FN:s 193 medlemsländer tillsammans har formulerat och antagit (Regeringskansliet 2016; Svenska FN-förbundet 2019). Dessa globala mål bygger vidare på Millenniedeklarationen ovan och ämnar slutföra vad som inte uppnåddes genom det arbetet (Regeringskansliet 2016). De globala målen finns till för att uppnå fyra oerhört betydelsefulla saker till år 2030. Målen ska leda till avskaffandet av fattigdom, minskningen av ojämlikheter och orättvisor i världen, främjande av fred och rättvisa samt en lösning på klimatkrisen (UNDP i Sverige 2015). Målen är integrerade och odelbara och genomsyras av de tre dimensionerna av hållbar utveckling: de ekonomiska, ekologiska och sociala (Regeringskansliet 2016).
2.3 Utbildning för hållbar utveckling
9
Östersjön finns några riktlinjer för vad ett hållbart perspektiv kan medföra i skolverksamheten och utbildningen av eleverna:
hållbar utveckling är en fundamental del av en livskraftig demokrati och ett aktivt medborgarskap,
hållbar utveckling föreslås bli ett av huvudmålen för hela utbildningssystemet,
hållbar utveckling integreras i existerande ämnen och att samspelet mellan naturvetenskap och samhällsvetenskap måste stärkas,
utbildning för hållbar utveckling ska behandla frågor som ger insikter i såväl globala, som regionala och lokala aspekter av hållbar utveckling,
den etiska dimensionen är central för att förstå hållbar utveckling,
utbildning för hållbar utveckling involverar diskussioner och ett kritiskt granskande av konsekvenser av olika alternativ,
de ekonomiska, sociala och miljömässiga områdena måste behandlas på ett samordnat sätt så att de ömsesidigt stärker varandra (Öhman & Östman 2004:13).
I och med att skolan genom Agenda 21 skulle genomgå ett skifte från ett miljöperspektiv till det utvidgade perspektivet hållbar utveckling skedde förändringar i både tid och rum (Öhman & Östman 2004). Nu skulle inte bara dagens problem studeras utan även vilka konsekvenser det vi gör nu har för framtida generationer. Vidare ska nu problematiken ses som både lokal och global samt omfatta i stort sett alla sektorer i utvecklingen av samhället. Det handlar om att skapa ett samhälle som är uthålligt i alla de tre dimensionerna, ekologisk, ekonomisk och social (Öhman & Östman 2004). Gemensamt ansvar och solidaritet mellan generationer, kön, folkgrupper och länder är vad hållbar utveckling handlar om, utmaningarna i världen, både samtida och framtida, måste hanteras gemensamt genom ett internationellt samarbete (SOU 2004:104).
2.3.1 Lärarens roll
10
är tillräckligt tydlig för att vägleda läraren i upplägget av undervisningen, de anser att definitionen är otydlig och ifrågasätter vems och vilka behov som avses i definitionen tillfredsställer dagens behov (se avsnitt 2.2). Läraren bör kritiskt granska begreppet hållbar utveckling tillsammans med kollegor och sedan genom ett helhetsperspektiv skapa sammanhang för eleverna genom ämnesövergripande samarbeten (Borg 2011; Bursjöö 2014). För att möjliggöra ett helhetsperspektiv av utbildning för hållbar utveckling krävs ett förebyggande arbete med stödjande strukturer inom lärarutbildningen, skolorganisationen och via kompetensutveckling (Bursjöö 2014).
Genom utbildning för hållbar utveckling ska eleverna ges förutsättningar att orientera sig bland olika uppfattningar och åsikter, värdera olika alternativ och utveckla en förmåga att handla utifrån olika ställningstaganden (Öhman & Östman 2004). Undervisningen ska vara neutral i värdefrågor och ge eleverna utbildning om och i värden där vikten av deltagande och handling behandlas som ett sätt att nå förändring (Molin 2016). Vidare ska eleverna ges möjlighet att engagera sig i frågor gällande hållbar utveckling och förstå meningsfullheten i detta, vilket kan gälla vardagliga beslut kring konsumtion, transport, återbruk och så vidare (Öhman & Östman 2004). Läraren ska visa vad olika prioriteringar i skolan, hemmet, på arbetet och fritiden kan leda till och på så vis ge eleverna förutsättningar att utveckla sitt kritiska tänkande, inte visa den rätta vägen. Vilket överensstämmer med Deweys tankar som presenteras i avsnitt 2.1. Eleverna ska bli medvetna om hur prioriteringar kan göras utifrån hur vi bäst uppnår en livsstil som är hållbar, dock krävs att eleverna blir medvetna om sina egna och andras värderingar (Hasslöf 2009). Hållbar utveckling ska ses som ett integrerat perspektiv i all undervisning där eleverna ges möjlighet att på ett vardagligt sätt möta begrepp, teorier och färdigheter då läraren skapar ett sammanhang mellan ämneskunskaper och hållbar utveckling (Öhman & Östman 2004). Det är centralt att eleverna ges förutsättningar att väva samman kunskaperna de lärt sig, där nya kunskaper ska relateras till tidigare kunskaper och olika ämnen ska kopplas till varandra genom progression och samband (Öhman & Östman 2004). Öhman och Östman (2004) menar att om perspektivet hållbar utveckling genomsyrar all undervisning och om läraren arbetar med pluralistiska metoder får eleverna bättre förutsättningar för att lära och förstå.
2.3.2 Pluralistisk metod
11
pluralismen integreras i alla ämnen i skolan i ett kontinuerligt arbete. Syftet med undervisningen är att genom diskussioner lyfta olika uppfattningar, värdera olika alternativ och kritiskt granska för att ta ställning (Berggård & Bohm 2007; Skolverket 2002; Torbjörnsson 2011; Öhman 2006). 2.3.3 Etiska dilemman
Det finns en del etiska dilemman som är värda att presentera. Skolan i Sverige ska verka för hållbar samhällsutveckling, detta ska formuleras i utbildningens mål och syfte. Dock finns en viss problematik med begreppet hållbar utveckling (se avsnitt 2.3), vilken samhällsutveckling ska gynnas? Kan denna samhällsutveckling vara förordad i undervisningen när skolan ska verka för en fri opinionsbildning? Detta är etiska dilemman som Öhman och Östman (2004) lyfter och där det rimliga svaret är nej. Skolan ska däremot utbilda demokratiska medborgare som utvecklar förmågor att kritiskt granska, värdera, agera och hantera problematiken kring hållbar utveckling (Öhman & Östman 2004). Det etiska perspektivet finns skrivet i läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet där det står att ”Perspektivet ska prägla skolans verksamhet för att ge grund för och främja elevernas förmåga att göra personliga ställningstaganden och agera ansvarsfullt mot sig själv och andra” (Skolverket 2019:8). Hållbar utveckling har enligt Öhman och Östman (2004) en tydlig etisk komponent där uppfattningar om omsorg, värden och ansvar ställs emot varandra. Dessutom finns en övergripande fråga angående för vem den hållbara utvecklingen ska gälla, vilka skyldigheter vi har mot andra människor och i vilken mån vi bör ta hänsyn till kommande generationer, levande organismer, arter och ekosystem (Öhman & Östman 2004). Mångfalden av uppfattningar som finns kring hållbar utveckling leder till att begreppet inte kan vara fast definierat utan är något som ständigt bör diskuteras och problematiseras. Det pågående samtalet bibehåller den hållbara utvecklingen levande och anger en riktning likt en kompass (Öhman & Östman 2004). Sammanfattningsvis finns det ett etiskt dilemma så länge vi inte är villiga att tillsammans fortsätta diskutera och problematisera hållbar utveckling.
