Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp
Textbindning i elevtexter
En analys av elevtexter från de
nationella proven i svenska,
årskurs 6 från år 2013
Jenny Tegmyr
Handledare: Annika Hillbom
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka hur elever i årskurs 6 använder textbindning i sina texter i de nationella proven i svenska från år 2013. Syftet är också att studera likheter och skillnader i textbindningsanvändningen i berättande och beskrivande/förklarande texter, samt i texter som tilldelats betygen A respektive E. Genom textbindning skapas sammanhängande texter och i uppsatsen studeras tre typer av textbindning. Referensbindning innebär att referenter med olika slags relationer till varandra binds ihop och bildar ledfamiljer. Vid konnektivbindning binder sambandsord ihop satser i en text och visar olika samband. Slutligen undersöks den tematiska
bindningen där satsens tema används för att skapa en sammanhängande text.
Uppsatsens teoretiska utgångspunkt är systemisk funktionell grammatik vilken ligger till grund för valet av analysmetod och definition av viktiga begrepp. Analysmetoden som används är en kombination av olika vedertagna analysmodeller med vissa egna justeringar för att anpassa analysen till förutsättningarna för uppsatsen.
Materialet i studien är 20 elevtexter från de nationella proven i svenska där hälften är berättande texter och hälften beskrivande/förklarande. Tio av texterna har tilldelats betyget A och resten E.
Resultatet visar att de berättande texterna innehåller många starka bindningar mellan referenterna i ledfamiljerna medan de beskrivande/förklarande texterna har en större variation där olika bindningar används. Konnektivbindning används i lika stor utsträckning inom de båda genrerna medan den tematiska bindningen används oftare i de berättande texterna. Referensbindningsanvändningen i texter som tilldelats olika betyg skiljer sig åt då E-texterna innehåller många starka bindningar medan A-texter har en större variation, både när det gäller bindningar och hur referenterna i ledfamiljerna beskrivs. Konnektivbindning används i lika stor utsträckning men den tematiska bindningen används något oftare i E-texterna.
Uppsatsens övergripande slutsats är att de bästa texterna innehåller en blandning av de tre textbindningstyperna vilket ger texten både sammanhang och variation.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2 1. Inledning... 5 2. Bakgrund ... 6 3. Litteraturöversikt ... 7 3.1. Tidigare forskning ... 7 3.1.1. Textbindning ... 7 3.1.2. Textbindning i elevtexter ... 93.1.3. Sammanfattning av den tidigare forskningen... 12
3.2. Teoretisk utgångspunkt ... 12
4. Syfte och frågeställningar ... 14
5. Metod och material ... 15
5.1. Metod för datainsamling ... 15
5.2. Databearbetning och analysmetod ... 16
5.2.1. Referensbindningsanalys ... 16
5.2.2. Konnektivbindning ... 18
5.2.3. Tematisk bindning ... 19
5.3. Reflektion över metoden ... 19
5.4. Etiska hänsynstaganden ... 20
6. Redovisning av empiri ... 21
6.1. Referensbindning ... 21
6.1.1. Referensbindning i texter skrivna i olika genrer ... 21
6.1.2. Bindningsbrister i texter skrivna i olika genrer ... 24
6.1.3. Referensbindning i texter som tilldelats olika betyg ... 25
6.1.4. Bindningsbrister i texter som tilldelats olika betyg ... 27
6.2. Konnektivbindning ... 28
6.2.1. Konnektivbindning i texter skrivna i olika genrer ... 28
6.2.2. Konnektivbindning i texter som tilldelats olika betyg ... 29
6.3. Tematisk bindning ... 30
6.3.2. Tematisk bindning i texter som tilldelats olika betyg ... 32
7. Slutsatser och diskussion ... 34
8. Konklusion ... 36
1. Inledning
I min framtida roll som lärare kommer läsning och bedömning av elevers texter att vara en del av arbetet. För att underlätta mitt och andra grundlärares arbete och för att kunna ge elever handfasta och konkreta tips på hur de kan gå vidare och utveckla sitt skrivande, vill jag undersöka hur elevtexter kan analyseras.
Mitt val av fokus i den här uppsatsen föll på textbindning eftersom det är en grundläggande del och en förutsättning för att skapa en sammanhängande text. Genom att studera användningen av textbindning i elevtexter hoppas jag kunna bidra till ökade kunskaper i att identifiera de faktorer i en text som gör texten sammanhängande. Dessa kunskaper hoppas jag kan vara till nytta för grundlärare i arbetet med elever genom att visa hur olika typer av textbindning kan ge en text sammanhang och variation.
2. Bakgrund
Att ämnet svenska har flest undervisningstimmar av alla ämnen i skolan visar på hur viktigt och prioriterat ämnet är. Enligt läroplanen ska svenskämnet ge eleverna möjlighet att utveckla sin förmåga att kommunicera med andra och genom kunskaper om språket ska skolan förbereda eleverna att bli delaktiga medborgare som känner sig så trygga i språket att de kan framföra sin åsikt och uttrycka sig i olika sammanhang (Skolverket 2016, s. 6–7). Några av de mer specifika kunskapskraven för mellanstadieelever är att genom kunskap om språkets struktur och textuppbyggnad kunna skriva olika typer av texter med olika mottagare (Skolverket 2011, s. 249). Ett sätt för eleverna att visa de kunskaper som står formulerade i läroplanen är genom de nationella proven som ges i årskurserna 3, 6, 9 samt på gymnasiet (Natprov 2017). De nationella provens två övergripande syften är att stödja en likvärdig bedömning samt att studera hur väl kunskapskraven nås på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå (Skolverket 2016b). I de senare årskurserna fungerar de nationella proven också som ett stöd för betygssättning. Delproven i svenska för årskurs 6 är uppdelade efter svenskämnets mest centrala delarna - tala,
läsa och skriva (Natprov 2017) och i den här uppsatsen utgör elevtexter från delproven under
momentet skriva utgöra materialet.
För att hjälpa elever att nå sin fulla potential som skribenter behöver mer tid ägnas åt textanalys i skolan (Nyström 2001, s. 15–16) men sättet lärare har analyserat elevers texter på har genom åren varierat. Under 1900-talet fram till 1960–70-talet var de så kallade formella kvantitativa metoderna dominerande. Detta innebar att lärarens största fokus låg i att leta och räkna fel i texten snarare än att titta på textens kommunikativa funktioner. Under 1980-talet blev funktionell kvalitativ bedömning istället populär där större fokus lades på textens kvaliteter, funktion och det texten kommunicerade. De funktionella metoderna dominerar elevtextanalysen än idag (Bjar 2006, s. 331–332).
3. Litteraturöversikt
Här följer en genomgång av den tidigare forskningen som gjorts kring textbindning, både i elevtexter och andra typer av texter. Efter genomgången beskrivs systemisk funktionell grammatik som är den teoretiska utgångspunkt som ligger till grund för den här uppsatsen.
3.1. Tidigare forskning
Olika faktorer i en text bidrar till att skapa sammanhang. I svensk textlingvistisk tradition har tre aspekter av textbindning studerats, nämligen referensbindning, konnektivbindning och tematisk bindning. Forskningen kring textbindning har sett olika ut då forskare antingen har studerat alla tre typer eller valt ut någon av dem för djupare analys (Nyström 2000b, s. 30). Texter som legat till grund för analys i forskningen har också varierat både i genre, mottagare och vem som har skrivit texten. Eftersom forskningen kring yngre elevers texter är begränsad innehåller forskningsöversikten även forskning om textbindning som gjorts på andra typer av texter.
