IKT – verktyg för och i utveckling: En kvalitativ intervjustudie om hur digitala verktyg används på svenska fritidshem

IKT – verktyg för och i utveckling

En kvalitativ intervjustudie om hur digitala verktyg används på svenska fritidshem

Martin Carlsvärd Marcus Moberg

Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen Självständigt arbete 15 HP, GN

Barn- och ungdomsvetenskap

Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i fritidshem (180 HP) Vårterminen 2021

Handledare: Hanna Bornäs Examinator: René León Rosales English title: ICT - Tools of progress

IKT - verktyg för och i utveckling

En kvalitativ intervjustudie om hur digitala verktyg används på svenska fritidshem

Martin Carlsvärd Marcus Moberg

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att undersöka hur pedagoger beskriver sin användning av IKT på fritidshemmet samt vilket lärande som möjliggörs utifrån detta. Vi arbetar kvalitativt med tio semistrukturerade intervjuer som kodas och analyseras tematiskt. Resultatet är sju separata teman som berör på vilket sätt pedagoger använder IKT ihop med sina elever samt vilka faktorer som påverkar detta. Det är ingen pedagog som endast möjliggör för en typ av lärande utan allas beskrivningar skildrar flera perspektiv på lärande. Vi utgår från tre teorier om lärande för att analysera resultatet. Många beskrivningar skildrar ett konstruktivistiskt lärande som sker genom interaktion. I dessa situationer så beskrivs även läraren som aktiv och närvarande. I det behavioristiska lärandet framgick inte lärarrollen som lika aktiv. Vi slår även fast vid att pedagogernas kompetens, åsikter och intresse för IKT påverkar användningen samt till vilken grad IKT tillgängliggörs på fritidshemmet.

Nyckelord

IKT, fritidshem, lärande, digitala verktyg, digitalisering, utbildningsteknologi, digital kompetens

Innehållsförteckning

Förord ... 1

Beskrivning av författarnas insatser i studien ... 1

1. Inledning ... 2

2. Tidigare forskning ... 3

2. 1. Internationell forskning om kunskapssyn, förhållningssätt och användning av IKT i skolan 4 2. 2. Forskning om IKT i den svenska skolan ... 5

3. Syfte och frågeställningar ... 6

4. Teoretiskt perspektiv ... 7

4. 1. Teoretiska överväganden ... 7

4. 2. Behaviorism ... 7

4. 3. Kognitivism ... 8

4. 4. Sociokulturellt perspektiv ... 8

4. 5. Konstruktivism ... 9

5. Metod ... 9

5. 1. Val av metod ... 9

5. 2. Urval och avgränsningar ... 10

5. 2. 1. Undersökningspersoner ... 10

5. 3. Genomförande ... 11

5. 4. Databearbetning och analysmetod ... 12

5. 5. Forskningsetiska överväganden ... 13

5. 6. Studiens kvalitet ... 14

6. Resultat och analys ... 14

6. 1. Dialog och samspel mellan pedagoger och elever kring IKT ... 15

6. 1. 1. Dialoger om elevers önskemål ... 15

6. 1. 2. Lärande av och genom IKT i samspel ... 15

6. 2. Begränsad tillgång av IKT ... 16

6. 3. IKT som informationskälla ... 17

6. 4. IKT som ett aktivt skapande verktyg ... 19

6. 5. Läroplanens betydelse... 20

6. 6. IKT som verktyg för motivation ... 21

6. 7. Relationen mellan kompetens, intresse och IKT bland pedagoger ... 22

7. Diskussion ... 23

7. 1. Betydelse för praktiken och professionen ... 25

7. 2. Slutsatser ... 25

7. 3. Vidare forskning ... 26

8. Referenser ... 27

9. Bilagor ... 31

9. 1. Bilaga 1 – Samtyckesblankett ... 32

9. 2. Bilaga 2 – Intervjuguide ... 34

1

Förord

Uppslaget till studien uppkom då de två studenterna under sina pågående studier vid Stockholms universitet upptäckte och fick intresse för relationen mellan digitalt lärande på fritidshemmet och samhällets ökade digitalisering samt hur dessa påverkar och står i kontrast till varandra. Vi vill rikta ett stort tack för allt stöd och behjälplighet som vår handledare Hanna Bornäs har bidragit med under hela perioden för sammanställandet av denna studie. Vi vill även tacka samtliga informanter för sin medverkan i studien och för sina bidragande åsikter, tankar och synpunkter.

Beskrivning av författarnas insatser i studien

Då studien har utformats, skrivits och sammanställts parvis kommer här att presenteras och klargöras hur arbetsfördelningen har sett ut mellan de två författarna. Martin Carlsvärd utformade och förklarade samt ansvarade för formalia, akribi, innehållsförteckning samt referenshantering. Formuleringen av inledning samt avsnittet om tidigare forskning ansvarade Marcus Moberg för. Utformningen av frågeställningar och studiens syfte framställdes gemensamt. Martin Carlsvärd skötte även samtlig kommunikation med informanter och respondenter inför och efter intervjuerna. Under samtliga digitala intervjuer närvarade båda studenterna. Martin Carlsvärd genomförde de fysiska intervjuerna.

Transkriberingen och sammanställningen av intervjuerna fördelades mellan författarna. Arkiveringen

och förvaringen av känsliga dokument och material ansvarade Martin Carlsvärd för. Metodavsnittet

samt motiveringar och förklaringar till denna formulerades av Martin Carlsvärd. Marcus Moberg tog

ansvar för beskrivningen av teoretiska perspektiv. Både resultat, analys och diskussion framställdes

gemensamt. Studiedokumentet författades av båda författarna tillsammans. Då studien har

sammanställts i ett levande dokument har texterna löpande och kontinuerligt korrigerats av båda

författarna, då de har kunnat ta del av varandras skrivande i realtid. Detta har bidragit till att författarna

kunnat delge varandra tankar, idéer och perspektiv som har kunnat gynna texterna, dess bearbetning och

utformning. På detta sätt kunde båda studenterna företräda och representera den färdigställda texten då

båda aktivt deltog och bidrog till dess sammanställning.

2

1. Inledning

Vårt samhälle har aldrig varit så präglat av information som det är idag. Detta är på grund av den ökade digitaliseringen, det vill säga användningen av digitala medel och verktyg, som på ett explosionsartat sätt tagit över många aspekter av vårt sätt att söka information och kommunicera med varandra.

Eftersom vi idag ständigt är uppkopplade så nås vi av information dygnet runt. Det nya informationsutbudet som kan bli potentiell kunskap lägger press på mottagarens sätt att hantera den information som vi varje dag exponeras för (Edvardsson, Godhe & Magnusson, 2018).

Historiskt sett manifesterade sig teknologin för första gången i läroplanen år 1980 efter diverse försöksverksamheter. Datalära infördes då som ett huvudmoment i matematiken men det var först på 1990-talet som datorn fick sitt genomslag i svensk skola. I takt med att den då nya myndigheten Skolverket grundades så gjordes satsningar på det nya kommunikationsredskapet, bland annat i form av en miljard kronor vilket fick namnet IT-miljarden (Lundgren, 2014). IT-bubblan växte under 1990-talet med den överdrivna tilltron man hade till den nya teknologin. Bubblan kom år 2000 att spricka vilket drabbade den svenska börsen hårt. Det ledde till att IT-utvecklingen under det nya milleniet skedde i en lugnare takt. Det var då som användningen av datorer blev en stor del av undervisningen i svenska skolor samtidigt som termen IT (informationsteknik) byttes ut till IKT (informations- och kommunikationsteknik) för att betona verktygets kommunikativa egenskaper (Lundgren, 2014). År 2017 togs ett regeringsbeslut (U2017/05023/BS (delvis), U2017/05037/S) om ökad digitalisering i skola och fritidshem av utbildningsdepartementet. Som följd reviderades läroplanen där man lade till diverse skrivningar rörande digital kompetens. Detta var den första gången som man i läroplanen benämnde vilka digitala kompetenser som elever skulle utveckla:

Skolan ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling. Alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik. De ska även ges möjlighet att utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik, för att kunna se möjligheter och förstå risker samt kunna värdera information. Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt deras vilja att pröva och omsätta idéer i handling och lösa problem (Skolverket, 2020a).