2.4 Tidigare studier
12
En del av slutsatsen för Hanssons (2006) studie var att eleverna genom undervisningen har svårt att se lektionsinnehållet som behandlar hållbar utveckling ur ett helhetsperspektiv, de fick flera olika små delar i olika ämnen men inget stöd i att se sambanden mellan dem (Hansson 2006). I likhet med Hanssons (2006) resultat visade en studie av Karlsson (2008) – som undersökte elevers kunskap kring hållbar konsumtion i årskurs 6 – att utbildning för hållbar utveckling bör utvecklas mer i skolan. När eleverna i Karlssons (2008) studie ombads beskriva när de undervisats om hållbar utveckling kunde de inte minnas detta med undantag av undervisning kring miljö, det vill säga den ekologiska dimensionen. Slutsatsen av studiens resultat tolkas som att de undervisande lärarna saknar tillräckligt med kunskap om hållbar utveckling för att kunna undervisa om det som en helhet i tillräcklig utsträckning (Karlsson 2008). I Torbjörnssons (2011) avhandling fanns det ett samband mellan positiva attityder till bevarande av naturen och viljan att visa solidaritet gentemot andra människor, det vill säga om eleven bryr sig om naturen så bryr hen sig även om andra människor (Torbjörnsson 2011). Resultatet av Torbjörnssons avhandling kan kopplas till Karlssons (2008) studie som såg ett samband mellan elevernas attityd och deras kunskapsnivå om hållbar utveckling. Men de elever som visade en högre kunskapsnivå hade inte fått kunskapen genom skolan. Istället hade de lärt sig hemifrån genom familj, nyheter eller dokumentärer, de eleverna var även mer positivt inställda till att påverka genom handlingskompetens (Karlsson 2008).
3. Metod och material
Syftet med denna studie är att undersöka vad elever tänker om de globala målen och hållbar utveckling samt hur de resonerar kring vad de själva kan göra för att påverka arbetet för hållbar utveckling. Studien tar huvudsakligen en kvalitativ forskningsinriktning då intresset ligger i vad en liten grupp har för synpunkter och tankar kring de globala målen och hållbar utveckling. Dock finns det några kvantitativa element i studien eftersom vissa data mäts numeriskt.
3.1 Fenomenologisk fallstudie
Arbetet har genomförts i form av en fallstudie eftersom de avser att ge djupgående redogörelser för erfarenheter, förhållanden, händelser eller processer som förekommer i det särskilda fallet (Denscombe 2018). Studien har genomförts med ett fenomenologiskt perspektiv då en fenomenologisk studie fokuserar på människors uppfattningar eller åsikter, attityder, övertygelser och känslor. Därtill associeras fenomenologi med kvalitativa metoder som lägger särskild vikt på personliga erfarenheter och uppfattningar (Denscombe 2018). Vilket passar väl med denna studies syfte (se avsnitt 1.1). För att vara mer närvarande, tydlig och djupgående i analysen av resultatet kommer min egen röst synliggöras i texten (Mackay 2019).
3.2 Urval
13
med lärare och elever på denna skola vilket förenklade urvalet. Dessutom valde jag att genomföra datainsamlingen under min 50 dagar långa verksamhetsförlagda utbildning, det vill säga praktiken som genomförs genom lärarutbildningen, på den aktuella skolan. Jag valde att begränsa mig till två fokusgrupper i en årskurs 6. Dels för att åldern på eleverna passar bättre till syftet med studien då de förväntas ha läst mer om ämnet och dels för att jag sedan tidigare känner dessa elever och viktigast att de känner mig. Den relation som redan finns gör att diskussionerna mellan eleverna och mig kommer kännas tryggare, vilket bör innebära att jag kan samla in en större och bredare mängd data. Inför urvalet informerades alla eleverna om syftet med studien, att eleverna garanteras anonymitet om de deltar och att de när som helst kan avbryta deltagandet. De elever som visade intresse fick en blankett (bilaga 1) att ta hem till sina vårdnadshavare där de tillsammans fick ta ställning till ett eventuellt deltagande. Den deltagande läraren är mentor för eleverna i fokusgrupperna samt deras undervisande lärare i samhällsorienterade ämnen, engelska samt svenska. Den deltagande läraren valdes specifikt ut på grund av att hon undervisar den aktuella klassen i geografi samt att hon var min handledare under min verksamhetsförlagda utbildning och därmed har jag observerat hennes arbetssätt. För att nå syftet med studien är det essentiellt att försöka se sambandet mellan resultaten från surveyundersökningarna, fokusgrupperna och webbenkäten samt hur och när läraren undervisar om hållbar utveckling och de globala målen genom datatriangulering (se avsnitt 3.6).
Totalt tio stycken elever deltog i fokusgruppintervjuerna och webbenkäten varav fyra var pojkar och sex var flickor. Eleverna var uppdelade i hälften under fokusgruppintervjuerna med fem elever per grupp. Eleverna kommer i resultatet att benämnas som P1 för pojke 1, P2 för pojke 2, F1 för flicka 1 och F2 för flicka 2 och så vidare. Vid de tillfällen då elevernas svar presenteras i blockcitat eller i en ruta kommer de att vara oredigerade citat med eventuella stavfel för att inte påverka svarens innebörd (Bryman 2018). Den deltagande geografiläraren är en kvinna som arbetat som lärare sedan 1998. Hon har undervisat majoriteten av de deltagande eleverna sedan årskurs 4 och som nämnts ovan undervisar hon dem i samhällsorienterande ämnen, svenska och engelska samt att hon är mentor för klassen. Hon kommer benämnas som läraren i studien. Personen som intervjuades angående hur skolan arbetar med hållbar utveckling är en av de två lärare som är ansvariga för skolans arbete med Grön Flagg, hädanefter kommer den personen benämnas som HUT-ansvarig (Hållbar Utveckling-ansvarig).