3.1.1. Textbindning
Nils Erik Enkvist (1974) introducerade forskningstraditionen kring textbindning i Sverige. Han hävdar att en grammatiskt korrekt text inte automatiskt blir sammanhängande då olika välformulerade meningar kan sättas samman utan att de för den skull skapar mening. Enkvist menar istället att det är språkvetenskapens uppgift att förklara vad det är som gör en text sammanhängande (Enkvist 1974, s 173–174). Enkvist introducerar begreppet sambandsled som beskriver de led i en text som har något slags samband med varandra. Sambandsleden kan bestå av olika benämningar av samma person (pappa, han, Anders) och binds då samman av att det är samma person som pekas ut. Sambandsleden som anknyter till varandra skapar i sin tur en
ledfamilj. Sambanden kan dels utgöras av att leden refererar till samma person, men en ledfamilj
kan också bestå av led med någon slags relation till varandra. En ledfamilj kan t ex utgöras av olika familjemedlemmar där en påhittad ledfamilj, ledfamiljen Andersson, består av sambandsleden
pappa, mamma, lillasyster och storebror. Det är dock en svår uppgift att avgöra vilka led som är
sambandsled och hur dessa ska bilda olika ledfamiljer. Samma referent kan ingå i olika ledfamiljer där exempelvis en huvudperson i en text kan bilda en ledfamilj samtidigt som denne ingår i ytterligare en ledfamilj tillsammans med en annan viktig person i texten. För att ge en tydlig överblick över hur ofta ledfamiljerna förekommer i texten delar Enkvist upp texten i satser och markerar när en ledfamilj förekommer i de olika satserna (Enkvist 1974, s. 176–177).
hans analys är istället att tema-rema är ett resultat av en process där textsammanhanget påverkar meningens och satsens ordföljd (Enkvist 1974, s. 182). Slutligen går Enkvist igenom hur olika konjunktioner1 används för att markera olika slags kopplingar i en text och genom en lista
förklarar han vanliga kopplingstyper. Några av kopplingarna är additivkopplingen som markeras med och där ”a och b =b och a”, ordningen på a och b spelar alltså ingen roll. I Temporalkopplingen däremot används återigen konjunktionen och men visar här på händelser med en särskild ordning i tiden, ”a och bb och a”. Kausalkopplingen visar på orsak och verkan där konjunktioner som
eftersom, då och för att kan användas (Enkvist 1974, s. 191–193).
Gunnel Källgren (1979) tar sin utgångspunkt i Enkvists (1974) modell när hon i sin avhandling presenterar egna modeller som kan användas vid analys av texters innehåll. När Källgrens avhandling skrevs hade forskningen kring lingvistik mestadels handlat om att undersöka enskilda satser, men vid analys av hela texter blir det, enligt Källgren, också nödvändigt att ta hänsyn till innehållet (Källgren 1979, s. 14). För att en text ska bli sammanhängande krävs det en relation mellan satserna. Bindningar och styrkan mellan dem är viktiga för en texts sammanhang och innehåll men det kan vara problematisk att mäta den styrkan. Läsarens förkunskaper påverkar förståelsen av texten då en läsare som är insatt i textens ämne kan hitta många starka bindningar medan en läsare med mindre förkunskaper endast hittar få starka bindningar och kanske rent av uppfattar texten som osammanhängande (Källgren 1979, s. 67).
En av de modeller Källgren (1979) presenterar i sin avhandling behandlar textbindning där referensbindning, satskonnektion och blandad bindning ingår. Genom analys av två texter demonstreras hur modellen är tänkt att användas. Den ena av de två analyserade texterna är en språkförenklad sammanfattning av den andra. Källgrens intresse ligger i att undersöka om det finns fler skillnader mellan texterna än de på satsnivå. Den viktigaste bindningen som Källgren studerar är referensbindning där två begrepp (referenter) i texten binds samman. Referensbindning delas sedan upp i två varianter beroende på relationen mellan referenterna. Relationen kan antingen vara jämbördig, som mellan flicka och pojke, eller se olika ut beroende på vilken referent som är utgångspunkten. Ett exempel är relationen mellan blommor och rosor då rosor är en underkategori av blommor (Källgren 1979, s. 68–71).
Ingen text klarar sig utan referensbindning och en bra text ska innehålla en blandning av långa och korta kedjor. Källgren (1979) tillägger dock att de andra två typerna av textbindning också är viktiga för textens sammanhang och därför nödvändiga att analysera. I analysmodellen studeras förutom referensbindning, också bindningen mellan satser, nämligen konnektioner (Källgren 1979, s. 86–87) och med utgångspunkt i Enkvists modell (1974) redovisar Källgren ett antal olika konnektionstyper (Källgren 1979, s. 88–92). Slutligen går Källgren igenom blandad bindning vilken är en bindning mellan begrepp och hela satser (Källgren 1979, s. 92).
1 Idag delas ordklassen som tidigare kallades konjunktioner vanligen upp i två ordklasser: konjunktioner och
Vid jämförelse av de två texterna har den språkförenklade texten fler bindningar än originaltexten. I den språkförenklade texten förekommer alla tre typer av bindning i större utsträckning än i originaltexten (Källgren 1979, s. 101). Källgren avslutar jämförelsen med slutsatsen att det är rimligt att anta att fler och starkare bindningar gör en text lättare att läsa och förstå (Källgren 1979, s. 103).
Teorin om tema och rema kan närmare förklaras som textens informationsstruktur vilken är ett resultat av hur skribenten förmedlar information, sina tankar och åsikter beroende på textens syfte. Hur skribenten lägger upp sitt arbete beror delvis på textens genre, då olika genrer har olika strukturer (Koskela 1996, s. 10). Syftet med Merja Koskelas avhandling var att jämföra informationsförmedlingen i vetenskapliga och populärvetenskapliga texter, där tema och rema skapar en förutsättning för en effektiv informationsförmedling. Koskela definierar tema som den redan kända informationen för läsaren medan rema är den nya informationen (Koskela 1996, s. 12–13). I avhandlingen förklaras tematisk bindning genom tre olika slags teman som alla bidrar till textens koherens. Egentligt tema står oftast i början av ett yttrande och är det som man talar om. Ett egentligt tema knyter an till hela textens innehåll. Basis har en tematisk funktion som ger någon slags bakgrundsinformation. Även basis kommer ofta först i ett yttrande och består ofta av adverbial som anger tid eller plats men kan också bestå av bisatser som anger villkor genom om. Till sist presenterar Koskela parallellt tema vilket inte hör till textens ämnesområde utan snarare bidrar till textens struktur genom ord som man och det (Koskela 1996, s. 38–43).
3.1.2. Textbindning i elevtexter
Syftet med Hanna Sofia Öbergs (1997) rapport är att ta första steget mot att utforma en analysmodell anpassad för analys av referensbindning i elevtexter. Öberg menar att elevtexter skiljer sig från andra texter då de tillkommer under tidspress och att det är läraren som är initiativtagare och mottagare av texten. Detta gör det enligt Öberg problematiskt att analysera elevtexter utifrån analysmodeller framtagna för andra typer av texter. Öberg menar dock att utgångspunkten kan vara en redan befintlig modell som anpassas till analys av elevtexter. Analysmodellen som är utgångspunkt för Öbergs modell för referensbindningsanalys av elevtexter är Källgrens modell från 1979 (Öberg 1997, s. 5).
Resultatet från analysen av elevtexterna visar inget samband mellan de mer välskrivna texterna och fler eller andra typer av bindningar även om bindningsmönstret ser olika ut (Öberg 1997, s. 90). Alla de analyserade texternas dominerande ledfamilj består av textens huvudperson men i de texter som tilldelats ett högre betyg finns en variation i ledfamiljerna genom pronomenväxlingar och synonymer (Öberg 1997, s. 85). I redovisningen av bindningsbrister i texterna visar Öberg exempel på hur dessa kan se ut snarare än att presentera antalet bindningsbrister i texterna.
Öberg (1997) betonar att hennes vidareutveckling av Källgrens modell inte ska ses som färdig. Fler förenklingar behöver göras för att modellen ska kunna användas av lärare i deras arbete med att analysera elevers användning av referensbindning. Lärare bör dock vara medveten om referensbindningens funktion och betydelse för textens helhetsintryck (Öberg 1997, s. 97).
Nyström (2000b) är en annan forskare som tagit sin utgångspunkt i Källgrens (1979) diskussion om referensbindning i sin analys av elevtexter (Nyström 2000b, s. 209). Hennes studie grundar sig på 2000 texter skrivna av gymnasieelever (Nyström 2000b, s. 30). Texterna är skrivna i olika genrer (Nyström 2000b, s. 54) och en del av materialet är hämtade från nationella prov. I studien studeras texters struktur och sammanhang (Nyström 2000b, s. 31) där en del består av en referensbindningsanalys av 25 elevtexter (Nyström 2000b, s. 214).