I läroplanens fjärde kapitel om fritidshemmet (Skolverket, 2019, s. 24) så står det att undervisningen ska behandla:

• ”Digitala verktyg och medier för kommunikation”.

• ”Digitala verktyg för framställning av olika estetiska uttryck”.

Idag så är IKT något som pressar lärare och pedagoger att förse sig med kompetens inom för att kunna

främja elevernas lärande (Lantz-Andersson & Säljö, 2014). På skola och fritidshem berörs därför lärare

och pedagoger vars ansvar det är att förse sina elever med den numera eftersträvansvärda egenskapen

källkritiskt tänkande, vilket är ett exempel på en egenskap som krävs för att kunna orientera sig i det

massiva informationsflödet. Om läraren använder digitala verktyg på bristande sätt så kan det försvåra

inlärningen men om användningen sker på rätt sätt kan det stödja och öka inlärningen bland eleverna

(Skolverket, 2020b). Det är därför av högsta relevans att lärare och pedagoger besitter denna kompetens

för att kunna genomföra en undervisning som gynnar elevernas inlärning. Skolverket gör satsningar för

3

att kompetensutbilda lärare och man ser att lärarkompetensen har höjts. Trots det finns ändå stora behov av kompetensutveckling för användningen av IKT inom skolväsendet (Skolverket, 2020b). År 2018 publicerade Skolinspektionen en kvalitetsgranskning (Skolinspektionen, 2018) av fritidshemmets verksamhet där de bland annat gjorde iakttagelserna att fritidshemmet i större utsträckning behöver: ”Ge eleverna möjlighet att använda digitala verktyg i sitt lärande” (Skolinspektionen, 2018, s. 6). Skolverket erbjuder kompetensutveckling inom IKT och digitalisering för att främja den digitala kompetensen hos pedagoger som arbetar på fritidshem. Skolverket har även spelat in en podcast uppdelat i fyra avsnitt där skolutvecklingsledaren Cecilia Meijer och undervisningsrådet på Skolverket Piotr Koscielniak

”resonerar kring fritidshemmens digitalisering” (Skolverket, 2020a). Skolverket betonar också att

”skolan har en central roll i att bidra till att alla kan få nytta av digitaliseringens fördelar” (Skolverket, 2020b).

Diskussioner som framkommer i frågan om att implementera ny teknologi i skolan handlar om kontexten där den nya tekniken implementeras och att det är en variabel som många missar (Edvardsson, Godhe

& Magnusson, 2018). När man går in på djupet i vilka sammanhang och hur användningen av IKT ser ut så tenderar ändå gamla arbetssätt att ta över. IKT fungerar då endast som ett nytt verktyg som används utifrån ett äldre förhållningssätt till kunskap och lärande (Adams, 2011).

Frågan som många ställer sig är om man behöver förändra synen på lärande och kunskap för att kunna utnyttja de digitala verktygen till sin fulla potential. Det efterfrågas förändringar i läroplanens kategoriserande av ämnen efter det multimodala och gränsöverskridande informationsflödet som elever möts av varje dag. Paul Adams argumenterar för att den synen på lärande som något som överförs från lärare till elev och vars kvalitet mäts genom standardiserade tester försämrar vidare analys av vilka möjligheter och potential IKT har till att förändra (Adams, 2011). Problemet i att endast rikta det pedagogiska fokuset på det mätbara var även något som Olof Palme redan år 1969 kritiserade under IVA:s (Kungliga Ingenjörsvetenskapsakademiens) jubileumskonferens vilket betraktas som starten för den svenska utbildningsteknologin (Lundgren, 2014).

Behöver förhållningssättet till kunskap och lärande inom fritidshemmet förändras för att användningen av de digitala verktygen ska bli så fördelaktiga som möjligt? Givetvis är detta en för stor fråga att besvara inom ramen för denna studie men belyser och lyfter ändå en debatt som resultatet kan ställas emot. För att bidra till den diskussionen så ämnar vi undersöka vad utfallet blir om man lägger fokus på vilka typer av lärande som pedagoger möjliggör genom sin användning av IKT på det svenska fritidshemmet.

2. Tidigare forskning

Under avsnittet om den tidigare forskningen presenteras under den första rubriken en internationell och bredare bild av forskningsläget. Den berör vilken kunskapssyn som präglat skolors användning av IKT historiskt samt vilken kunskapssyn och förhållningssätt som forskningen anser vara fördelaktig i arbetet med IKT idag. Under den andra rubriken så redovisas forskning som genomförts i en svensk kontext där diverse studentarbeten kort sammanfattas för att ge en generell bild av arbetet med IKT utifrån pedagogers perspektiv. Sedan presenteras forskning som gjorts både i svenska fritidshem och skolor.

Forskningsartikeln av Larry Cuban (1993) kan uppfattas som föråldrad men innehar ändå relevans då

den använts som referens återkommande gånger i nyare forskning och är en primärforskning. Denna

forskning har upptäckts bland annat genom sökningar med sökmotorer i olika databaser för akademiska

4

texter. Några av de söktermer som använts är: IKT, fritidshem, lärande, skola, kunskapssyn, användning, ICT, school, learning, leisure, time, center.

2. 1. Internationell forskning om kunskapssyn, förhållningssätt och användning av IKT i skolan

Den första forskningsartikeln som redovisas är en artikel av Cuban (1993) om IKT och skola vars teori och slutsatser fortfarande är relevanta i dagens läge. Artikeln ger en bakgrund till förhållningsättet till digitala och teknologiska verktyg i skolan (Cuban, 1993). Den berör de olika incitament som finns för implementeringen av teknologiska verktyg i skolan, varför användningen ändå inte sker i den utsträckningen man önskar samt tre olika scenarios som kan följa baserat på tidigare forskning i lärarkultur och diverse teknologiska strömningar som skulle ha transformerat och revolutionerat lärandet och skolan. Cuban förhåller sig främst till USA men drar även kopplingar till övriga världen när han redogör för de olika pedagogiska tendenser som han menar ligger till grund för införandet av digitala verktyg i skolan. Dessa tendenser består av de ny-progressiva tänkarnas kritik mot läroplanen (Cuban, 1993). Kritikerna beskriver skolor som en plats där lärande till större del består av memorering av en massa fakta som saknar en funktionell koppling till livet. Det argumenteras att lärandet istället borde ses som en konstruktion som lärarna ger elever stöd för. De kända filosofer och psykologer som Cuban nämner är John Dewey från USA som förespråkade pragmatism, Maria Montessori från Italien med sin uppkallade Montessoripedagogik och Lev Vygotskij från Ryssland som är grundare till den sociokulturella teorin. En konstruktivistisk eller, som Cuban uttrycker det, neo-progressiv syn på lärande är det som flera forskare argumenterar för som det mest fördelaktiga förhållningssättet i arbetet med IKT i skolan (Adams, 2011; Boshuizen, & Wopereis, 2003; Cuban, 1993; Dabbagh, 2005; Relan &

Gillani, 1997).

En annan artikel av Sonia Livingstone (2012) riktar även den kritik mot läroplanen. Den problematiserar IKT och dess integrering i skolan och övriga samhället i två delar. Livingstone beskriver att bevisen för att IKT-användningen i sig ska leda till ökad inlärning inte är entydiga eller självklara. I den andra delen beskriver hon debatten om huruvida IKT ska fungera som stöd för en traditionell pedagogik eller om IKT ska främja en ny framtida pedagogisk vision. I visionen om den nya pedagogiken anses den nya teknologin kunna frigöra lärare och elever från de begränsningar som läroplanens ämnesindelning och betygsättning av dessa utgör. Istället föreslås främjandet och utvecklandet av så kallade soft skills som exempelvis kommunikation, improvisation, social kompetens, utforskande och källkritik. Ett sådant skifte av vilka kunskaper och färdigheter eleverna ska utveckla skulle ge upphov till skapande aktiviteter där lärande och kunskap är flytande, ämnesöverskridande och öppet för tolkning. Dessa aktiviteter sätter processen i fokus istället för resultatet och mycket likt tidigare nämnda forskare (Adams, 2011; Cuban, 1993) så betonas ett interaktionsbaserat och kollaborativt lärande särskilt med kamrater i skolan.