3.3 Surveyundersökning
14
fokusgrupperna ingick med avsikt att få förkunskaper om kunskapsnivån inför fokusgruppintervjuerna. En Kahoot (http://kahoot.com) med frågor kring hållbar utveckling och de globala målen genomfördes med totalt 17 elever några dagar innan fokusgruppintervjuerna. Kahoot är ett spelbaserat digitalt responssystem som kan beskrivas som ett quiz med flervalsfrågor. Den Kahoot (se bilaga 2) som skapades hade inte poäng aktiverade och tidsgränsen per fråga sattes på 60 sekunder. Jag är medveten om att Kahoot som verktyg kan påverka elevernas svar genom att den har en timer på varje fråga vilket kan ge ett stresspåslag. Stresspåslaget kan leda till att eleverna klickar i fel svar på grund av att de inte stannar upp och funderar eller att de klickar på fel ruta av misstag. Problematiken med timern löstes genom att ställa in den på 60 sekunder istället för 20 sekunder samt att jag informerade eleverna om att det inte handlar om att svara snabbt1. Efter ”kahooten” ombads eleverna gå in på ytterligare ett digitalt responssystem (http://menti.com) och fylla i 1-3 ord som de förknippar med hållbar utveckling, dessa ord skapade sedan ett bildmoln där det mest frekventa orden är störst. Syftet var för att se vilka ord eleverna förknippar med hållbar utveckling, bildmolnet presenteras i resultatet.
3.4 Observation, fokusgrupper och intervjuer
Som tidigare nämnt i avsnitt 3.2 genomförde jag datainsamlingen under min verksamhetsförlagda utbildning på den aktuella skolan under 50 dagar, detta medförde ett ypperligt tillfälle att observera hur verksamheten arbetar för hållbar utveckling samt hur läraren implementerar området i klassrummet. Under observationerna förde jag anteckningar och dessa har sedan använts som stöd i analysen av studiens resultat. I denna studie genomfördes semi-strukturerade intervjuer i två fokusgrupper med fem elever i varje grupp samt enskilda intervjuer med läraren och HUT-ansvarige. Under intervjuerna förde jag anteckningar, men spelade även in dem för att kunna gå tillbaka och lyssna om något behövde förtydligas från anteckningarna och minnet. Semi-strukturerade intervjuer valdes då betoningen i denna studie ligger på att deltagarna utvecklar sina synpunkter men samtidigt håller sig till ämnet och inte svävar iväg allt för mycket (Denscombe 2018; Kvale & Brinkmann 2009). En fokusgrupp sammanförs av forskaren för att undersöka attityder, uppfattningar, känslor och idéer (Denscombe 2018). Under mötet uppmuntrar forskaren deltagarna att diskutera det ämne som ligger i fokus, i en bra fokusgrupp ges inte bara data om vad deltagarna tänker utan även varför de tänker på det sättet. För en framgångsrik fokusgrupp krävs ett förtroendefullt klimat där deltagarna känner trygghet och tillit och därmed kan uttrycka sig mer öppet (Denscombe 2018; Longhurst 2016). Genom intervjuer i fokusgrupper kan deltagarnas svar ge stöd till eller ifrågasätta varandras tankar vilket ger möjlighet till att reflektera över andras synpunkter (Denscombe 2018).
Datainsamlingen med fokusgrupperna genomfördes på plats i skolan under en tisdag och en fredag genom att jag med en grupp per dag under 90 minuter diskuterade utvalda globala mål och hållbar utveckling. Samtalen inleddes genom att läsa ett globalt mål och fråga eleverna vad de kunde
15
berätta om målet, vad/om de trodde de kunde påverka något för att främja arbetet med målet samt hur de trodde vi människor rent generellt skulle kunna påverka. Sedan läste jag nästa mål och så vidare. Under tiden vi diskuterade ovanstående saker kom även andra tankar fram och eftersom det var semi-strukturerade intervjuer avbröt jag inte så länge eleverna höll sig till ämnet. Planen var att samtala kring alla globala mål men på grund av tidsbegränsningen på 90 minuter, då mötena skedde under skoltid, diskuterades endast 7 av de 17 globala målen från Agenda 2030. Målen som diskuterades valdes slumpmässigt genom att dra ett mål ur en hög. De valda målen presenteras nedan och de kommer beskrivas ytterligare i resultatet:
Mål 1 INGEN FATTIGDOM - Fattigdom omfattar fler dimensioner än den ekonomiska. Fattigdom innebär bl.a. även brist på frihet, makt, inflytande, hälsa, utbildning och fysisk säkerhet.
Mål 2 INGEN HUNGER - Avskaffa hunger, uppnå tryggad livsmedelsförsörjning och förbättrad nutrition samt främja ett hållbart jordbruk.
Mål 3 GOD HÄLSA OCH VÄLBEFINNANDE - Säkerställa hälsosamma liv och främja välbefinnande för alla i alla åldrar.
Mål 4 GOD UTBILDNING FÖR ALLA - Säkerställa en inkluderande och likvärdig utbildning av god kvalitet och främja livslångt lärande för alla.
Mål 7 HÅLLBAR ENERGI FÖR ALLA - Säkerställa tillgång till ekonomiskt överkomlig, tillförlitlig, hållbar och modern energi för alla.
Mål 12 HÅLLBAR KONSUMTION OCH PRODUKTION - Säkerställa hållbara konsumtions- och produktionsmönster.
Mål 13 BEKÄMPA KLIMATFÖRÄNDRINGARNA - Vidta omedelbara åtgärder för att bekämpa klimatförändringarna och dess konsekvenser (UNDP i Sverige 2015).
Då studien utfördes var världen drabbad av en pandemi, intervjuerna med läraren och HUT-ansvarige skedde i slutet av datainsamlingsperioden och vid den tidpunkten var Folkhälsomyndighetens råd att hålla fysisk distans. Därför genomfördes de två intervjuerna via telefon. Läraren och HUT-ansvarige fick intervjufrågorna via e-post före intervjun för att de skulle vara förberedda inför samtalet (Stanlick 2011). Intervjufrågorna som skickades via e-post finns att se i bilaga 3.