I en referensbindning ingår två led som kallas referenter och de led som binds ihop bildar en ledfamilj. Referensbindning kan delas upp i olika typer beroende på hur leden binds samman (Nyström 2000b, s. 209). Resultatet från studien visar att det finns en skillnad i referensbindning i de narrativa och de diskursiva elevtexterna. De största skillnaderna ligger i användningen av referentidentitet (Nyström 2000b, s. 229) där samma referent återkommer flera gånger i texten (Nyström 2000b, s. 209). Skillnaden ligger i att de narrativa texterna innehåller fler identitetsbindningar jämfört med de diskursiva (Nyström 2000b, s. 217). Identitetsbindning är en typ av referensidentitet där samma referent nämns upprepade gånger t ex en kvinna-kvinnan-du. Vid användningen av bindningar byggda på referentsläktskap binds besläktade ord samman och utgörs ofta av över- och underordnade begrepp som t ex: husdjur-kattunge-katterna (Nyström 2000b, s. 209–210). Dessa bindningar förekommer i något större utsträckning i de diskursiva texterna men skillnaderna är inte signifikanta (Nyström 2000b, s. 217). Vid analys av semantiskt oberoende referenter, eller associativa bindningar som t ex sommar och sol, sågs inga skillnader alls (Nyström 2000b, s. 210, 229).
elevtextanalysen (Östlundh-Stjärnegårdh 2002, s. 185). Enligt lärarenkäten är röd tråd en av de fem viktigaste kriterierna för att en text ska klassas som godkänd och ett sätt att beskriva en texts röda tråd är genom referensbindning som också utgör en del av analysen. Eftersom referensbindningsanalys är ett tidsödande arbete så omfattades den delen av studien endast av 12 texter (Östlundh-Stjärnegårdh 2002, s. 109). Som nämnts ovan utgick Östlundh-Stjärnegårdh (2002, s. 111) från Nyströms (2000b) analysmodell och för närmare förklaring av de olika bindningarna hänvisas till avsnittet om Nyströms (2000b) studie ovan.
Östlundh-Stjärnegårds (2002) analys av textbindning visar inga större skillnader mellan de godkända och icke godkända texterna även om de icke godkända texterna har ett något större antal bindningar genom referentidentitet medan de godkända texterna har några fler bindningar genom referenssläktskap. Användningen av semantiskt oberoende referenter skiljer sig inte mycket åt mellan de olika betygen. Större skillnader ses då mellan olika genrer då de berättande texterna mest innehåller referentidentitetsbindningar, vilket enligt Östlundh-Stjärnegårdh också var förväntat. De utredande texter har en större andel bindningar med referentsläktskap (Östlundh-Stjärnegårdh 2002, s. 127–128).
En del av textbindningen utgörs av konnektivbindning vilket studeras av Per Ledin och presenteras i en artikel i Språk och Stil från 1998. Ledin har studerat elevtexter med syftet att beskriva när och varför barn i låg- och mellanstadiet sätter punkt. Vid analys av meningarnas språkliga uppbyggnad och funktion utgår Ledin från tesen att det är sammanhanget snarare än att skapa syntaktiska enheter som ligger till grund för hur meningarna skapas. Materialet som används i studien är två resonerande och två berättande texter skrivna av elever i låg- och mellanstadiet (Ledin 1998, s. 5, 8).
En aspekt av analysen är att studera hur konnektiver2 som om, då, sen och när används hos låg-
och mellanstadieelever och en tydlig skillnad är att lågstadieeleverna använder konnektiver i större utsträckning än de äldre eleverna. Ledin diskuterar att det väntade resultatet möjligen skulle vara att de äldre eleverna med några fler års skriverfarenhet, istället skulle använda konnektiver i större utsträckning. Ledin resonerar vidare kring möjligheten att elevtexterna har en talspråklig bakgrund som bl. a visar sig i användningen av konnektiver. Detta skulle också stödjas av det faktum att texterna innehåller långa och svårlästa meningar som vid högläsning fungerade riktigt bra. Att talet används som resurs vid skrivandet skulle förklara minskningen av konnektiver då även användningen av konnektiver i talspråket minskar med åldern. Ledin hänvisar till Åke Viberg (1992) som genom en studie undersökte vuxna och barns konnektivanvändningen vid återberättandet av en film. Barnen använde dubbelt så många konnektiver än de vuxna vilket
2 Ledin (1998) utgår från Jim Martins (1992) modell med indelningen additiv, komparativ, temporal och
visar att antalet konnektiver inte nödvändigtvis behöver likställas med ett mer utvecklat språk (Ledin 1998, s. 42–44).
Vid jämförelse mellan genrerna ses en skillnad mellan texterna skrivna av elever i olika åldrar då lågstadieelever använder fler konnektiver i sina berättande texter medan mellanstadieelever använder fler konnektiver i sina utredande texter (Ledin 1998, s. 23).
3.1.3. Sammanfattning av den tidigare forskningen
Textbindning handlar om att skapa sammanhang i texten där olika typer av bindningar kan användas. Tematisk bindning är en typ där tema-rema är två avgörande faktorer. Enkvist (1974) menar att sammanhanget, snarare än placeringen i satsen, avgör vad som ska betraktas som tema och rema. Koskela (1996) presenterar i stället tre olika slags teman som alla bidrar till textens sammanhang men där temat har olika funktion i en text. Enkvist (1974) studerar också referensbindning och introducerar begreppen ledfamilj och sambandsled. Relationen mellan sambandsleden kan variera och olika sambandsled kan förekomma i fler ledfamiljer. Källgren (1979) utgår från Enkvists (1974) modell och studerar bland annat den, enligt henne, så viktiga referensbindningen. Två referenter binds till varandra och relationen mellan dessa kan se olika ut. Östlundh-Stjärnegårdh (2002) tittar på elevers referensbindningsanvändning och studerar bland annat skillnaden i användningen mellan genrer. Resultaten visar att de berättande texterna har fler bindningar genom referentidentitet medan de utredande texterna har fler bindningar genom referentsläktskap. I likhet med Östlund-Stjärnegårdhs resultat noterar Nyström (2000b) också en större andel identitetsbindningar (en typ av referentidentitet) i de narrativa texterna jämfört med de diskursiva. Även Ledin (1998) jämför textbindningsanvändningen i elevtexter och studerar bland annat användningen av konnektivbindning i olika genrer. Resultatet visar att lågstadieelever använder fler konnektiv i berättande texter medan mellanstadieelever använder fler konnektiv i sina utredande texter.
I forskningen om textbindning har även användningen i elevtexter med olika kvalitet jämförts och visar en skillnad i referensbindningsanvändningen genom de sambandsled som bildar en ledfamilj (Öberg 1997). I texterna med ett högre betyg används pronomenväxlingar och synonymer i större utsträckning vilket ger en större variation jämfört med texter med ett lägre betyg. Östlundh-Stjärnegårdh (2002) tittar också på elevers referensbindningsanvändning och jämför godkända/icke godkända texter. Resultatet visar att de texter som har flest bindningar genom referentidentitet är de icke godkända texterna medan de godkända har fler bindningar genom referentsläktskap.
3.2. Teoretisk utgångspunkt
vidareutvecklats (Holmberg & Karlsson 2006, s. 10) och den systemiska funktionella grammatikens utgångspunkt är ”språkets förmåga att skapa betydelse i kommunikation mellan människor.” (Holmberg & Karlsson 2006, s. 18). Denna syn på grammatik har också spridit sig till skolor runt om i världen och har framförallt blivit stor i Australien. Det är ett sätt att tala om texter, skribentens val och vad som kunde ha gjorts annorlunda. Den systemiska funktionella grammatiken (funktionell grammatik fortsättningsvis) har betydelsen i fokus (Holmberg & Karlsson 2006, s. 11–12) och språkbeskrivningsmodellen består inte bara av grammatik som i traditionell mening handlar om syntax och formlära utan även om semantik, pragmatik och textanalys (Holmberg & Karlsson 2006, s. 17).