Livingstone beskriver vikten av att ha gemensamma sätt att mäta lärande och kunskap på, ihop med ny forskning om alternativ bedömning och betygssättning. Livingstone beskriver också att den hierarkiska relationen mellan lärare och elev påverkas utifrån vem som besitter färdigheterna som krävs för att använda de digitala verktygen. Samhällen behöver därför se över hur och till vilken grad man vill förändra eller förbättra maktförhållandena mellan lärare och elev (Livingstone, 2012).

Flera forskningsstudier utgår ifrån tre eller fyra kända teorier om lärande för att beskriva hur IKT

används. Dessa teorier är, utöver den konstruktivistiska teorin, den behavioristiska teorin och den

kognitivistiska teorin. Nada Dabbagh (2005) har skapat ett ramverk utifrån användningen av IKT som

hon benämner som instructional design knowledge base där ovanstående teorier representeras. Detta

5

ramverk har använts i analys av hur IKT påverkas av de olika diskurser som tillämpar digitala verktyg i skolan. I sin slutsats så beskriver Chris Dede (2008) sökandet om det digitala verktyget som ska lösa alla skolans problem när man i själva verket måste ta hänsyn till att individer lär sig saker på olika sätt.

Han hänvisar till den forskning som påvisar att gammal pedagogik inte görs mer effektiv om den ompaketeras i ny teknologi (Dede, 2008).

Det har även skrivits en forskningsöversikt av Simon Egenfeldt-Nielsen utifrån samma teorier som lägger till det sociokulturella perspektivet och analyserar lärande från digitala spel. Dessa digitala spel har ett lärandesyfte vilket skapat det sammansatta ordet edutainment (Egenfeldt-Nielsen, 2006). De huvudsakliga fokusområdena i analysen som i stor grad definierar de olika teoretiska perspektiven är om spelet riktar sig mot kunskapsinhämtning jämfört med att gå vidare i spelet, frihet eller kontroll, drillning eller spel i mikrovärldar, överföring eller konstruktion och slutligen om läraren beblandar sig i spelandet. Slutsatsen är att inget digitalt spel endast uttrycker en kunskapssyn utan flera samt att olika lärandeformer och edutainmentgenres gynnar olika kunskapsmål (Egenfeldt-Nielsen, 2006).

2. 2. Forskning om IKT i den svenska skolan

Många svenska studentarbeten har berört pedagogers syn på IKT i en fritidshemskontext, dess möjligheter samt vilka förutsättningar som pedagogerna upplever att de besitter i relation till IKT (se till exempel Bäck Wallström-Jonsson & Wistbacka, 2018; Norqvist, 2015; Skoglund, 2014). Sammanfattat kom de fram till att flera pedagoger hade en positiv syn på IKT men upplevde att de saknade resurser och tillgångar. Karl Johnfors (2014) analyserade i en litteraturöversikt olika lektioner där IKT användes, om eller till vilken grad olika kunskapssyner kom till uttryck. Resultatet av litteraturöversikten var att lärare med bristande kompetens inte använde digitala verktyg utifrån den kunskapssynen de var baserade på utan utifrån deras egen förståelse om hur undervisning skulle bedrivas. Resultatet legitimerar frågorna som ställs om i vilka sammanhang IKT implementeras (Johnfors, 2014).

I nästa studie som redogörs under denna rubrik är IKT inte huvudtemat men framkommer i en stor del av resultatet. Det är en studie som genomfördes på tre fritidshem där Maria Hjalmarsson och Annica Löfdahl Hultman (2015) forskade om hur fritidslärare hanterade kraven som ställdes på dom i deras arbete. Detta genomfördes genom intervjuer av sex fritidslärare som i sina beskrivningar konstruerade elever, problem och lösningar på ett sätt som antingen stärkte deras professionalitet och position i skolan eller befäste fritidshemmet och dess personals låga status i relation till övriga aktörer i skolan. I resultatet beskrev fritidslärarna vilka typer av aktiviteter som de ansåg stämde överens med typiska fritidsaktiviteter och vilka som stred mot dessa. Utifrån detta speglades en balans mellan fritidshemmets strävan att tillmötesgå elevernas önskemål samtidigt som man förespråkade aktiviteter som ansågs vara i linje med typiska fritidshemsaktiviteter. I studien legitimerades den fria leken av fritidshemslärarna med hänsyn till att eleverna behövde bearbeta erfarenheter och upplevelser för att bättre kunna hantera exempelvis våldsamma datorspel. Hjalmarsson och Löfdahl Hultman kom fram till att de vuxna värderade vilka aktiviteter som var positiva och tillåtna och vilka som var negativa och behövde förbjudas. Det sociala klimatet beskrevs som hårdare än tidigare med hänvisning till datorspel och media där elevernas roller i relation till dessa förklarades av fritidslärarna som passiva och stillasittande.

Fritidslärarnas komplexa uppdrag skildrades delvis genom att de behövde peka ut vilka aktiviteter som kunde vara farliga för eleverna där den digitala världen då beskrevs som riskfylld (Hjalmarsson &

Löfdahl Hultman, 2015).

Ett annat mycket bredare nationellt forskningsprojekt var Unos Uno vars grundtanke var att alla elever

skulle tilldelas varsin dator. Det var ett projekt som genomfördes i Örebro där resultatet bland annat blev

6

att eleverna blev ensamma i sitt lärande och lärarnas roll blev frånvarande (Lantz-Andersson & Säljö, 2014). Resultatet av detta forskningsprojekt ställer viktiga frågor om vilken roll läraren eller pedagogen borde ha i arbetet med IKT. Övrig nationell forskning berör också lärarrollen vilket en studie av Roger Säljö om temaarbete och problembaserat lärande i högstadiet och gymnasiet visade. Studien visade att det av läraren krävs ett interaktivt förhållningssätt och ett aktivt stöttande av elevernas egen arbetsprocess för att ge upphov till nytt och produktivt lärande med digitala verktyg (Lantz-Andersson

& Säljö, 2014). Detta då eleverna i studien fick formulera egna frågor på valda problem som läraren inte kunnat förutse vilket förändrade förutsättningarna till att förmedla ”rätt svar”. Istället stöttade läraren elevens kunskapskonstruktion vilket gav ett positivt resultat. ”Lärarens roll, både när det gäller att designa lärandesituationer med hjälp av digitala verktyg och att stötta elevernas arbetsprocess under sådant arbete, är helt enkelt central för vad eleverna har möjlighet att lära sig” (Lantz-Andersson &

Säljö, 2014, s. 27).

I en avhandling av Susanne Kjällander (2011) hade man filmat och analyserat videomaterial från klassrum som använde IKT i samhällsvetenskap. Materialet analyserades utifrån en modell som kallas design for learning. Lärandet framställdes här som en multimodal och transformativ process där elever framställde och formade kunskap. IKT fungerade här som ett multimodalt verktyg som eleverna använde för att designa och representera sitt eget lärande genom i färg, ljud och bilder. Eleverna hjälptes åt och var aktiva i skapandet av flera parallella vägar till kunskap genom digitala verktyg. Vid sidan av den formella undervisningen som läraren främjade och bedömde så blev det lärandet som inte representerades med text eller tal osynligt och försvann i det digitala (Kjällander, 2011).

3. Syfte och frågeställningar

Vid sidan av skolan och de obligatoriska ämnena står den något friare verksamheten fritidshemmet som har friare ramar att utforma en valfri undervisning med utgångspunkt i elevernas intressen och erfarenheter. Utifrån ett friare ramverk utan skolans krav så kan förutsättningarna för användningen av IKT förändras. Detta gör det intressant att undersöka pedagogers beskrivningar och åsikter i ämnet.