3.5 Webbenkät
16
3.6 Dataanalys
Insamlad data analyseras med avsikt att tolka vad den betyder, genom tolkning betraktas analysen som ett sätt att få en förståelse för resultatet snarare än att resultatet är en allmängiltig sanning (Denscombe 2018). Dataanalysen har genomförts i tre steg: först har data undersökts grundligt och sorterats i teman som återkopplar till studiens syfte; därefter har data reducerats och komprimerats utefter studiens syfte och frågeställningar; slutligen har data tolkats och sammankopplats genom triangulering av data från olika datakällor (Denscombe 2018). Data presenteras i kapitel 5 genom ett sammanhängande resonemang där data, tolkningar och argument kopplas samman med teori, litteratur och tidigare studier (Alvehus 2019). Datapresentationen är därmed strukturerad för att möjliggöra diskursiva kommentarer i enlighet med Holliday (2007), det vill säga att förklara för läsaren hur data styrker studiens slutsatser. Enligt Alvehus (2019) är ett sammanhängande resonemang vanligt i kvalitativ forskning istället för att separera resultatet från analysen. Han menar att det sammanhängande resonemanget gör det lättare för läsaren att hänga med i kopplingen mellan data, teori och litteratur (Alvehus 2019). Holliday (2007) menar att data inte kan presenteras separat då den omöjligt kan presenteras som rådata eftersom den ändrats i och med sorteringen och reduceringen. Istället bör den presenteras i samband med analys och tolkning för att visa hur den har byggts upp genom argument och kopplingar till teori och litteratur (Holliday 2007). Data har till störst del presenterats och analyserats kvalitativt med undantag av data från surveyundersökningen som har presenterats och analyserats kvantitativt.
4. Tillförlitlighet, pålitlighet och begränsningar
17
Jag har utfört studien i god tro (Bryman 2018). Jag har inte uttryckt mina åsikter kring hållbar utveckling och de globala målen utan försökt avstå från att döma eller lägga värderingar i deltagarnas svar. Detta för att undvika att de försöker ge ett svar som de förmodar är det rätta svaret. Men det ligger, trots ett försök till objektivitet, en begränsning i det faktum att studien är genomförd av en ensam författare som ensam samlat in data, tolkat och analyserat den vilket ökar risken för subjektivitet (Denscombe 2018). Det finns en del andra begränsningar med den aktuella studien som bör tas i åtanke. Det begränsade antalet deltagare i studien – som består av 10 elever och 2 vuxna – studerar och arbetar på samma byskola i en medelstor kommun vilket gör att resultaten från denna studie inte är generaliserbara i större grad. Vidare kan studiens resultat ha influerats av fokusgruppernas dynamik (Longhurst 2016) samt att de intervjuades på olika veckodagar och tider. Veckodag och tidpunkt kan ha påverkat elevernas deltagande gällande faktorer som till exempel trötthet och hunger. Slutligen begränsas studien av att deltagarna endast fick möjlighet att diskutera 7 av de 17 globala målen på grund av tidsbegränsningen på 90 minuter vilket kan betyda att vissa elevers tankar har gåtts miste om. Detta eftersom deras vilja att delge sina tankar möjligen styrs av deras känslor och engagemang för det aktuella målet (Almers 2009).
4.1 Avgränsning
Denna studie behandlar en grupp elever i årskurs 6 från en byskola i en medelstor kommun. Studien avgränsas till att fokusera på de deltagande elevernas tankar om de globala målen, hållbar utveckling och deras egen handlingskompetens. Vidare undersöks hur deras geografilärare undervisar om de globala målen och hållbar utveckling samt hur den aktuella skolan arbetar för detta genom Grön Flagg. Studien tar en kvalitativ ansats med begränsat antal deltagare och har inte för avsikt att vara en statistiskt representativ studie som kan generaliseras. Arbetet med studien hade en tidsbegränsning på 20 veckor våren 2020.
4.2 Etiska aspekter
Studien har utförts i enlighet med Svenska forskningsrådets (2019) riktlinjer, det vill säga att alla deltagare informerades om syftet med studien, att de kommer hållas anonyma samt att de kunde avbryta sitt deltagande när som helst. Deltagarna har genom blanketten till vårdnadshavare samt muntligt gett sitt medgivande om deltagande i studien. Samtliga resultat i studien får endast användas i syfte för forskning.
5. Resultat och analys
18
5.1 Kartlagda kunskaper i helklass i relation till fokusgruppernas tankar
I följande kapitel kommer insamlad data från surveyundersökningen via responssystemen att presenteras samt löpande tolkas och analyseras i relation till svaren från fokusgruppintervjuerna och webbenkäten. De digitala responssystemen Kahoot och bildmoln genomfördes i helklass (se avsnitt 3.3) för att kartlägga initial kunskap, resultatet presenteras i både tabell- och textform. I avsnitt 5.1.1 presenteras och diskuteras resultatet från Kahoot, i avsnitt 5.1.2 presenteras och diskuteras resultatet från bildmolnet och slutligen sammanfattas resultatet i avsnitt 5.1.3.5.1.1 Kahoot
I tabell 1 nedan presenteras frågorna från Kahoot som genomfördes i helklass med 17 elever, till höger har antalet rätt och fel svar registrerats samt att antalet rätta svar presenteras procentuellt. I antalet fel svar ingår även de elever som valde att inte svara på den aktuella frågan. 16 av 18 frågor redovisas i tabell 1 där de har storleksordnats efter antal rätt svar, de två sista frågorna presenteras separat i tabell 2 och tabell 3.
Tabell 1: Frågor från Kahoot och antal rätt och fel svar från eleverna samt rätt svar i procent.
Frågor från Kahoot Rätt Fel %
1. När ska de globala målen vara uppfyllda? 16 1 94
2. Vad är ett ekologiskt fotavtryck? 15 2 88
3. Vilket är INTE ett globalt mål? 13 4 76
4. Hur många globala mål för hållbar utveckling antog världens länder år 2015? 12 5 71
5. Vilket mål gick sämst 2015? 12 5 71
6. Vilket mål gick bäst 2015? 12 5 71
7. Mål 13 handlar om att bekämpa klimatförändringarna. Hur har världens samlade
koldioxidutsläpp förändrats sedan 1990? 11 6 65
8. Mål 4 handlar om god utbildning för alla. Hur många barn i grundskoleålder går
inte i skolan alls idag? 9 8 53
9. Hållbar utveckling består av tre områden/dimensioner, vilka? 9 8 53
10. Mål 12 är en av Sveriges största utmaningar i Agenda 2030. Vad handlar mål 12
om? 8 9 47
11. Hur många delmål har Agenda 2030? 8 9 47
12. Vad kallas de mål som FN och världens ledare arbetade med mellan år 2000–
2015? 6 11 35
13. Vad ingår under mål 2: Ingen hunger, förutom tillgången till näringsrik mat? 5 12 29
14. Vilket land har flest kvinnor i sitt parlament/riksdag? 5 12 29
15. Alla ska få bestämma över sin egen sexualitet och reproduktion. Vilket/vilka mål
tar upp detta? 1 16 6
16. År 1990 levde 36 % av världens befolkning i extrem fattigdom. Hur stor är
andelen idag? 0 17 0
19
I tabell 1 kan ses att eleverna har god koll på när de globala målen från Agenda 30 ska vara uppfyllda (fråga 1), endast en elev visste inte att de skulle vara uppfyllda år 2030. 15 av 17 elever svarade rätt på vad ett ekologiskt fotavtryck är (fråga 2) där alternativen var: ett fotavtryck i naturen, ett mått på hur mycket man flyger, ett mått på mängden resurser en människa förbrukar eller ett mått på hur mycket man tjänar. Vilket var intressant att se då de 10 eleverna i fokusgrupperna som genomförde webbenkäten (bilaga 4) inte tycktes validera den till synes höga procenten från fråga 2 lika väl i svaren från webbenkäten gällande samma fråga (ruta 1):
P1: Sopsortera.