När en person uttrycker sig på något sätt föregås detta yttrande av att personen har gjort flera val. Valen kan stå mellan att uttrycka en fråga eller ett påstående, att formulera en öppen eller sluten fråga (Holmberg & Karlsson 2006, s. 27). Skriven text är ett sätt att kommunicera och genom logiska relationer i en text skapas olika betydelser. Inom den funktionella grammatiken kallas den här delen av textens betydelse för den logiska (Holmberg & Karlsson 2006, s. 116). Genom skribentens val av logiska samband i en text förändras textens karaktär och analyseras dessa fördjupas bilden av texten (Holmberg & Karlsson 2006, s. 141). Vid analys av en texts grammatik flyttas nu fokus från enskilda satser till att studera hur dessa satser sätts samman till meningar i skriven text (Holmberg & Karlsson 2006, s. 116). Satser samordnas genom olika grader av beroende och samordning är den lägre graden av beroende och finns mellan två jämbördiga satser, ofta är det konjunktioner som och, men och eller som binder dem samman. Den högre graden av beroende är underordning där två satser sätts samman utan att vara jämbördiga. Den underordnade satsen inleds då antingen med en subjunktion som eftersom, därför att och innan, eller relativa pronomen som som och vilket (Holmberg & Karlsson 2006, s. 126–127).
Ett annat sätt att skapa textuell betydelse är genom användningen av tema och rema (Holmberg & Karlsson 2006, s. 143). Inom textlingvistiken ses användningen av tema traditionellt sett som ett sätt att binda ihop texten genom tematisk bindning (Holmberg & Karlsson 2006, s. 161). Inom den funktionella grammatiken betraktas tema som två separata system där tema som yttrandets utgångpunkt är en del och tema som satsens kända information är en annan. Dessa två sammanfaller oftast men det finns tillfällen då temat inte är känt sedan tidigare och remat, som förenklat kan beskrivas som det övriga i satsen, inte behöver utgöra ny information för läsaren (Holmberg & Karlsson 2006, s. 143–144). De två vanligaste sätten att arbeta med tematisk bindning är genom temaupprepning och temaprogression. Temaupprepning är när samma tema upprepas i flera satser efter varandra och kan ge en känsla av att texten står stilla. Temaprogression är när remat från en tidigare sats blir temat i en senare, vilket ger en känsla av att texten rör sig framåt (Holmberg & Karlsson 2006, s. 161).
4. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka förekomsten och användningen av textbindning i texter skrivna av elever i årskurs 6. Genom att analysera berättande och beskrivande/förklarande elevtexter från de nationella proven i svenska från 2013 ämnar jag behandla dessa frågor:
• Hur använder elever textbindning för att skapa sammanhållna texter? • Vilka skillnader/likheter i användningen av textbindning finns mellan
beskrivande/förklarande och berättande texter?
5. Metod och material
I följande kapitel presenteras materialet som ligger till grund för analysen. Här beskrivs också de förutsättningar som präglat tillkomsten av dessa texter och hur urvalsprocessen gick till. Efter det följer ett avsnitt med en beskrivning av hur data har bearbetats följt av uppsatsens analysmetod. Kapitlet avslutas med reflektioner kring analysmetoden och etiska hänsynstaganden.
5.1. Metod för datainsamling
Det material som analyseras i den här uppsatsen är elevlösningar från de nationella proven i svenska, årskurs 6, från 2013. Detta material valdes då uppsatsens frågeställningar handlar om att jämföra textbindningen i texter skrivna i olika genrer och som tilldelats olika betyg - kriterier som dessa texter uppfyller.
Det nationella provet i svenska består av fem delprov och innehåller muntliga uppgifter, läsförståelseuppgifter och skrivuppgifter (Skolverket 2016c). Materialet till uppsatsen hämtas från delproven C1 och C2 som ligger under momentet skriva. Vid delprov C1 ska eleverna skriva en berättande text och 2013 bestod uppgiften av att skriva en äventyrsberättelse i jag-form. Den genre C2 omfattas av varierar och 2013 bestod uppgiften i att skriva en beskrivande/förklarande text om ett förslag till en bro. Eleverna skulle beskriva var bron ska byggas, hur den ser ut och varför den ska byggas. Tiden eleverna har på sig vid den berättande texten är 70 minuter med 5– 10 minuter introduktion och sakprosatexten ska skrivas på 60 min med en förberedelsetid på 5– 10 minuter (Skolverket 2016d). Vid de delprov som omfattas av ett skriftligt moment är det skolan som avgör om proven får skrivas på dator eller inte. Tillåts detta behöver skolan säkerhetsställa att provet genomförs på ett så säkert sätt som möjligt (Skolverket 2017). Majoriteten av det insamlade materialet är skrivna för hand på linjerat papper.
Till grund för de nationella proven i svenska ligger kunskapskraven och det centrala innehållet i kursplanerna. C1 och C2 prövar elevernas förmåga att skriva två av de genrer som står formulerade i det centrala innehållet. Till stöd vid bedömning av proven finns bedömningsmatriser baserade på kunskapskraven i kursplanerna och är graderade i betygsstegen E, C och A. Matrisen är uppdelad i Koppling till uppgiften, Innehåll, Struktur, Språk och Skrivregler och dessa aspekter vägs sedan samman i en helhetsbedömning. Som ytterligare stöd vid rättningen av proven finns bifogade elevlösningar som är bedömda enligt matrisen. C1 och C2 bedöms först var för sig och vägs sedan samman till ett helhetsbetyg (Nordiska språk 2012, s. 34–36).
Elevlösningarna förvaras vid institutionen för nordiska språk på Uppsala universitet och när materialet hämtades ut tillhandahölls en lista med alla insamlade elevtexter med betygen A och E. I uppsatsens inledande skede var tanken att 40 elevtexter skulle analyseras och eftersom varje elev har skrivit två texter var valdes 20 elever ut från listan. Urvalet skedde slumpmässigt utan hänsyn till elevens kön, kommun eller skola. Samtliga elever följer dock kursplanen för svenska och inte svenska som andraspråk.
5.2. Databearbetning och analysmetod
För att hålla isär texterna har de namngivits A1-A10 och E1-E10 där bokstaven visar texternas sammanvägda betyg. Siffran talar om vilken typ av text det är då de berättande texterna har ett udda tal i namnet och de beskrivande/förklarande texterna har ett jämt tal. Texterna är skrivna av tio elever där texterna som följer på varandra är skrivna av samma elev, t ex A1 och A2. De textutdrag som finns med i resultatdelen har skrivits av ordagrant från elevtexterna utan att eventuella stavfel, särskrivningar och andra normbrott korrigerats.
Elevtexterna analyseras en i taget och tre typer av textbindning studeras i samtliga texter. Av utrymmesskäl och på grund av bindningarnas olika karaktär består analysen både av en kvalitativ och en kvantitativ del. Analysen av referensbindning i texterna utgör analysens kvalitativa del vilken begränsas till att endast fokusera på de viktigaste ledfamiljerna i texterna. Konnektivbindning och tematisk bindning utgör den kvantitativa delen där samtliga bindningar genom konnektion och tema plockas ut. Dessa typer av textbindning sorteras också in i olika undergrupper där en summa av bindningar som hör till olika undergrupper i texterna räknas ut. Eftersom texterna varierar mycket i längd räknas antalet bindningar om till antal bindningar per hundra ord. Detta görs i en analystabell i Excell där uppgifter om alla 20 texter förs in. I resultatdelen redovisas både antal bindningar per text och antal bindningar per hundra ord för att ge en tydlig bild av hur textbindning används i elevtexterna.
Analysmodellen som används för att studera textbindningen i elevtexterna är en kombination av olika vedertagna modeller. Denna anpassning gjordes dels på grund av att analysen skulle fungera bra på yngre elevers texter men också hinnas med på den utsatta tiden för det självständiga arbetet. Framförallt hämtas delar från Nyström (2001) och Hellspong & Ledins (1997) analysmodeller för textbindning där Hellspong & Ledin är direkt inspirerad av Halliday - grundaren av systemisk funktionell grammatik (Hellspong & Ledin 1997, s. 284). Även Nyströms (2001) analysmodell fungerar väl överens med den teoretiska utgångspunkten. För att ytterligare anpassa analysmodellen till studiens förutsättningar har jag också gjort några egna justeringar.
5.2.1. Referensbindningsanalys
olika sätt binds till varandra och skapar ledfamiljer som är de kedjor som löper genom texten (Nyström 2000, s. 10). I analysen plockas endast de mest centrala ledfamiljerna ut vilkas sambandsled är de referenter som oftast förekommer i texten. Består sambandsledet av ett substantiv markeras hela nominalfrasen (Nyström 2001, s. 37). Detta möjliggör en jämförelse i hur sambandsleden beskrivs och varieras i olika genrer och i texter som tilldelats olika betyg. På grund av tidsbegränsningen har alla enheter som på ett eller annat sätt binds till varandra markerats utan hänsyn till hur de förhåller sig till varandra i olika satser eller makosyntagmer.