Syftet med vår studie är därför att ta reda på hur pedagoger beskriver att de använder IKT på fritidshemmet. Syftet är även att granska vilka olika typer av lärande som kan utkristalliseras utifrån vad pedagogerna återger under intervjuerna.

Frågeställningarna som ska besvaras är följande:

• Hur beskriver fritidspedagoger att de använder digitala verktyg på fritidshemmet?

• Vilka typer av lärande möjliggörs utifrån pedagogers beskrivningar av sin användning av

IKT?

7

4. Teoretiskt perspektiv

4. 1. Teoretiska överväganden

Det är uppenbart att det inte räcker med ett teoretiskt perspektiv för att skildra de potentiella typer av lärande som framkommer ur det insamlade materialet. I likhet med den forskning som ställer IKT mot de främsta teorier som finns om hur människan lär sig och utvecklar kunskap (Cuban, 1993; Dabbagh, 2005; Dede, 2008) så har vi valt tre centrala teoretiska perspektiv på lärande för att undersöka hur pedagogerna beskriver sitt arbete med digitala verktyg. Likt ramverket skapat av Dabbagh (2005) så utgår vi ifrån behaviorism, kognitivism och sociokulturellt perspektiv men benämner även vilken betydelse och relevans som konstruktivism har i sammanhanget. Till skillnad från Dabbagh’s ramverk benämns perspektiven som behaviorism istället för CIP view (cognitive information processing view), kognitivism istället för PDP view (parallel distributed processing view) och sociokulturellt perspektiv istället för situated cognition view. Detta för att vi inte vill begränsa oss utefter vad modellen ämnar användas för det vill säga analys av relationen mellan didaktik, pedagogiska modeller och digitala verktyg. Vi väljer att använda de mer generella benämningarna av de olika teorierna om lärande för att inte behöva utesluta något potentiellt relevant i materialet men också för att kunna använda termer som inte förekommer i Dabbagh (2005).

4. 2. Behaviorism

Behaviorism handlar om inlärning utifrån förändring i beteende. Fokus ligger här på det yttre observerbara vilket kan betraktas som objektivt och logiskt då det faktiskt går att se och vars hypoteser går att pröva. Den som började med forskning av observerbara förändringar i beteende var Ivan Pavlov.

Han jobbade med hundar som han genom tillförandet av stimuli kunde framkalla en viss respons (Säljö, 2015). Genom att få hundarna att associera en ringklocka med mat kunde han få hundarna att salivera genom att endast ringa i klockan. Fenomenet att koppla ihop stimulis benämns som klassisk betingning och låg till grund för vidare forskning i förändringar av beteende (Säljö, 2014).

En av de främsta forskarna inom behaviorism hette Burrhus Frederic Skinner som skapade något som fick namnet Skinner box. I den hade han råttor eller duvor som han genom att tillföra eller ta bort till exempel mat fick djuren att manifestera särskilda beteenden (Skinner, 2013). Denna process, att forma ett beteende, kallas operant betingning (Säljö, 2015). Detta sker till exempel genom att tillföra något som för subjektet är önskvärt vilket benämns som belöning. Detta leder troligtvis till att beteendet förstärks vilket innebär en ökad sannolikhet för att beteendet kommer att upprepas. Han jobbade även med bestraffning genom tillförande av något som subjektet tyckte var obehagligt eller inte alls önskvärt vilket ledde till en minskad sannolikhet till att beteendet kom att upprepas (Skinner, 2013). Huruvida man tillför eller tar bort ett stimuli (något som uppfattas) så benämns det antingen som positiv om det tillförs eller som negativ om det tas bort. Positiv förstärkning är alltså ett tillförande av en belöning eller bestraffning. Negativ förstärkning innebär att man tar bort belöning eller bestraffning (Skinner, 2013).

På 1960-talet ansåg Skinner att teknologi kunde användas för att applicera betingelser på ett mer

kontrollerbart sätt, detta benämnde han som ”undervisningsmaskiner”. Skinner förespråkade

användningen av dessa då han ansåg att de optimerade mängden inlärning hos eleverna samt att de

avlastade lärarna i sitt uppdrag kring betingelser. Skinner betraktade lärarna som otillräckliga i frågan

(Skinner, 1968).

8

4. 3. Kognitivism

Som motsats till behaviorism etablerades en annan berömd teori i pedagogiken runt 1960-talet. Denna teori om lärande som grundades av Jean Piaget heter kognitivism men har benämnts av honom själv som genetisk epistemologi (Piaget, 1970). Den handlar om människans kognitiva inre vars grundtanke kretsar kring människans tänkande och förståelse av sin omvärld. Utifrån denna teori så skapar människan förståelse för sin omvärld genom representationer som etableras utifrån utforskande och erfarenhet. Det som ligger i fokus här är till större grad att försöka förklara hur människan skapar mening, behandlar information samt att beskriva kognitiva processer. Piaget inriktade sig främst på att förklara barns utveckling (Piaget, 2013) och deras utforskande av sig själva och sin omvärld genom att korrigera sin egen världsbild utifrån något han benämnde assimilation och ackommodation (Piaget, 2013; Säljö, 2014).

Assimilation innebär att vi tar in ett nytt sätt att se verkligheten och ackommodation innebär att vi korrigerar en bild vi redan har så att den passar in med den nya upplevelsen (von Glasersfeld, 1995).

Detta är två egenskaper som vi använder för att uppnå balans eller för att jämnvikt ska uppstå i vårt kognitiva schema, detta kallas för ekvilibrium (Piaget, 2013). När vi ackommoderat vår världsbild så tillåts sedan ny information att tas in (Säljö, 2014).

4. 4. Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet tar hänsyn till kontexten i vilket lärande kan ske. Det är grundat av Lev Vygotskij och har sedan tidigt 1900-tal återigen kommit tillbaka som ett perspektiv som främst riktar in sig på hur människor förstår och skapar lärande i interaktion med sin omgivning (Säljö, 2011; Säljö, 2014; Vygotskij, 1999). Det som kännetecknar det sociokulturella perspektivets syn på lärande i relation till de tidigare perspektiv som dominerat det pedagogiska fältet är att kunskap ges värde av kontexten som den uttrycks i. Utifrån detta perspektiv är kunskap något som finns mellan människor och skapas och formas i en interaktion. Det är inte något som finns inom oss eller överförs från den ena till den andra (Säljö, 2011; Säljö, 2014; Vygotskij, 1999). ”Människor föds in i och utvecklas inom ramen för samspel med andra människor” (Säljö, 2014, s. 66).

I detta perspektiv finns ett par huvudbegrepp som här ska beskrivas. Ett av dessa är mediering vilket

hämtar sin innebörd utifrån premissen att människan inte står i direkt relation till verkligheten

(Vygotskij, 1978). Vi tolkar och skänker ständigt mening och betydelse till vår omvärld genom redskap

såsom artefakter och språk. Mediering kan därmed beskrivas som att förmedla en betydelse av något

(Säljö, 2014). Kunskap är ur detta perspektiv någonting som är kontextuellt beroende och benämns

därmed som situerat (Säljö, 2014). Detta innebär att verkligheten ges mening och betydelse av

människor. Människorna använder sig av externa och kulturella redskap såsom språk och verktyg för

att mediera den verklighet de möter (Säljö, 2014; Vygotskij, 1978). Ytterligare en relevant term är

stöttning vilket innebär att någon som ligger före en själv i utvecklingen och därför kan ge stöttning i

till exempel studier på ett vis som inte är för utmanande och inte heller för lätt (Vygotskij, 1999). När

den som stöttar gör det på ett lagom utmanande sätt så kallas det att eleven är i den proximala eller den

närmaste utvecklingszonen (Vygotskij, 1978; Vygotskij, 1999), vilket utvecklar elevens kompetens.