P2: Saker vi gör för att på verka samhället. P3: Inte skräpa ner.
P4: Hur man påverkar miljön.
F1: Ett avtryck som vi alla gör om vi gör något bra för miljön. F2: Hur mycket energi du använder i hemmet?
F3: Saker vi gör som påverkar jorden.
F4: Vad jag gissar så är det hur mycket man påverkar miljön med sina val av ekologiska eller icke ekologiska produkter.
F5: Fattar ej.
F6: Man uppskattar jordens förnyelsebara förmåga?
Ruta 1: Vad är ett ekologiskt fotavtryck?
20
flera alternativ svarade 70 % att de även lärt sig från skolan, dock visade det sig att de i skolan främst fått kunskaper inom den ekologiska dimensionen (Karlsson 2008).
Den aktuella läraren beskriver i sin intervju (se avsnitt 5.3) att hon undervisar om hållbar utveckling inom alla tre dimensioner, resultatet ovan kan dock tyda på att dimensionerna och dess begrepp måste tydliggöras ytterligare i undervisningen. Enligt webbenkäten (bilaga 4) ansåg 4 av 10 elever från fokusgrupperna att mål 1: Ingen fattigdom var det viktigaste globala målet för dem. På fråga 16 (tabell 1) År 1990 levde 36 % av världens befolkning i extrem fattigdom. Hur stor är andelen idag? hade ingen av eleverna svarat rätt, 11 stycken svarade 52 % och 6 stycken 24 %, rätt svar är att 10 % av befolkningen lever i extrem fattigdom. Svaren kan tolkas som att eleverna inte vet vad extrem fattigdom betyder, att de tänker på fattigdom så som den existerar i Sverige där media talar om exempelvis fattigpensionärer (Heggemann & Helgeson 2017), men jag tror snarare att frågan var för svår då det i samtal med vuxna människor i min omgivning har klargjorts att väldigt få känner till de rätta svaret på fråga 16.
I tabell 2 nedan presenteras en av två frågor från Kahoot där eleverna fick välja vilket mål det anser är viktigast utifrån fyra alternativ. Alternativen skapades utifrån de mål som slumpmässigt tagits fram för att tas upp under diskussionerna i fokusgrupperna, dock togs inte mål 5: Jämställdhet (tabell 2), mål 6: Rent vatten och sanitet för alla (tabell 3), mål 10: Minskad ojämlikhet (tabell 3) och mål 16: Fredliga och inkluderande samhällen (tabell 3) upp i diskussionerna på grund av tidsbrist.
Tabell 2: Fråga från Kahoot om vilket mål som är viktigast och antal elever som valde vilket. Vilket av dessa mål är viktigast enligt dig? Antal elever
Mål 13: Bekämpa klimatförändringarna 7
Mål 1: Ingen fattigdom 6
Mål 4: God utbildning för alla 3
Mål 5: Jämställdhet 1
Totalt 17
21
Tabell 3: Fråga från Kahoot om vilket mål som är viktigast och antal elever som valde vilket. Vilket av dessa mål är viktigast enligt dig? Antal elever
Mål 6: Rent vatten och sanitet för alla 8
Mål 10: Minskad ojämlikhet 4
Mål 12: Hållbar konsumtion och produktion 4
Mål 16: Fredliga och inkluderande samhällen 1
Totalt 17
I tabell 3 ovan ansåg 8 av eleverna att mål 6: Rent vatten och sanitet för alla var det viktigaste målet att uppfylla av de fyra alternativen som gavs. Som nämnts tidigare var detta ett av målen som tyvärr inte togs upp under diskussionen i fokusgrupperna på grund av tidsbrist, dock gjorde eleverna i fokusgrupperna en koppling mellan rent vatten, fattigdom och god hälsa under samtalet (se avsnitt 5.2).
5.1.2 Bildmoln
En tydlig koppling mellan elevernas svar kring miljö, rent vatten och fattigdom kan även ses i figur 1 nedan där de skapade ett bildmoln av ord de förknippade med hållbar utveckling genom att använda ett responssystem (se avsnitt 3.3).
Figur 1: Ord som eleverna förknippar med hållbar utveckling, de mest frekventa orden är störst.
22
Tabell 4: Orden från bildmolnet rangordnade efter antal elever som skrivit dem.
Omkodade ord från figur 1 Antal elever
Rent vatten 11 Klimat/Miljö 6 Ingen fattigdom 6 Jorden/Världen 6 Ingen hunger 5 Ren luft 4
Hållbar konsumtion och produktion 3
Jämlikhet 2
Barnens rättigheter 2
Jämställdhet 2
Utbildning 1
Samarbete mellan länder 1
Natur 1
Greta Thunberg 1
Totalt 51
Totalt 51 ord registrerades av eleverna vilket betyder att alla 17 elever skrev in tre ord var. I likhet med tabell 3 där mål 6: Rent vatten och sanitet för alla enligt 8 elever utnämndes till det viktigaste målet var Rent vatten det ord som majoriteten av eleverna förknippar med hållbar utveckling. Orden under kategorin Klimat/Miljö och Ingen fattigdom hade samma antal inskrivningar som Jorden/Världen. Klimat och fattigdom är även de återkommande i ”kahooten” i tabell 2 då 7 elever ansåg att mål 13: Bekämpa klimatförändringarna var viktigast och 6 elever ansåg att mål 1: Ingen fattigdom var viktigast. Här synliggörs det som nämndes tidigare om skolans tidigare uttalade miljöperspektiv i undervisningen för hållbar utveckling, att det kan finnas en koppling mellan hur det talas om hållbar utveckling i hemmet. Det synliggörs även i elevernas svar (ruta 2) från webbenkäten (bilaga 4) där de pratar mycket om handlingskompetens som påverkar klimatet:
P1: Jag vet inte.