Det finns olika sätt att dela upp och kategorisera bindningar mellan sambandsled men jag har valt att utgå från Nyströms (2000, s. 16) olika bindningstyper då dessa är väl genomarbetade och struktureras upp på ett tydligt sätt. I Nyströms modell för analys av referensbindning finns tre huvudtyper av bindningar nämligen, referentidentitet, referentsläktskap och semantiskt oberoende referenter. Bindningarna som sorteras in under referentidentitet har de starkaste kopplingarna medan bindningar mellan semantiskt oberoende referenter har de svagaste. Till dessa tre huvudtyper följer sammanlagt 22 underkategorier men eftersom Nyströms modell är utformad för analys av gymnasietexter förväntas endast en del av dessa återfinnas i texterna som är föremål för denna analys. Här följer en presentation av de bindningar som förekommer i de aktuella elevtexterna. Referentidentitet
• Identitetsbindning binder ihop sambandsled med samma referent och genom samma form. Sambandsleden får dock växla mellan bestämd och obestämd form och mellan subjekts- och objektsform av pronomen (jag/mig, de/dem). Hit räknas dock inte genitiv (min, hennes) då de syftar på en annan referent.
• Vid delidentitet binds sambandsled till varandra då referenterna delvis är identiska. Hit räknas fall där minst ett av sambandsleden är ett sammansatt ord där minst de ena av de sammansatta orden är identiskt med hela eller delar av ett annat sambandsled
(husdjur/husdjursägare).
• Vid pronominalisering ersätts huvudordet med ett pronomen (Lisa/hon) och hit räknas också pronomenväxling då olika pronomen används för samma referent men från en annan persons perspektiv (jag/du). Nyström (2000) använder bindningen antecedent när skribenten sedan återgår till huvudordet från pronomen men pga. tidsbegränsningen förbises den bindningen i den här analysen.
• Synonymbindning innebär att olika sambandsled med samma referent knyts till varandra men där huvudorden varierar (Hannes/den trettonårige killen).
Referentsläktskap
• Hypernymi är bindningen från ett underordnat begrepp till ett överordnat (katten/husdjur). • Hyponymi är bindningen från ett överordnat begrepp till ett underordnat (hundar/tax). • Vid generalisering binds sambandsled till varandra genom del och helhet (väggen/rummet)
eller genom generalisering av grupper (unga kvinnor/kvinnor).
• Vid inferensbindning tolkar läsaren själv in sammanhang mellan två sambandsled
(barnvänligare/lugnare). En förutsättning är dock att samma tolkning troligen skulle göras av normalläsaren av texten (Nyström 2000, s. 16–24).
Det är svårt att avgöra vilka led som binds samman i ledfamiljer (Nyström 2001, s. 38) och referensbindningsanalysen grundas på min subjektiva tolkning av både elevtexter och bindningar.
I referensbindningsanalysen plockas alltså endast de viktigaste ledfamiljer ut och sedan studeras kedjornas längd och förekomst i texten med utgångspunkten att en dominerande ledfamilj som löper genom hela texten ger goda förutsättningar för en sammanhängande text (Öberg 1997, s. 64). Kommer skribenten istället från ämnet och kedjan med en viktig ledfamilj bryts, ökar istället risken att texten upplevs som osammanhängande.
Då analysen genomförs på elevtexter skrivna av elever i årskurs sex är det rimligt att anta att det förekommer brister i texterna. Bindningsbrister kan försvåra förståelsen för hur sambandsleden i en text hålls samman vilket kan påverka hur sammanhängande texten är. I referensbindningsanalysen ingår därför Öbergs (1997) två bindningsbrister. Brister i texten klassas som oklar syftning vid långa avstånd mellan huvudordet och ett efterföljande pronomen då bindningen mellan dessa blir svag. Till oklar syftning räknas också fall där pronominaliseringen inte är korrekt. Felaktig pronomenväxling innebär att skribenten går från ett pronomen till ett annat på ett felaktigt sätt. Ett exempel är om en berättelse skriven i jag-form plötsligt övergår till en tredjepersonsberättelse (Öberg 1997, s. 38–39). Eftersom texterna skiljer mycket i längd räknas antalet bindningsbrister/text om till antalet bindningsbrister/100 ord. Felaktigheter som inte räknas med är de fall då eleverna har skrivit det men av sammanhanget att döma uppenbart menar
den, samt de fall då eleverna har skrivit fel på dom, dem och de.
5.2.2. Konnektivbindning
En konnektiv är en markör som bl.a. visar på sambandet mellan satser (Nyström 2001, s. 100) men konjunktioner, som ofta fungerar som konnektiver, kan också samordna ord och fraser (Nyström 2001, s. 103). I den här uppsatsen begränsas analysen till att enbart studera satskonnektion vilket innebär att konnektiver som binder samman ord och fraser förbises.
Konnektiver kan tillhöra olika ordklasser och vid samordning av två likadana satser, alltså två bisatser eller två huvudsatser, används olika typer av konjunktioner. Även olika typer av satser kan bindas ihop och det sker genom subjunktioner som om och när - ord som underordnar bisatsen under huvudsatsen (Nyström 2001, s. 104). Konnektiver som då och så kan vara flertydiga och då avgör sammanhanget vilken sorts konnektiv ordet utgör (Nyström 2001, s. 108). Genom konnektivbindning skapas olika samband i en text och kan sorteras in under fyra huvudrubriker av konnektivbindning.
• Genom temporal konnektion samordnas satser i tidsföljd och används ofta i berättande texter. Vanliga temporala konnektiver är när, då och sedan men hit räknas också rumsliga samband genom ord som där.
• Komparativ konnektion visar på en jämförelse mellan satser genom ord som som, men och än men hit hör också olika typer av motsättningar mellan satser (Nyström 2001, s. 101–102). • Kausal konnektion visar på orsakssamband i texten där det som står efter konnektivet ofta
beror på det som beskrevs i satsen innan. Ofta markeras dessa samband med ord som
eftersom, därför att, men, trots att och dock (Nyström 2001, s. 102; Hellspong & Ledin 1997, s.
89, 267).
De två sistnämnda bindningstyperna ger ofta ett starkare samband jämfört med de två förstnämnda (Hellspong & Ledin 1997, s. 88).
5.2.3. Tematisk bindning
I analysen betraktas tema som utgångspunkten (Hellspong & Ledin 1997, s. 84) eller yttrandets
startpunkt där temat ofta utgör satsens subjekt och står som fundament i satsen. Grundvillkoret
för en sats tema är dock att det presenteras som känt för läsaren genom att det nämnts tidigare i texten (Nyström 2001, s. 86). Temat utgörs ofta av en nominalfras i bestämd form, egennamn eller personliga pronomen. Remat kan beskrivas som temats motsats (Hellspong & Ledin 1997, s. 85) och ”det man säger om det man talar om” (Nyström 2001, s. 87). Består remat av en nominalfras står den i obestämd form som visar att det är ny information för läsaren. Remat kan också bestå av ett verb eller adverb (Hellspong & Ledin 1997, s. 85). Som nämndes tidigare utgörs temat ofta av satsens fundament vilket gör att satsens rema ofta består av satsens finita verb och allt som står till höger om det eller av den första nominalfrasen med en ny referent efter verbet och allt till höger om det (Nyström 2001, s. 88).
De två vanligaste typerna av tematisk bindning är temaupprepning och temaprogression och det är också dessa som studeras i elevtexterna i denna analys. Temaupprepning är den enklaste formen då samma tema återkommer i minst två satser på raken (Nyström 2001, s. 88). Vid temaupprepning behöver inte exakt samma ord användas utan temat upprepas när samma referent pekas ut som tema i flera sammanhängande satser. Sambandsleden i en temaupprepning skulle kunna vara En katt, Den, Katten. Denna typ av tematisk bindning återfinns ofta i barns berättelser och en text med temaupprepning kan uppfattas som statisk. Temaprogression innebär att ett led som först står på rema-position i en sats blir temat i nästa sats. Vid en tydlig temaprogression i en text övergår remat i obestämd form till tema i bestämd form. Genom användningen av temaprogression kan en dynamisk text skapas (Hellspong & Ledin 1997, s. 86– 87) och ger texten ett högre tempo (Nyström 2001, s. 90).