9

4. 5. Konstruktivism

Till skillnad från behaviorismen så är lärande enligt kognitivismen och det sociokulturella perspektivet någonting som konstrueras. Detta är den delen av kognitivismen som haft ett stort inflytande på lärande och har under flera decennier präglat olika skolsystem runt på världens alla kontinenter. Att ha en syn på lärande som något som konstrueras kallas även konstruktivism (Säljö, 2014). Skillnaden mellan synen på konstruerandet av kunskap mellan kognitivism och det sociokulturella perspektivet är att kunskap enligt kognitivismen konstrueras inom oss. Det sociokulturella perspektivet argumenterar i högre grad för att konstruerandet sker i samspelet mellan människor som även betingas av de kulturella mönster som präglar det område man befinner sig i (Säljö, 2014).

5. Metod

Denna intervjustudie bygger på kvalitativa semistrukturerade intervjuer med behöriga lärare och pedagoger som är verksamma på fritidshem. Vi väljer att genomgående benämna samtlig personal som medverkat i studien som pedagog, oavsett vilken yrkestitel de har eller vilken akademisk bakgrund de besitter. Detta specifikt i våra egna uttalanden och beskrivningar, dock anser vi oss inte ha befogenhet att ändra andras definieringar av yrkestitlar eller vedertagna formuleringar. Vi använder begreppet pedagog då vi anser att en pedagog är någon som använder sig av pedagogik för att främja och underlätta elevers lärande (Svenska Akademin, 2019). I detta metodavsnitt presenteras intervjustudiens utformning, genomförande och bearbetning närmare.

5. 1. Val av metod

Metoden för denna studie valdes genom att ställa och jämföra olika relevanta metoder emot varandra för att sedan kunna överväga vilken av dessa som ansågs vara mest fördelaktig i sökandet efter svar på våra frågeställningar. Valet av metod resulterade i kvalitativa och semistrukturerade intervjuer för att samla in material och data till studien (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Att just använda kvalitativa semistrukturerade intervjuer som vetenskaplig metod gav oss därför möjlighet att utforma frågor i en intervjuguide så att informanterna erbjöds möjlighet till öppna svarsmöjligheter och nyanseringar av sina personliga samt professionella resonemang, tolkningar och förklaringar utifrån de ställda frågorna.

Denna intervjuform ansågs lämplig och fördelaktig då denna bygger på en intervjuguide med

förbestämda frågor. Frågorna i intervjuguiden var noggrant utarbetade utifrån studiens syfte och dess

frågeställningar (se Bilaga 2). Utöver dessa grundfrågor från intervjuguiden erbjöd även strukturen

utrymme för eventuella följdfrågor. Följdfrågor förekom men dessa ingick inte i intervjuguiden och

kunde ställas spontant om respondenten eller intervjuaren skulle önska att förtydliga eller utveckla ett

svar eller fråga som ansågs vara otydligt eller extra intressant i relation till studiens syfte eller

frågeställningar (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Denna flexibilitet ansågs som en fördel i

insamlandet av kvalitativt material. Intervjuguiden (se Bilaga 2) utformades såtillvida att den hade ett

fåtal inledande frågor rörande ålder, verksamhets- och professionsutövning samt eventuell

utbildningsbakgrund. Tanken var att dessa inledande frågor inte skulle behöva ge upphov till några långa

utförliga utläggningar utan skulle betraktas som aningen lättare och naturliga och skulle kunna besvaras

med korta konkreta upplysningar. Senare följde vi upp dessa inledande frågor med frågor som stod i

10

direkt relation till studien och dess syfte. Denna följdordning utformades medvetet för att kunna skapa mer och längre resonemang kring studiens syfte och frågeställningar (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Här ville vi skapa en frihet i respondenternas vilja och förmåga att svara öppet och ärligt kring våra funderingar. Metoden kan anses vara tidskrävande då genomförda intervjuer uppföljdes av en noggrann transkribering, denna nackdel påverkade inte valet av metod i vårt övervägande. Till de semistrukturerade intervjuerna användes även inslag av internetunderstödda intervjuer (Eriksson- Zetterquist & Ahrne, 2015), då vi anpassade studiens data- och materialinsamling till de rådande restriktionerna och rekommendationer som Folkhälsomyndigheten hänvisade till (HSLF-FS 2020:12).

Dessa anpassningar innebar att vi kunde erbjuda att genomföra samtliga intervjuer digitalt om informanterna önskade detta. Detta är något som skulle kunnat få konsekvenser och eventuellt kunnat påverka informanterna i sina svar (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Dock har vi inte ansett att detta har skett eller påverkat vare sig intervjuernas kvalité eller resultat. I de intervjuerna som inte genomfördes digitalt, förhöll vi oss med god distans mellan intervjuare och informant.

5. 2. Urval och avgränsningar

Urvalsstrategin som användes i selektionsprocessen av respondenter till insamlingen av data och empiriskt material skedde genom ett tvåstegsurval (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Det första steget i urvalsprocessen var ändamålsenligt. Detta var strategiskt för att inrikta sig mot just en specifik yrkesgrupp (Fangen, 2014), i detta fall lärare i fritidshem samt fritidspedagoger. Anledningen till att ändamålsenligt urval valdes var för att yrkesgruppens kompetens, åsikter och erfarenhet i ämnet ansågs vara relevant (Jupp, 2006). Gruppen av respondenter som stod central i urvalsprocessen hade gemensam yrkestillhörighet och samtliga hade en relevant akademisk bakgrund av pedagogisk karaktär. Detta tillsammans med att intervjupersonerna i dagsläget var verksamma på fritidshem var ett krav vi ställde på samtliga respondenter. När vi hade genomfört det första steget i urvalsprocessen använde vi oss av en mer sannolikhetsbaserad urvalsmetod, då i form av slumpmässigt urval (Jupp, 2006). Vi kontaktade 41 olika fritidshem belägna i 15 olika svenska kommuner. Då vi eftersträvade en stor geografisk spridning så kontaktades fritidshem i kommuner över hela landet. Vid upprättad kontakt förklarades studiens syfte och frågan ställdes om det fanns intresse att medverka i studien. Kontakten och dialogen med de tillfrågade skedde enbart via mejlkontakt då det var det enklaste sättet att nå de olika respondenterna på. Av de 41 kontaktade fritidshemmen svarade enbart 24 fritidshem, varav 13 fritidshem meddelade att de ville medverka i studien. Av dessa 13 fritidshem kontaktades 13 lärare i fritidshem eller fritidspedagoger för genomförande av intervju. Utav dessa 13 respondenter kunde enbart tio genomföra intervjuerna då två av de tilltänkta respondenterna hade insjuknat i Covid-19 och en av respondenterna hade fått förhinder som omöjliggjorde att intervjun genomfördes. Detta ansågs trots bortfall vara mer än tillräckligt för att kunna samla in ett gediget material att arbeta med, då spridningen rent geografiskt fortfarande var kvarvarande och att antalet respondenter ansågs vara tillräcklig.

5. 2. 1. Undersökningspersoner

Då ålder eller kön inte ansågs ha någon betydelse för studiens resultat så var det inte heller någon

avgörande faktor i urvalsprocessen. Dock för kännedom så resulterade utfallet i att tio av de genomförda

intervjuerna var åtta av respondenterna kvinnor och två av respondenterna män. Åldersspridningen

ansågs vara god då åldersspannet sträckte sig hela 40 år, där den yngsta deltagande respondenten var 27

år och den äldsta var 67 år. De övriga respondenterna representerade alla generationer däremellan. Som

beskrevs tidigare var den gemensamma faktorn för samtliga respondenter deras yrkestillhörighet,

akademiska bakgrund samt att de var verksamma inom fritidshem. De olika akademiska utbildningarna

11

som representerades av respondenterna var fritidspedagoger, grundskolelärare och grundlärare mot fritidshem. När vi avidentifierade undersökningspersonerna valde vi att ge dem realistiska men fiktiva namn för att detta ansågs fördelaktigt för att lättare kunna särskilja undersökningspersonerna åt i studien istället för att använda oss av ”Informant 1 och Informant 2” eller ”Respondent A och Respondent B”.