P2: Gå eller cykla mer, sopsortera typ. P3: Sopsortera mer.
P4: Jobba med det i framtiden.
F1: Det som jag redan gör och även att åka mindre bil, plocka mer skräp med mera. F2: Ingen aning.
F3: Gå eller cykla istället för att åka bil och tänka på vilka märkningar jag köper saker ifrån.
F4: Jag kan åka mer kollektivt, äta vegetariskt någon gång ibland, köpa så mycket som möjligt begagnat istället för nytt och sopsortera bl.a.
F5: Jag kan förbättra genom att säga vad jag tycker runt hela värden eller prata för landet om man tänker stort.
F6: Åka mer kollektivt, handla mer ekologisk mat och köpa mer second hand!
23
P2, P3, F1, F3, F4 och F6 har alla med att de kan påverka genom att sopsortera, cykla eller åka kollektivt, dock anser F3, F4 och F6 att de även kan påverka sitt konsumtionsmönster genom att handla mer begagnat, ekologiskt och från märken som främjar hållbar utveckling. Att eleverna tänker på återvinning och hållbar konsumtion stämmer överens med tidigare studier. I Karlssons (2008) studie menade 60 % av eleverna att de handlar miljömärkt och närproducerat samt återvinner sopor och även i Hanssons (2006) studie uppger eleverna att de återvinner sopor men även att de cyklar eller åker buss mer för att främja arbetet för hållbar utveckling. De elever som sticker ut i svaren från webbenkäten ovan är P4 och F5, de anser att det kan göra något mer, något större, när de skriver att de kan arbeta med hållbar utveckling i framtiden. I Hanssons (2006) studie framhäver eleverna vikten av att vi i Sverige engagerar oss mer globalt i världs- och säkerhetspolitiska frågor vilket jag tolkar att P4 och F5 är inne på, att vi som individer bör engagera oss mer i arbetet för att främja hållbar utveckling. Ovanstående svar från webbenkäten känns även igen under samtalen i fokusgrupperna (se avsnitt 5.2) då fokus låg mycket på klimatfrågor som att sopsortera, åka mindre bil, handla ekologiskt och närproducerat samt återbruk. Men det som även lyftes ofta i diskussionerna var att eleverna kan skänka pengar och mat till fattiga, det syns tydligt i resultatet från elevernas tankar om hållbar utveckling att klimat och fattigdom sticker ut som de områden de främst kopplar till sin egen möjlighet att påverka. Här synliggörs därmed den ekonomiska- och sociala dimensionen av hållbar utveckling. Detta stämmer väl överens med resultaten från tidigare studier där eleverna ansåg att nyckeln för att lösa fattigdomen var att skänka pengar till dem (Hansson 2006; Johansson 2007). Elevernas tankar om klimat och fattigdom kommer tydliggöras ytterligare i avsnitt 5.2 där resultatet från fokusgrupperna presenteras närmre. 5.1.3 Sammanfattning
24
utveckling och vad de själva kan göra. Men utifrån resultatet anser jag att det behövs mer kunskap kring de tre dimensionerna samt hur eleverna kan påverka arbetet för hållbar utveckling på fler sätt än vad de uppgett.
5.2 Fokusgruppernas kunskap och handlingskompetens
Nedan kommer resultatet från fokusgruppintervjuerna samt delar av webbenkäten att presenteras, tolkas och analyseras i relation till studiens syfte. Resultatet är uppdelat i fem underrubriker efter samband som upptäckts mellan diskussionerna kring de olika globala målen och hållbar utveckling. Svaren från de två fokusgrupperna presenteras gemensamt, dock kommer vissa elevers svar lyftas och kopplas till webbenkätsvaren, då anges den aktuella eleven med benämningen som presenterades i avsnitt 3.2 (P för pojke, F för flicka och sedan ett nummer mellan 1-6). Resultatet nedan ämnar synliggöra vad några utvalda elever i årskurs 6 har för tankar om de globala målen och hållbar utveckling, främst kring vad de själva och andra kan göra för att arbeta för de globala målen och hållbar utveckling just nu och i framtiden.
5.2.1 ”Tryck på den gula knappen”
Brist på mat, sjukvård, säkerhet och rent vatten dödar tusentals människor varje dag, men det blir bättre och sedan 1990 har den extrema fattigdomen halverats. Mål 1 handlar om att avskaffa fattigdom i alla dess former och ge alla människor i världen chans till ett värdigt och tryggt liv (UNDP i Sverige 2015).
När ovanstående mål 1: Ingen fattigdom presenterades i fokusgrupperna gick diskussionerna kring vad eleverna och andra kunde göra både på lokal och global nivå. De ansåg att samarbetet mellan alla länder är viktigt och att det måste finnas för att avskaffa fattigdomen. Sedan tog de upp att fattigdom beror på att världen är ojämlik och ett av förslagen för att lösa det problemet var att alla människor i världen ska få lika lön, men det förslaget kritiserades också på grund av olika nivåer av ansvar som kommer med olika yrken. På lokal nivå ansåg eleverna att de kunde skänka pengar, till exempel genom att trycka på den gula knappen på pantautomaten, dessutom menade de att rika människor bör ge mer av sina pengar till de fattiga och ifrågasatte varför världen ens har rika människor. Rika människor i detta avseende gällde de som tjänar mest i hela världen, de pratade om att en viss procent tjänar mer än resterande världen. Enligt SVT Nyheter (Olsson 2020) har den procent av jordens befolkning som är rikast tillsammans mer än dubbelt så mycket pengar som sammantaget 6,9 miljarder människor.
25
människor måste därför hålla sams och sluta kriga för att avskaffa fattigdomen. Nedanstående citat visar hur en elev uttryckte sig:
Skit i klimatfrågorna och ta tag i fattigdomen, för klimatet har förbättras nu på grund av corona! (P2).
Diskussionen leddes då in på covid-19 (corona) och miljöfrågor där eleverna ansåg att pandemin är positiv i vissa aspekter då resande och luftföroreningar har minskat men att de fortfarande tror att vi behöver fler planeter om vi fortsätter leva som vi gör nu.
Under de senaste decennierna har stora framsteg gjorts för att förbättra människors hälsa globalt, till exempel så har barndödligheten minskat med 50 % sedan 1990. Investeringar i hälsa genom förebyggande insatser och modern och effektiv vård för alla gynnar samhällets utveckling i stort och skapar förutsättningar för människors grundläggande rättigheter till välbefinnande (UNDP i Sverige 2015).