5.3. Reflektion över metoden
materialet där texterna visade sig vara längre än förväntat och där analysen av de tre bindningarna var ett mer tidskrävande arbete än förutspått, drogs antalet ner till hälften. De texter som valdes bort var alla svåra att tyda, antingen på grund av kopieringen eller svårtolkad handstil.
Något som är viktigt att komma ihåg när materialet till en analys hämtas från nationella prov är att nervositet, tidspress och prestationskrav kan påverka texternas kvalitet. Resultatet visar därför på textbindningen i dessa texter snarare än elever i årskurs 6 förmåga att använda textbindning i stort. Det begränsade textunderlaget bidrar naturligtvis också till detta. De bindningar som gör texter sammanhängande är ofta svårtolkade och kan tolkas olika av olika bedömare. Jag vill därför understryka att resultatet från analysen är min subjektiva bedömning av textbindning grundad på den beskrivna analysmodellen. För att ge en tydlig bild av min tolkning redovisas många exempel på bindningar från elevtexterna i resultatdelen.
5.4. Etiska hänsynstaganden
6. Redovisning av empiri
I följande kapitel redovisas uppsatsens resultat och analys. Resultatet är uppdelat efter de olika bindningarna där jämförelsen mellan genrer och betyg behandlas separat.
6.1. Referensbindning
Vid analys av referensbindning i elevtexterna plockades endast de mest betydelsefulla ledfamiljerna ut och i de allra flesta texter ligger antalet på 2–3 ledfamiljer per text. I analysen undersöks också förekomsten av bindningsbristerna oklar syftning och felaktig pronomenväxling.
6.1.1. Referensbindning i texter skrivna i olika genrer
Den berättande texten skulle enligt instruktionen vara en äventyrsberättelse skriven i jag-form. Detta är förmodligen också förklaringen till att samtliga tio berättande texters viktigaste ledfamilj har huvudpersonen som sambandsled och är den referent som håller samman texten. I ledfamiljen med berättelsens huvudperson är jag, mig och vi de dominerande sambandsleden i alla texter och binds samma genom identitetsbindning. När huvudpersonen tilltalas av någon annan person i texten pronominaliseras jag med du utifrån den andra personens perspektiv. I alla berättelser förutom tre (A5, A9 och E3), förgrenar sig denna ledfamilj genom att huvudpersonen ingår i sambandsled tillsammans med andra personer och bildar ett vi eller oss i texterna.
I likhet med den berättande texten finns även en dominerande ledfamilj i de beskrivande/förklarande texterna, nämligen Min bro. Detta är inte heller förvånande då även denna uppgift hade tydliga instruktioner som klargjorde att eleven skulle beskriva en bro de drömmer om. De referentrelationer som råder mellan sambandsleden i ledfamiljen Min bro varierar något men domineras av omnämningar som faller under identitetsbindning nämligen en
bro, bron och min bro. Pronominalisering används också i stor utsträckning genom att benämna
bron den. Den absoluta majoriteten av elevtexterna innehåller en beskrivning av en fysisk bro som går mellan två ställen, städer eller länder. I instruktionen till uppgiften stod det att eleven skulle beskriva hur bron ser ut vilket har lett till många beskrivningar av brons olika delar.
texts dominerande ledfamilj Min bro från de övriga genom sambandsled i mer allmänna ordalag. Från ledfamiljen hämtas led som broar, fysiska broar och de varvat med specifika broar som En
fysisk bro vilket skapar bindningar genom generalisering och specificering. Ledfamiljen innehåller
också pronominalisering då broar refereras till genom de. Följande utdrag är textens avslutning:
En fysisk bro mellan alla länder är omöjlig men en bro mellan människor i olika länder är genomförbart och viktigt. Det har börjat byggas broar men än är de för få och för smala för att alla ska kunna gå på dem.
I sju av de totalt tio berättande texterna träffar huvudpersonen andra personer under resan vilken då blir en viktig person i texten och bildar en egen ledfamilj. Den personens ledfamilj förgrenar sig också ofta och bildar ett vi tillsammans med huvudpersonen. När hen tilltalas av huvudpersonen eller någon annan sker det genom pronominalisering. Följande exempel hämtat från A7, visar att resekompisens och huvudpersonens ledfamiljer förgrenar sig och bildar ett vi. ”Helt plötsligt hörde jag och Tora ett skrik och Frida var försvunnen. Vi tvärstannade och lyssnade.” I två av de berättande texterna (E3 och A5) träffar inte huvudpersonen någon annan och då har utrustning, redskap och förnödenheter plockats ut som övergripande ledfamiljer och binds oftast ihop genom hypernymi/hyponymi och inferensbindningar. Dessa bindningar sorteras in under referentsläktskap och semantiskt oberoende referenter vilka anses mindre starka än referentidentitet. Här följer ett utdrag från E3 för att visa några sambandsled från ledfamiljen
Utrustning som plockats ut som en viktig ledfamilj. ”Jag sätter på mig glasögonen och tar fram
tidsmaskinen och den lyser så jag trycker på en knapp och jag färdas tillbaka till dinosaurie tiden.” Ledfamiljen hålls delvis ihop genom den svaga inferensbindningen där sambandsleden har plockats ut då jag som läsare själv bygger in sammanhang mellan de understrukna begreppen.
Glasögonen och tidsmaskinen återkommer i texten då dessa är huvudpersonens hjälpmedel när hen
åker fram och tillbaka i tiden. Den är en pronominalisering av tidsmaskinen och en knapp är en specificering av tidmaskinen då knappen är en del av den.
I texten A5 är ledfamiljen med huvudpersonen som sambandsled den överlägset viktigaste ledfamiljen. De led som enligt min tolkning har de starkaste bindningarna förutom huvudpersonen, är ledfamiljen Utrustning, redskap och förnödenheter. Dessa bindningar är dock mycket svaga och hålls i huvudsak ihop genom inferensbindning. Ett alternativ till att sammanfoga begreppen till en och samma ledfamilj hade varit att bryta upp den längre ledfamiljen till många korta, men detta bedömdes inte ge någon tydligare bild av texten. Följande avsnitt visar några av de sambandsled som ingår i ledfamiljen ”Jag drog ur pinnen ur fisken och tog med fisken till elden. Det hade tagit fart i elden så jag la på fisken.”
texterna binds den andra ledfamiljen samman genom de två svagare bindningarna referentsläktskap och semantiskt oberoende referenter. En text som sticker ut är A6 vars andra ledfamilj hålls samman genom inferensbindning då sambandsleden är olika platser, åar och vägar. Texten omfattas av totalt 175 ord och 24 av dessa ingår i denna ledfamilj. Av texten att döma beskriver eleven sin närmiljö men är läsaren inte bekant med dessa trakter blir texten svår att förstå.
Bron skulle börja vid storbron och gå paralellt med skogsån (ån under storbron) och fortsätta över Solån och gå ner vid Gröna vägen. Det skulle förena Linneby med Karlby, under lätta för folk som bor i Berg som jobbar i Lillstaden eller Storstaden bor som jobbar i närheten av Byn t.ex. på Volvo, macken, värmeverket, bilverkstan eller sopstationen.
Längden på de kedjor som ledfamiljerna skapar varierar i elevtexterna. I samtliga berättande texter förutom en (E1) löper ledfamiljen med huvudpersonen som sambandsled genom hela texten. Detta bidrar till en sammanhängande text då läsaren får följa med huvudpersonen på hens äventyr. I en av texterna blir dock kedjornas längd ett problem då det i början av texten finns två ledfamiljer där huvudpersonen och huvudpersonens nya vänner utgör varsin ledfamilj. Efter inledningen följer ett avsnitt där djuren i Afrika beskrivs utan att varken huvudpersonen eller några vänner nämns. Avsnittet om djuren omfattas av nästan den halva totala textmängden och efter det återgår eleven till huvudpersonen och hens vänner ett kort avsnitt innan texten avslutas. Då ingen ledfamilj löper genom hela texten upplevs den heller inte sammanhängande.