5. 3. Genomförande

De kvalitativa semistrukturerade intervjuerna genomfördes mellan måndagen den 1 februari 2021 och onsdagen den 17 februari 2021, enligt överenskommelse mellan respondent och intervjuare. Vid mejlkonversation med respondenterna fick respondenterna komma med förslag på dag, tidpunkt och plats för de semistrukturerade intervjuerna, detta för att det skulle passa både respondenten personligen men även dennes verksamhet samt att detta skulle skapa en trygghet hos respondenterna (Eriksson- Zetterquist & Ahrne, 2015). För att förhålla oss till Folkhälsomyndighetens (HSLF-FS 2020:12) rekommendationer kring smittspridning av Covid-19 erbjöd vi samtliga respondenter som valt att medverka i studien att genomföra intervjuerna digitalt. Detta kunde ske via videosamtal genom olika digitala kommunikationsforum, dessa bestod av Zoom, Microsoft Teams, Skype och FaceTime. Av de tio genomförda intervjuerna skedde sex via digitala möten. Fyra av dessa skedde i direkt möte mellan en student och respondent. Anledningen till att bara en student fysiskt närvarade vid de direkta mötena med respondent var med hänsyn till minskad smittspridning av Covid-19. Vid de intervjuer som genomfördes digitalt fanns en stor medvetenhet kring att internetstödda intervjuer kunde innefattas av tekniska problem och störningar (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Med detta i åtanke kunde vi förbereda och säkerställa att vi gjorde det som fanns inom vår makt att förhindra att dessa tekniska problem eller störningar skulle påverka intervjuns genomförande eller dess innehåll. Utav de tio genomförda intervjuerna önskade sex av dem att genomföra intervjuerna via digitala kommunikationsforum. Vid samtliga av dessa intervjuer medverkade båda studenterna för att på skilda håll kunna spela in intervjuerna parallellt via ljudupptagning, detta för att minska risken för uppkopplingsstörningar eller bristande ljudkvalité. Även de intervjuer som inte skedde digitalt spelades in i samma syfte för att fungera som stöd vid senare transkribering och analysering.

Inför samtliga intervjuer ställdes frågan om deras samtycke till att medverka i studien samt om de har tagit del av dokumentet rörande information om medverkan och studiens syfte. Att detta hade skett säkerställdes innan intervjuerna påbörjades. Till de informanterna som intervjuades på distans postades samtyckesblanketter (se Bilaga 1) med tillhörande svarskuvert. Dessa skickades ut innan intervjuerna för undertecknade och returnerande. Samtliga informanter skrev under de postade samtyckesblanketterna och skickade tillbaka dem. Vid fysiskt möte med informant undertecknades samtyckesblanketten (se Bilaga 1) i samband med mötet innan intervjun påbörjades. Vid de intervjuer som skedde i direktmöte med respondent avgränsade vi oss att resa längre än 60 kilometer i radie utifrån studenternas respektive hushåll. Detta innebar, då studenterna var folkbokförda och bosatta i olika städer, att vissa intervjuer genomfördes med endast en närvarande intervjuare.

Den beräknade tidslängden för intervjuerna uppskattades till 20–30 minuter. I genomförandet så

resulterade längd av intervjuerna i att den längsta intervjun varande i 21 minuter, den kortaste intervjun

varade i 10 minuter och att den genomsnittliga längden på samtliga intervjuer var 14 minuter och 12

sekunder. Utöver ljudupptagningen av audiovisuellt material användes anteckningar som stöd under

intervjuerna. Även om det framgick efter de första genomförda intervjuerna att någon eventuell fråga

kunde missuppfattas valdes denna att inte tas bort ur intervjuguiden då den inte ansågs påverka studien

negativt och att resterande frågor eller följdfrågor ansågs leverera tillräckligt med material (Hjerm &

12

Lindgren, 2014). Under själva genomförandena av intervjuerna förhöll vi oss till de frågor och den intervjuguide (se Bilaga 2) vi noggrant hade utformat inför intervjuerna. Utifrån de resonemang och svar vi fick ifrån respondenterna kunde vi ställa eventuella följdfrågor som inte ingick i intervjuguiden, för att får mer djupgående åsikter, svar eller förtydliganden (Fangen, 2014). Följdfrågor som kunde ställas var spontana och kunde ha en utvecklande eller beskrivande karaktär. Under de längre eller intressanta utläggen och förklaringarna visade vi tydligt vårt intresse både kroppsligt och verbalt genom uppmuntrandetekniker (Rautalinko, 2019), för att påvisa och uppmuntra informanterna att fortsätta sin utläggning och delge oss vidare svar och information (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Vid avslutad intervju tackade vi samtliga medverkande innerligt för att de deltagit och delgivit sina åsikter, kunskaper och tankar inom det relevanta ämnet. Vi erbjöd även samtliga medverkande att ta del av den sammanställda studien efter sitt färdigställande.

5. 4. Databearbetning och analysmetod

Som analysmetod för att kunna analysera det insamlade empiriska materialet från de tio genomförda kvalitativa och semistrukturerade intervjuerna användes en form av tematisk analys (Lindgren, 2014).

Formen som valdes för den tematiska analysen var induktiv just för att under analysens process kunna upptäcka och bearbeta det som kommer fram i det sammanställda materialet och att på detta vis kunna identifiera och urskilja olika teman som ansågs relevanta och intressanta i relation till studiens syfte och frågeställningar.

Processen av den tematiska analysen genomfördes enligt sex faser: bekanta sig med det insamlande materialet, systematisk kodning av materialet, sökande efter teman, granskning av temana, definiering och namngivning av temana och slutligen sökande efter mönster, likheter och skillnader för att analysera de inringade temana (Braun & Clarke, 2006, s. 87). I samband med att varje enskild intervju var genomförd och klar gjordes en transkribering av intervjun omgående (mindre än ett dygn senare).

Anledningen till detta var för att saker som inte uppfattades av ljud- eller videoinspelningarna inte skulle falla i någon glömska om detta skulle anses ha betydelse i tolkningen av själva transkriberingen. Ett exempel på dessa skulle kunna vara ifall respondenten eventuellt skulle ha gestikulerat eller gjort minspel i samband med ett yttrande eller ett uttalande. Emellanåt i transkriberingsprocessen halverade vi uppspelningshastigheten för att kunna tyda uttalanden bättre ifall någon framfördes snabbt, sluddrigt eller otydligt. Vi kunde även spela upp intervjuer otaliga gånger för att säkerställa att transkriberingen och tydandet var helt korrekt. Som transkriberingsmetod valde vi att använda oss av ortografisk transkribering för att kunna begripliggöra och grammatiskt korrigera vissa meningar och mindre delar från ljudinspelningarna. Detta gjordes för att kunna omformulera tal till skriftspråk istället för att använda sig av fonetisk skrift (Fangen, 2014). Transkriberingen av de tio genomförda semistrukturerade intervjuerna resulterade i 53 A4-sidor material att bearbeta inför det kommande analysarbetet. I dessa sidor skapades en bred marginal mellan texterna för att ge utrymme för eventuella egna anteckningar eller kommentarer till materialet (Back & Berterö, 2015). Sidorna och intervjuerna numrerades även för att strukturera och underlätta hanteringen av materialet (Back & Berterö, 2015). Det renskrivna och färdigställda materialet lästes och granskades åtskilliga gånger i den tematiska processens första fas, för att skapa en helhet och övergripande syn på materialet och för att vi sedan noggrant skulle kunna finna, urskilja och upptäcka olika relevanta eller intressanta teman att utgå ifrån i analysarbetet (Rennstam &

Wästerfors, 2015). Efter transkribering och granskning av materialet påbörjades andra fasen då

kodningar gjordes för att gruppera och kategorisera de olika temana som framkom ur materialet. Dessa

grupperingar gjordes med olika färgkodningar för att kunna separera och kategorisera materialet utifrån

13

relevans och intresse. Efter att färgkodningarna var sammanställda påbörjades tredje och fjärde fasen där sökandet och granskandet av teman resulterade i olika rubriker och kategoriseringar. Dessa teman definierades och namngavs i processens femte fas som ”dialoger och samspel mellan pedagoger och elever kring IKT”, detta tema kunde vidare delas in i två underkategorier som döptes till ”dialoger om elevers önskemål” och ”lärande av och genom IKT i samspel”. Resten benämndes följande ”begränsad tillgång av IKT”, ”IKT som informationskälla”, ”IKT som aktivt skapande verktyg”, ”läroplanens betydelse”, ”IKT som verktyg för motivation”, och ”relationen mellan kompetens, intresse och IKT bland pedagoger”. I denna femte fas när vi rubricerade temana gjordes detta med stor noggrannhet och eftertanke för att fortsätta behålla fokus och intresse för texten (Braun & Clarke, 2006). Detta skapade och organiserade strukturer som senare kunde användas i utformningen av analysen (Rennstam &

Wästerfors, 2015). Slutligen i processens sjätte och sista fas sökte vi efter mönster, likheter och skillnader i våra teman som vi ansåg vara relevanta och intressanta utifrån studiens syfte. Dessa mönster, likheter och skillnader utifrån det sammanställda materialet användes senare och presenterades i resultat och analys.