Ovanstående citat handlar om mål 3: God hälsa och välbefinnande och diskussionen kring detta mål handlade mycket om den pågående pandemin med covid-19 men även om hälsa, miljö och renlighet. När jag frågar hur de kan påverka för att främja detta mål svarar elev F4 att de kan åka mer kollektivt och till exempel ta cykeln istället för att ta egen bil för då förbättras luften lite. Vilket hon menar är positivt för hälsan. Diskussionen går vidare genom att elev P2 lyfter att rent vatten är något som behövs för annars kan människor inte hålla sig rena men att de kanske inte har råd att köpa till exempel schampo om de är fattiga. De kommer fram till slutsatsen att fattigdom påverkar människors sanitet och att mål 3 kommer att främjas genom att vi arbetar med mål 1: Ingen fattigdom. De återkommer till att de själva kan påverka genom att skänka pengar till bättre behövande. Ingen av eleverna drog kopplingen mellan mål 3: God hälsa och välbefinnande och sjukvården lokalt och globalt. Jag förväntade mig att eleverna skulle göra en koppling mellan bristen på sjukvårdspersonal här i Sverige och detta mål eller bristen på sjukvård generellt i vissa länder. Jag hade också en förväntan om att de skulle resonera kring detta mål och mental hälsa med en koppling till mobbning och därigenom diskuterat sin handlingskompetens. Resultatet kan tolkas som att eleverna inte har fördjupade kunskaper om den ekonomiska och sociala dimensionen eller så finns dem delarna men de kan inte koppla dem till helheten (Hansson 2006; Karlsson 2008).
Utbildning är en grundläggande mänsklig rättighet. Trots det beräknas fortfarande 774 miljoner människor i världen inte kunna skriva och läsa, varav två tredjedelar är kvinnor. Forskning visar att inkluderande utbildning av god kvalitet för alla är en av de viktigaste grunderna för välstånd, hälsa och jämställdhet i varje samhälle (UNDP i Sverige 2015).
26
att undvika fattigdom. De berättar även att fattiga länder inte har tillgång till skolor. Eleverna visar därmed att de kan se sambandet mellan ingen utbildning och fattigdom (Unicef Sverige 2020). Jag lyfter frågan om varför de tror så många kvinnor saknar utbildning och eleverna säger att det beror på att kvinnor inte har rätt till utbildning i vissa länder för de måste vara hemma och städa, laga mat och föda barn. Elev F5 och F6 leder in samtalet på att kvinnor är undervärderade på grund av vissa religioner och att religion påverkar och styr mycket av det som händer i världen. Elev F1 påpekar att vi måste respektera andras åsikter men att det ska vara jämställt, kvinnor borde få samma rättigheter som män. Eleverna visar att de är medvetna om varför många kvinnor saknar utbildning och att de är kritiska till detta, när jag frågar hur de eller andra kan främja detta mål svarar P1 att om vi löser fattigdomen löser vi flera mål och de andra håller med. Det är lite av ett moment 22 angående utbildning och fattigdom, utbildning kan leda en människa ur fattigdom men fattigdom kan påverka ens möjligheter till utbildning som eleverna diskuterade i mål 1: Ingen fattigdom. Eleverna tänker att fattigdomen måste lösas först och de nämnde i diskussionen för mål 1 att fattigdomen kan lösas genom att rika länder och människor skänker pengar, men även att de själva kan skänka en slant eller trycka på gula knappen på pantautomaten.
5.2.2 ”Släng mindre mat”
Hunger är den främsta dödsorsaken i världen och idag lever ungefär 821 miljoner människor i världen i hunger. Brist på mat är en mänsklig katastrof som har långsiktiga effekter för människors hälsa och samhällens möjlighet till utveckling och tillväxt. Vår planet har försett oss med enorma resurser, men ojämlik tillgång och ineffektiv hantering lämnar miljontals människor undernärda (UNDP i Sverige 2015).
Mål 2: Ingen hunger citerat ovan väckte olika reaktioner bland eleverna och samtalen tog en oväntad vändning mot slutet. De första idéerna handlade om att skänka mat till vissa länder som har det sämre, slänga mindre mat och göra mer biogas av överbliven mat för att främja miljön.
Sverige är ett bortskämt land när det gäller mat. Vi har väldigt mycket mat som typ USA och dom andra länderna och vi behöver inte så mycket mat egentligen, dom andra länderna behöver det mer (F6).
27
exempelvis tobak. Känslomässiga reaktioner kommer ofta från erfarenheter av att något inte står rätt till (Almers 2009). Hon anser att priserna bör höjas och att människor måste sluta röka samt ifrågasätter hur de ens har råd med det:
Hur kan dom prioritera att köpa cigaretter framför mat? (F5).
Elev F5 blir upprörd och undrar varför Sverige inte begränsar hjälpen de ger, hon menar att vi borde minska invandringen och hjälpa de människor som finns i landet just nu. Elev F5 visar med sin reaktion en initierande känsla, det vill säga en känsla som väcker ett engagemang och vilja att handla (Almers 2009). Hon fortsätter med att säga:
Dom som kommer hit nu vill göra sina grejer på sin sätt och det ska dom inte gö, dom ska följa reglerna som finns här, inte bråka och tro dom är starka (F5).
Efter den kommentaren bryter jag in och leder samtalet tillbaka till mål 2 då jag anser att diskussionen hamnat för långt bort från syftet. Elev F6 uttrycker därefter att det är svårt för många människor att prioritera ekologiska och närproducerade produkter då de oftast är dyrare och alla har inte råd att köpa dem. Hon diskuterar vidare att människor köper mycket onödiga produkter som de inte behöver som till exempel cigaretter som även F5 nämnde ovan. Hon menar att om vi i Sverige inte köpte in cigaretter skulle barnarbetet minska i den sektorn och om människor slutade köpa onödiga produkter skulle de ha råd att köpa ekologiskt och närproducerat. Tidigt in i mötet med fokusgrupperna är det tydligt att en del av dem har mycket åsikter som de vill uttrycka, vissa som inte riktigt ligger inom ämnet för mål 1: Ingen fattigdom och mål 2: Ingen hunger. Dock visar diskussionerna i majoritet på att det finns en medvetenhet kring vad som påverkar fattigdom och hunger samt att de kommer med goda idéer kring vad de och andra kan göra för att främja arbetet med de målen.