I likhet med ledfamiljen med huvudpersonen i de berättande texterna löper ledfamiljen Min bro genom de flesta beskrivande/förklarande texterna och håller på så vis samman texten. Undantag finns dock då eleverna som skrivit två av texterna kommer ifrån ämnet något då bron under långa avsnitt inte nämns. En av dessa texter är A6 som beskrevs utförligt ovan. Det är lätt att som läsare tappa bort sig i de långa beskrivningarna av brons lokalisation vilket också gör texten mindre sammanhängande. I dessa beskrivningar skriver eleven t ex ”Det skulle förena…” Det skulle också avlasta…” ”…det innebär en säkrare miljö…” där det på ett vis skulle kunna tolkas som ett försök att knyta an till Min bro vilket ju är syftet med texten. Efter beskrivningen av var bron ska byggas följer en utförlig beskrivning av hur bron skulle byggas och se ut.
Det andra exemplet där Min bro som ledfamilj tappas bort under vägen, hämtas från A4. I inledningen till texten skriver eleven om broar i allmänhet och om fysiska broar för att sedan övergå till den bron eleven skulle vilja bygga, nämligen en mellan människor. Efter det följer ett långt resonemang om varför en sådan här bro behövs. Idén om bron försvinner under textens gång då den handlar om att förena människor i allmänhet snarare än att beskriva hur bron ska medverka till detta.
texter upplever huvudpersonen sin äventyrsresa på egen hand och i dessa texter blir den starkaste ledfamiljen, efter huvudpersonen själv, kedjor med temat utrustning, redskap och förnödenheter. Dessa ledfamiljer löper också med i stora delar av texten och binds samman genom alla tre huvudtyperna av referensrelationer. Inte sällan består sambandet av den svaga inferensbindningen men trots svaga bindningar i den näst viktigaste ledfamiljen upplevs ändå dessa texter sammanhängande. Ledfamiljen med huvudpersonen är nämligen så dominerande att den klarar att hålla ihop texten. I de beskrivande/förklarande texterna binds sambandsleden i den näst viktigaste ledfamiljer samman genom de två svagare referensrelationerna. Dessa kedjor löper inte lika tydligt genom texten som den näst viktigaste ledfamiljen i de berättande texterna, men eftersom Min bro som ledfamilj är så tongivande och dessa texter är förhållandevis korta (118– 308 ord) upplevs de ändå sammanhängande.
Sammanfattningsvis så finns det en dominerande ledfamilj i texterna skrivna i båda genrerna som mestadels hålls samman genom identitetsbindning. Dessa kedjor löper igenom hela texten med ett fåtal undantag. Bindningarna mellan sambandsleden i den näst viktigaste ledfamiljen i de berättande texterna är generellt sett starkare än bindningarna som håller ihop leden i motsvarande ledfamilj i de beskrivande/förklarande texterna. Dessa ledfamiljerna utgör också en tydligare kedja genom de berättande texterna jämfört med ledfamiljerna i de beskrivande/förklarande. Trots detta upplevs de allra flesta texter sammanhängande vilket förmodligen beror på de ledfamiljer som dominerar innehållet i texterna samt att de beskrivande/förklarande texterna, med något svagare andra ledfamilj, generellt sett är kortare.
6.1.2. Bindningsbrister i texter skrivna i olika genrer
Räknat på antalet bindningsbrister i samtliga berättande respektive beskrivande/förklarande texter förekommer det fler bindningsbrister i de berättande texterna, både när det gäller oklar syftning och felaktig pronomenväxling (tabell 1).
Tabell 1. Antalet bindningsbrister totalt och per hundra ord.
Oklar syftning
totalt (per 100 ord) Felaktig pron.växl. totalt (per 100 ord) Bindningsbrister totalt (per 100 ord)
Berättande 7 (0,15) 2 (0,04) 9 (0,18)
Beskr./förkl. 3 (0,19) 0 (0) 3 (0,19)
Den andra typen av bindningsbrist är felaktig pronomenväxling som förkommer i två av de berättande texterna. En felaktig pronomenväxling förekommer i texten A5 där hela berättelsen är skriven i jag-form utan att huvudpersonen träffar någon annan betydelsebärande person. Ändå avslutas berättelsen på följande sätt ”Idag är utslagen borta men vi vet fortfarande inte varför jag var tvungen att avbryta min expedition i Amasonas.” Det är alltså oklart vilka eleven syftar på när hen skriver vi. I de beskrivande/förklarande texterna finns totalt tre bindningsbrister i tre olika texter och alla beror på oklar syftning. I texten E6 skriver eleven:
Bron har tre våningar en för billar, en för tåg och en för ambulans och bärgnings billar. Om man får slut på bränsle så finns det bensin och el stationer varje 2km=2000m. Den kommer nog håla rekordet i dyraste och längsta bron…
Här gör det lång avståndet mellan huvudordet bron och pronomenet den syftningen oklar.
Texterna skrivna i olika genrer skiljer mycket i längd där antalet ord i genomsnitt i de berättande texterna är mer än dubbelt så många jämfört med de beskrivande/förklarande texterna (453 resp. 176 ord). Studeras antalet bindningsbrister per text finns det alltså fler bindningsbrister i de berättande texterna men räknas i stället bindningsbrister per hundra ord skiljer det ingenting mellan de berättande och beskrivande/förklarande texterna.
6.1.3. Referensbindning i texter som tilldelats olika betyg
Vid jämförelse mellan de tio texter som tilldelats betyget E och de tio texter som tilldelats betyget A finns vissa skillnader i användningen av referensbindning. I samtliga texter domineras den viktigaste ledfamiljen, med huvudpersonen som sambandsled, av bindningstypen referentidentitet. Här upprepas sambandsleden jag och mig men i några av A-texterna består ledfamiljen också av bindningen specificering där eleven i sin beskrivning också nämner någon kroppsdel som tillhör huvudpersonen. ”När jag hade ätit min ny fångade frukost började det klia och mina lår svullnade upp…” (A5) ”…jag kände hur mitt hjärta bultade hårt i bröstet.” (A9). I de sambandsled som utgör huvudpersonens ledfamilj i E-texterna finns inga bindningar genom specificering. Dock förekommer specificering i två andra ledfamiljer i texten E7, här följer ett exempel. ”Killen såg på mig med sina bruna ögon.”
handlar om en fysisk bro. Dessa sambandsled binds ihop genom specificering där eleven beskriver brons olika delar. Följande exempel är hämtat från A8 ”Bropelarna ska vara sicksackiga och också vara mörkblå. Smala pelare ska även gå uppifrån bron så dem kan hålla upp ett genomskinligt plast-tak…” Även här binds sambandsleden ihop genom specificering.
I de flesta berättande texterna är den näst viktigaste ledfamiljen huvudpersonens resekompis eller ett djur hen träffar på resan. Jämförs dessa ledfamiljers sambandsled i texter som tilldelats olika betyg så finns även här en större variation i A-texterna, bl a genom användningen av synonymer och mer detaljerade beskrivningar av referenterna i sambandsleden. I A1 används olika benämningar som min äventyrskompis, tjejen och hon, i A3 och A7 finns mer detaljerade beskrivningar: det minsta barnet, en treårig flicka och en vuxen kvinna längst fram i bussen. I A3 utgörs en ledfamilj av en spindel som dyker upp under en sammanhängande men begränsad del av texten. Här använder eleven pronominalisering av spindeln, delidentitet genom stark spindelfobi samt en utbyggd nominalfras en stor, hårig, äcklig spindel. En A-text sticker dock ut genom användningen av synonymer då en delfin i texten beskrivs som något grått, en liten delfin, den söta lilla krabaten, en grå
liten krabat och min nyfunna vän.
Trots den tydliga skillnaden i hur sambandsleden varieras i A- och E-texter finns ett fåtal mer detaljerade beskrivningar även i E-texterna. I texten E5 beskrivs resekompisen som en kort och lite
rund kille även om resten av sambandsleden i ledfamiljen mestadels består av hans namn och
pronominaliseringar. Det finns också en text med betyget E där eleven använder sig av synonymer vid beskrivning av sin resekompis och guide, bergs bestignings guiden Ted och guiden varierat med pronominalisering och hans namn. I E1 använder eleven bindningstypen hypernymi genom att utgå från djuren och en massa djur till att nämna undergrupper som zebra, lejon och tiger.