Denna tematiska kategorisering blev användbar när vi skulle tyda och dechiffrera vilka olika teman som senare skulle presenteras i analysdelen. Resultatet av kodningen och tematiseringen av det insamlade materialet formulerades och presenterades i sju delar som nämndes tidigare, där temat sedan analyserades utifrån någon eller flera av teorierna om lärande och kopplades till tidigare forskning. I analysen användes även citat från informanterna samt kortare utdrag ur de renskrivna och transkriberade intervjuerna för att stärka och öka validiteten i analysen (Braun & Clarke, 2006). Under hela processen hanterades och förvarades samtligt material, då både analogt och digitalt, inlåst och otillgängligt från obehöriga. Även samtliga informanternas identiteter anonymiserades enligt de forskningsetiska riktlinjerna från Vetenskapsrådet (2017) som vi förhållit oss till.

5. 5. Forskningsetiska överväganden

Genom hela studiens gång och process har vi ständigt tagit hänsyn till de olika forskningsetiska aspekterna, förhållningarna och principerna från Vetenskapsrådet (2017) som utgör de forskningsetiska riktlinjerna (Brunsson Holmblad, 2001). I relation till studiens syfte och relevans har vi specifikt förhållit oss till de fyra grundprinciperna som berör humanistisk- och samhällsvetenskaplig forskning. Dessa har Vetenskapsrådet sammanfattat som sina etikregler och de fyra grundprinciperna är informationskravet (regel 1), samtyckeskravet (regel 2 och 3), konfidentialitetskravet (regel 6) och nyttjandekravet (regel 7). Informationskravet innebär att berörda respondenter blir väl informerade kring vad studien handlar om och vad dess syfte är (Vetenskapsrådet, 2017, s. 27). Samtyckeskravet innebär och säkerställer att respondenterna samtycker till att frivilligt medverka i studien (Vetenskapsrådet, 2017, s. 15). Både informations- och samtyckeskravet delgavs samtliga respondenter inför genomförd intervju och insamling av data och material. Samtliga respondenter fick efter att de tagit del av dessa skriva under på att de givit sitt samtycke till frivillig medverkan i studien, därefter kunde intervjuerna genomföras enligt planerat. För att samtliga respondenter skulle kunna känna sig trygga i sina uttalanden och informationsgivande tog vi nogsamt hänsyn till konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2017, s. 40) speciellt i hanterandet av anonymitet (Vetenskapsrådet, 2017, s. 41). Respondenternas identiteter anonymiserades och avidentifierades för att sedan tilldelas fiktiva namn, samt att detaljer såsom namn på exempelvis elever, kollegor, kommuner eller skolor togs bort ur materialet eller maskerades.

Anonymiseringen gjordes för att kopplingar utifrån sammanhang inte skulle kunna knytas till enskild

informant eller avslöja vem personen är. Skulle utomstående forskare behöva ta del av känslig men

14

relevant information som uppdagas under denna studie skulle denne inneha tystnadsplikt (Brunsson Holmblad, 2001). Enligt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017, s. 42) har all insamlad data och material samt annan känslig information som varit relevant för studiens syfte under hela studiens gång och process varit undanhållen och dold för obehöriga. Samtliga uppgifter och tillgivelser har även enbart varit ändat åt studiens forskningsändamål (Brunsson Holmblad, 2001) och kommer därefter att studien blivit färdigställd att makuleras för att det inte skall användas i andras eller annat syfte.

5. 6. Studiens kvalitet

Studiens styrkor låg i metodvalet vilket gav oss möjlighet att ställa frågor som inte ingick i frågeformuläret. Detta tillät oss att till fullo utforska relevanta sidospår som framkom under intervjun.

Det kvalitativa förhållningsättet gav även möjlighet till att kvalitativt granska och gå på djupet av det som respondenterna faktiskt sa utifrån teorier om lärande. Detta hade varit mycket mer svepande och mycket mer grundläggande om studien använt en kvantitativ metod vilket hade resulterat i frågor med begränsade svar och resonemang. En kvantitativ metod hade förvisso givit studien en hög validitet då frågorna hade kunnat utgå från syfte och frågeställning i högre grad.

En svaghet med detta metodval var att frågorna inte nödvändigtvis gav svar som kunde knytas till frågeställningen. Efter tematiseringen så kunde nya områden eller frågor uppkomma vilket var omöjligt att förutse vilket även kunde leda till att nya oförutsedda saker upptäcks. I vårat fall så önskade vi att vi hade ställt frågan ”vilken roll intar du när ni använder IKT på fritids?”. Detta skulle förmodligen lett till att vi med större säkerhet hade kunnat visa vilket lärande som möjliggjorts av materialet då vi senare la märke till att lärarrollen var en viktig faktor för vilken typ av lärande som framkom i samband med IKT.

Trots detta anser vi att studien vidhöll god validitet då svaren vi fick ändå var relativt lätta att koppla till studiens syfte samt att frågorna vi ställde och de sidospår som utforskades gjordes med en medveten koppling till studiens syfte.

Covid-19 påverkade respondenternas vilja att genomföra fysiska intervjuer och även möjligheten för författarna att träffas och arbeta. Dock var det ingenting vi upplevde att det utgjorde något större problem för vårt arbete då vi frekvent träffades genom Zoom samt att vi genom IKT upprätthöll god kommunikation och samarbete.

6. Resultat och analys

De teman som här sammanställs är resultatet av den tematiska analysprocessen av de genomförda

intervjuerna. Dessa teman står som rubriker under detta avsnitt. Under samtliga rubriker beskrivs och

styrks temat med stöd av citat från informanterna för att sedan jämföras, kopplas samt analyseras utifrån

tidigare forskning och teoretiska perspektiv.

15

6. 1. Dialog och samspel mellan pedagoger och elever kring IKT

Det framkommer i ett flertal av de intervjuer som genomförts att pedagogerna i många fall diskuterar och samtalar med eleverna kring användningen av IKT. Detta visar sig delvis när eleverna får komma med önskemål om någonting de vill göra med de digitala verktygen. Samtal rör också vad man bör tänka på under själva användningen av IKT och kring informationen som hämtas genom IKT.

6. 1. 1. Dialoger om elevers önskemål

Och då gör vi det i samråd, vi pratar med varandra, jag skulle vilja kolla det här, skriva lite till eller jag skulle vilja göra det här. Så vi har alltid en dialog kring vad det är vi gör och varför och vad jag ska använda det till helt enkelt. (Cecilia)

Många dialoger mellan pedagog och elev kretsar kring förfrågningar om eleverna ska få använda ett digitalt verktyg på fritidshemmet. Det beskrivs som något som pedagogerna oftast säger ja till men med kravet att det ska finnas ett syfte. Om en elev vill fortsätta med ett arbete från skoltiden så är det ett giltigt syfte berättar Erica som absolut tillåter elever som vill fortsätta skriva berättelser på fritidshemmet att göra det. I lite mer formella sammanhang under möten där eleverna får önska vilka aktiviteter som ska finnas på fritidshemmet synliggörs också vilka syften som eleverna bör ha för att användningen av IKT ska legitimeras. Pedagogen Johan berättar: ”Ja, det beror väl på vad det är för mål vi vill uppnå med dom? Alltså om vi vill uppnå samarbete eller vill vi uppnå programmering”. Syftet samarbete kan betraktas som en av de soft skills som Livingstone (2012) tar som exempel i vilka egenskaper som kännetecknar de skapande och utforskande aktiviteter som den nya pedagogiska visionen består av.