5.2.3 ”Sluta skapa saker som inte kan försvinna”
En stor andel våra utsläpp av växthusgaser kommer från sättet vi utvinner, omvandlar och använder fossil energi, men förnybara energilösningar blir billigare, mer tillförlitliga och effektivare varje dag. Genom att ändra hur vi producerar och konsumerar energi kan vi säkerställa tillgång till el och energitjänster för alla utan att vi skadar vår planet (UNDP i Sverige 2015).
28
eleverna vad de själva kan göra för att främja mål 7 och de kom fram till att de och skolan skulle kunna installera solceller och vindkraftverk för att samla energi. De nämnde även att de finns en ”sådan vevgrej” (P1) och utvecklade det till att beskriva en cykel som de kunde trampa på för att generera energi. Eleverna gav även förslag på att de kunde använda mindre energi genom att släcka lamporna oftare och att de inte behöver ha till exempel fyra TV-apparater i hemmet. Elevernas tankar utvecklades snabbt under samtalet om mål 7 till att handla om hur de själva lokalt kunde samla energi, dock var det ingen elev som tog upp hur vi skulle kunna göra globalt.
Vår planet har försett oss med ett överflöd av naturresurser, men vi människor har inte nyttjat det på ett ansvarsfullt sätt och konsumerar nu långt bortom vad vår planet klarar av. Visste du exempelvis att 1/3 av den mat som produceras slängs? Att uppnå hållbar utveckling kräver att vi minskar vårt ekologiska fotavtryck genom att ändra hur vi producerar och konsumerar varor och resurser (UNDP i Sverige 2015).
Ovanstående citat beskriver mål 12: Hållbar konsumtion och produktion och under fokusgruppintervjuerna förde eleverna diskussioner kring detta mål med en koppling till resultatet i avsnitt 5.1.2 som handlade om vad eleverna kunde göra för att främja hållbar utveckling. De tog upp att de kan panta mera, återvinna genom sopsortering och återbruka genom att exempelvis handla second hand. De påpekade även att det är viktigt att tänka på vad man köper, med det menar de att köpa märken som följer de regler och riktlinjer som finns och som värnar hållbar utveckling. Därefter kom diskussionerna in mer på djur när de diskuterade att vi människor måste sluta jaga fridlysta djur och sluta använda päls och skinn samt att o-humant dödande av djur och djurplågeri måste upphöra. Eleverna ansåg att alla människor bör äta mindre kött och mer vegetariskt för då hjälper man både djur och miljö. Eleverna får med vad vi kan göra på lokal och global nivå för att förbättra både konsumtion och produktion, även intressant att se att de har kunskap om att jakt på fridlysta djur, djurplågeri och så vidare hör ihop med konsumtion och produktion.
Klimatförändringarna är ett verkligt och obestridligt hot mot hela vår civilisation. Utsläppen av växthusgaser fortsätter att stiga och som följd riskerar vi att nå en genomsnittlig global uppvärmning som överstiger två grader, vilket skulle få allvarliga konsekvenser för ekosystem, havsförsurning, mänsklig säkerhet, matproduktion, vattentillgång, hälsa och ökad risk för naturkatastrofer (UNDP i Sverige).
29
vi måste rensa haven från skräp och plast. Eleverna har arbetat mycket med världshaven och hur plast påverkar dem och djurlivet under SO-lektionerna, det återkommer läraren till i avsnitt 5.4. De samtalar därefter om luftföroreningar och hur vi kan påverka dem:
Varför släppa ut gasen från fabriken? Istället borde den transporteras till en fabrik som renar den (F1)
De andra eleverna håller med F1 och diskussionerna kommer in på att vi inte kan fortsätta leva som vi gör nu för då kommer jorden inte vara beboelig längre. Jag frågar eleverna om och hur skolan arbetar för att bekämpa klimatförändringarna och de berättar att skolan arbetar med Grön Flagg genom att de återvinner papper och att de matsalen försöker att slänga så lite mat som möjligt och komposterar den.
5.2.4 Vad är de globala målen och hållbar utveckling enligt fokusgrupperna?
Som avslutning på fokusgruppintervjuerna frågade jag eleverna varför de tror att de globala målen finns och sammanfattningsvis svarar eleverna att de globala målen finns för att förbättra världen och att miljöaspekten finns för att göra världen mer hållbar. Jag ställde i princip samma fråga genom webbenkäten (bilaga 4) och elevernas svar presenteras nedan i ruta 3.
P1: För att jorden ska bli bättre. P2: För att alla ska ha det bra.
P3: De finns för att jorden ska må bra och ska kunna hålla. P4: Att påminna oss på vad vi borde arbeta mot.
F1: För att den yngre generationen ska få en hållbar framtid och för att jorden inte ska dö.
F2: Globala målen finns för att de är mål vi i världen vill och måste uppnå. F3: För att alla ska ha det bra och ett fungerande samhälle.
F4: De finns för att vi ska leva på ett rimligt sätt som är bra för jorden och miljön. De skapades för att hjälpa oss människor sp vi alla ska få det bättre ställt.
F5: Vad kan vi utväxla och förbrödra.
F6: Globala målen är 17 mål som ska ha uppnåtts innan 2030 för att alla ska kunna leva ett hälsosamt och bra liv.
Ruta 3: Vad är de globala målen? Varför finns dem?
30
hållbar utveckling? De svarade att de tänker på att vi ska ha ett fungerande land och på saker som inte gör att jorden går under samt att elev P3 tänkte på folk som hatar diesel. Jag ställde frågan igen via webbenkäten och fick in följande svar (ruta 4):
P1: Klimat.
P2: Miljön och en fungerande värld. P3: Miljön, ekonomin ska hålla.
P4: Att utveckla men utan att påverka framtiden på ett negativt sätt.
F1: Hållbar konsumtion och produktion, jämställdhet, god ekonomi för alla m.m. F2: Jag tänker på en utveckling som tillfredsställer dagens behov.
F3: Ett fungerande samhälle.
F4: Att man lever på ett sätt så att jorden inte går under. Hållbara sätt att leva alltså att vi lever på ett sätt som gör att jorden mår bra som är bra för miljön.
F5: Vad jag tänker på? Jag tänker på hur jorden kommer att se ut om 30år om det ens finns kvar någon jord. För att vi läger pengar på saker vi inte behöver istället för att ge till dem som behöver mat och hem och vi läger på pangar på att forska och vi tittar bort när vi behöver varandra som mest och när vi behöver dö för varandra det är då vi tittar bort och vi behöver någon som pratar för hela värden någon som inte bryr sig om religion och någon som accepterar för hur du är och vad eller var ifrån du kommer i från någon som kan tro på och lita på.
F6: Komplicerad miljö.
Ruta 4: Vad tänker du på när du hör begreppet "Hållbar Utveckling"?