Ett sätt att värdera hur sammanhängande en text är, är genom att titta på hur referenskedjorna löper genom texten. I sjutton av de totalt tjugo texterna löper den dominerande kedjan med huvudpersonen eller Min bro som sambandsled genom hela texten vilket bidrar till textens röda tråd. I tre av texterna (E1, A4 och A6) sker dock ett uppehåll i de, för texten, så betydelsefulla kedjorna vilket gör dessa texter mindre sammanhängande. Då det så tydligt finns en dominerande ledfamilj i dessa tre texter blir effekterna av att dessa tappas bort stora. I motsatt till det förväntade sker detta i två A-texter och en E-text.
6.1.4. Bindningsbrister i texter som tilldelats olika betyg
Räknat på antalet bindningsbrister i samtliga A-texter respektive E-texter förekommer det fler bindningsbrister i A-texterna, både när det gäller oklar syftning och felaktig pronomenväxling (tabell 2).
Tabell 2. Antalet bindningsbrister totalt och per hundra ord.
Oklar syftning
totalt (per 100 ord) Felaktig pron.växl. totalt (per 100 ord) Bindningsbrister totalt totalt (per 100 ord)
Betyg A 6 (0,13) 2 (0,04) 8 (0,17)
Betyg E 4 (0,21) 0 (0) 4 (0,21)
Det är dock samma text som innehåller fyra av sex oklara syftningar samt en av två felaktiga pronomenväxlingar. Här följer ett exempel på oklar syftning från den texten (A1).
Klockan 08:13 så skulle några modiga personer åka fram i tiden. Men något gick fel så de åkte istället tillbaks i tiden. De filmade väldigt mycket och vetenskapsmännen är fortfarande nöjda med vad de fick att forska om. De fick se hur en riktig t-rex såg ut…
Här blir syftningen oklar då det mellan äventyrarna och pronomenet de även skrivs om vetenskapsmän. Samma text innehåller också en felaktig pronomenväxling ”Några vetenskapsmän i U.S.A har uppfunnit en tidsmaskin som kan föra en fram i tiden. De vet inte hur det ser ut i 2785 men han vill lotta ut 2 frivilliga till resan.” Här går eleven från pronomenet de till pronomenet han vilket bedöms som en bindningsbrist. Trots det förhållandevis stora antalet bindningsbrister i den här texten förekommer inga bindningsbrister i den andra texten skriven av samma elev.
I E-texterna förekommer inga felaktiga pronomenväxlingar men totalt noterades fyra oklara syftningar, utspridda på fyra olika texter. Här följer ett exempel på oklar syftning som hämtas från elevtexten E1. ”Lejonen smyger fram mot sitt byte och hugger till när dom är tillräckligt nära.” Här är det oklart om dom syftar på lejonen eller deras byten även om de två alternativen inte egentligen påverkar förståelsen av texten. Följande exempel visar på ytterligare en oklar syftning hämtad från E2.
Jag skulle vilja ha en bro mellan alla vänners hus för att man vet att man hålle kontakten då. Det skulle vara säkrare än att gå på vägen. Alla vänner skulle kunna gå till varandra om någon var ledsen eller någon hade tråkigt. Om den skulle finnas skulle alla ha något att göra ingen skulle vara ledsen heller.
Det långa avståndet mellan en bro och den gör syftningen tillbaka till bron oklar.
6.2. Konnektivbindning
Nedan följer resultatet från analysen av konnektivbindning i elevtexterna. I texten förkortas konnektivbindning KB och de antal konnektivbindningar som redovisas är uträknade per hundra ord.
6.2.1. Konnektivbindning i texter skrivna i olika genrer
Alla de berättande och beskrivande/förklarande texterna innehåller någon slags KB. Totalt sett används lika många KB i de berättande som de beskrivande/förklarande texterna men typen av bindning skiljer sig åt (tabell 3).
Tabell 3. Antalet konnektivbindningar per hundra ord.
Additiv bind.
per 100 ord Temporal bind. per 100 ord Komparativ bind. per 100 ord Kausal bind. per 100 ord KB totalt per 100 ord
Berättande 2,67 1,97 1,23 0,84 6,71
Beskr./förkl. 2,3 0,68 0,91 2,84 6,74
Alla bindningar, förutom den kausala bindningen, förekommer i större utsträckning i de berättande texterna. En stor skillnad finns i användningen av den temporala konnektionen som förekommer 0,68 gånger per 100 ord i de beskrivande/förklarande texterna jämfört med nästan två temporala bindningar (1,97) per hundra ord i de berättande texterna. Här följer några exempel på elevernas användning av temporal konnektion där satserna ordnas i tidsföljd. ”På tredje dagen såg jag något grått långt borta.” (A9) ”Sedan bytte jag om och gick ut…” (A3). Temporala kopplingar förkommer också i de beskrivande/förklarande texterna men då inte i lika stor utsträckning. Även dessa konnektiv sorterar satserna i tidsföljd. ”…min bro ska spela musik när jag går på den.” (E8) ”Nu ska jag beskriva mitt förslag på en bro.” (A8).
En skillnad i användningen av KB mellan genrerna ligger alltså i antalet temporala konnektioner men en ännu större skillnad finns i användningen av de kausala bindningarna. Dessa förekommer 0,84 gånger per hundra ord i de berättande texterna jämfört med 2,84 gånger i de beskrivande/förklarande texterna. Följande exempel på kausal konnektion visar ett villkorssamband ”…och man skulle tanka bilarna med ost för att få åka där.” (E10). Från samma text finns också en kausal konnektion som visar en konsekvens. ”Den skulle vara som ett rör och ha igelkotts gångar för fullvuxna bullfrogs så att de kunde passera vägen.” Även i texten A2 finns ett exempel på en kausal konnektion som visar en konsekvens ”Bron kommer vara väldigt lång och därför kommer den vara väldigt dyr.” Det förekommer också kausala bindningar i äventyrsberättelserna och här är ett exempel där KB visar på en avsikt. ”Hela familjen bestående av mamma, pappa och fem barn rusade in det lilla rummet för att ta reda på vad som hänt.” (A3).
E10 och A6) endast innehåller två eller tre olika typer av KB och i de flesta fall är det temporal eller komparativ konnektion som inte finns med. De texter som sticker ut bland de beskrivande/förklarande texterna då de innehåller många KB är A2 där 16,22 KB/hundra ord finns med jämfört med alla beskrivande/förklarande texterna där medelvärdet ligger på 6,74. Eleven använde framförallt många additiva och kausala kopplingar i sin beskrivande/förklarande text. Här följer ett exempel på en kausal konnektion där ordet för visar på ett orsakssamband. ”Där får inte båtar åka under för de kan köra på de som hoppar.” Samma elev ligger endast något över medel på sin berättande text. Bland de berättande texterna sticker elevtexten E3 ut genom den höga användningen av framförallt additiva bindningar vilket ger ett medelvärde på 11,65 KB/hundra ord jämfört med alla berättande texternas medel på 6,71. Följande exempel visar på hur den additiva konnektionen används för att sätta samman satser i texten. ”Jag springer och springer och jag ser ett högt berg, jag klättrar upp på berget och jag hoppar ner.” Samma elev ligger även över medel på sin beskrivande/förklarande text.
Sammanfattningsvis innehåller de berättande och de beskrivande/förklarande texterna lika många KB men de olika typerna varierar i de olika genrerna. De största skillnaderna finns mellan de temporala och kausala KB där de berättande texterna innehåller fler temporala bindningar medan de beskrivande/förklarande texterna innehåller fler kausala bindningar.
6.2.2. Konnektivbindning i texter som tilldelats olika betyg
Samtliga texter innehåller någon form av KB och totalt sett har texterna som tilldelats A respektive E ungefär lika många KB räknat per hundra ord (tabell 4).
Tabell 4. Antalet konnektivbindningar per hundra ord. Additiv bind.
per 100 ord Temporal bind. per 100 ord Komparativ bind. per 100 ord Kausal bind. per 100 ord KB totalt per 100 ord
Betyg A 2,52 1,19 1,32 1,87 6,90
Betyg E 2,45 1,46 0,83 1,81 6,55
De additiva och kausala bindningarna förekommer i lika stor utsträckning i både A- och E-texterna men i E-E-texterna finns ett större antal temporala bindningar. Här följer två exempel på temporala kopplingar där det första exemplet är en temporal konnektion som visar på rumsliga relationer medan den andra ordnar satserna i tidsföljd. ”Där träffar jag bergs bestignings guiden Ted.” ”Tio minuter senare kom det en hellikopter…” (E9).