En annan pedagog erkänner att den kanske nekar något som eleverna önskar göra med ett digitalt verktyg för att pedagogen inte inser att det kan vara något gynnsamt. Pedagogen säger att denne förstår möjligheterna och potentialen med de digitala verktygen men hänvisar till att de inte lyft det på vare sig fritidshemmet eller skolan. I vilka sammanhang som hon menar att detta inte lyfts frågar vi inte.

Dialogerna mellan pedagogerna och eleverna om huruvida ett digitalt verktyg ska användas går att se utifrån olika perspektiv. Delvis så kan man utifrån behaviorismen argumentera för att eleven lär sig hur denne ska bete sig för att få tillgång till IKT genom att komma med ett önskvärt syfte. Så behöver inte vara fallet då det är skillnad på att ha en lite djupare dialog kring användningen än att endast säga att man ska programmera till exempel. Dialogen som Cecilia beskriver målas upp med en ömsesidighet och ett gemensamt utbyte av vad eleven vill uppnå men också vad pedagogen tycker. De utgår inte från några regler utan ramarna för användningen konstrueras av både pedagog och elev i nutid. Kanske leder det till att eleven känner större ansvar och förståelse för de regler denne har att förhålla sig efter till skillnad från att på frågan ”vad ska du göra med iPaden då?” ge det potentiellt betingade svaret:

”programmera” eller ”fortsätta med skolarbete” (Skinner, 2013; Säljö, 2015).

6. 1. 2. Lärande av och genom IKT i samspel

I flertal fall beskriver pedagogerna att de i samspel med eleverna använder IKT som ett verktyg att nå

information genom när de sitter och diskuterar olika saker som de lätt kan söka fram. IKT som

informationskälla är ett tema som vi återkommer till men vars informella samspel poängteras under

16

denna rubrik. Ett annat lite mer formellt och strukturerat sätt eleverna lär sig genom IKT i samspel berättar pedagogen Ida om där hon visar korta filmer för sina elever som de sedan har diskussioner om.

Pedagogerna använder alltså IKT i samspel och samtal med sina elever för att ge möjlighet till både det informella lärandet när information behöver sökas fram utifrån elevers frågor och det formella lärandet när läraren bestämmer tema för att sedan ha en öppen diskussion om innehållet.

De ger även uttryck för att det förekommer samtal mellan pedagoger och elever om koppling till saker som man bör ta hänsyn till när man använder IKT. Två pedagoger nämner dialoger om hur saker kan tolkas, vad som är sant och inte samt källkritik vilket pedagogen Daniella ser som bristfälligt hos eleverna:

I nästa steg är det här med källkritik och källhänvisning. Att hjälpa dom med det, för det tycker jag att dom tappar någonstans på vägen. Så jag kan väl tycka det är dels att man är i barnens vardag, det här är ingenting som dom kan och inte vi, faktiskt kan vi använda det här med dom. (Daniella)

De sista exempel som beskriver samspel och dialog mellan pedagog och elev i relation till IKT är relativt generella och uttrycker ett gemensamt lärande. Pedagogen Daniella nämner hur viktigt det är att möta eleverna i tekniken där de faktiskt befinner sig. Ett sätt att göra detta beskrivs av två pedagoger som pratar om hur IKT kan vara en utmaning för den enskilde pedagogen men att man kan ta hjälp av eleverna för att lära sig av varandra i hur de digitala verktygen fungerar. Det gemensamma lärandet av det ständigt utvecklande digitala verktygen fångas i ett citat av pedagogen Erica: ”Nej det finns vissa lärare som är duktiga på sånt och om det är något jag behöver veta så frågar jag barnen. Barnen är min bästa lärare”. Citatet belyser den klassiskt hierarkiska relationen mellan lärare och elev som Livingstone (2012) beskriver påverkas av vem som behärskar den nya tekniken. I detta fall anpassar sig Erica och tillåter sig att lära av eleverna.

Pedagoger samtalar mycket med eleverna både om användning och innehållet som hämtas. Det dialogiska mötet går lätt att knyta till det sociokulturella perspektivet och termen mediering (Säljö, 2014;

Vygotskij, 1978). När pedagoger samtalar med barn istället för att berätta eller hålla monolog så skapar man tillsammans mening kring vad betydelsen av innehåll och användning består av. Pedagog och elever delar med sig av sin kunskap om vad som förmedlas men också av själva användningen av de digitala verktygen. Dialogerna som pedagogerna har ihop med sina elever kan beskrivas som en medieringsprocess där man förmedlar och tillskriver sammanhang och redskap mening. Detta ger pedagogen en aktiv roll i elevens kunskapskonstruktion vilket den tidigare nationella forskningen efterfrågat (Lantz-Andersson & Säljö, 2014).

6. 2. Begränsad tillgång av IKT

Det undgår få pedagoger att eleverna befinner sig och växer upp med teknologin ständigt närvarande.

Som tidigare nämnt så är vissa öppna för den digitala utvecklingen och strävar efter att möta eleverna i

den digitala värld de befinner sig. Alla pedagoger uttrycker dock inte samma entusiasm kring detta utan

vill istället verka som en motvikt då de upplever att det blir för mycket av det som eleverna ändå gör

hemma:

17 För att vår erfarenhet när vi sitter och diskuterar och när vi lägger upp verksamheten och planerar och såhär, det är ju liksom att, många barn sitter ju liksom många timmar hemma framför tv-spel och vi hör ju hur dom pratar med varandra. Vi ser ju också hur barnen agerar utifrån spelen och vad spelen handlar om.

Så vi har ju inte lagt så jättemycket energi på IKT för att vi tycker att det är så viktigt att man är ute och rör sig. (Erica)

Pedagogen ovan kritiserar vad det är för typ av digitala spel som eleverna använder och hur det påverkar elevernas beteenden. Det som hon tillsammans med två andra också nämner är att IKT är något som eleverna använder hemma och därför inte är något som de ska använda på fritids. Pedagogen Fredrika berättar att de på hennes fritids inte tillåter digitala spel då de finns många ”spelnördar” på hennes fritidshem, en annan pedagog lånar inte ut skoltidens iPads alls. Hon tycker ändå det är bra att lära de elever som inte har en iPad hemma att söka med IKT då de kan komma att ha användning för det när de blir äldre. Hon nämner också att strategiska spel med bokstäver och matematik på frågan om vad hon menar med lära inom nöje och spel. Där betonar hon även nöjesaspekten. Trots det så är iPads ingenting som de ger eleverna tillgång till på fritidshemmet: ”Men då kan jag säga att vi tänker utifrån att vi hör att många använder det hemma. Och då tänker vi att vi vill vara en motvikt ja, och göra saker IRL”. IRL står för in real life eller i riktiga livet.

Oberoende av vilken kunskapssyn som skildras i de digitala spelen som pedagogerna uttrycker kan vara positivt för elevernas lärande, så är det irrelevant om eleverna ändå saknar tillgång till det digitala verktyget som används för att spela. Då är det möjligheten till användningen av IKT som är av relevans vilket benämns i Skolinspektionens granskning (Skolinspektionen, 2018, s. 6). Risken finns därför att pedagogerna med hänvisning till elevernas spelande hemma begränsar tillgången av IKT på fritidshemmet. Likt den tidigare forskningen (Hjalmarsson & Löfdahl Hultman, 2015) där intervjuade fritidshemslärare också beskriver de digitala spelen som en risk och att de har en negativ påverkan på eleverna så finner vi även liknande svar i denna studies insamlade empiri. I Hjalmarsson och Löfdahl Hultman (2015) så beskrivs att fritidshemslärare känner att de behöver värdera vilka aktiviteter som påverkar eleverna negativt. Det är möjligt att samma tendenser även synliggörs i vår studie då delvis med pedagogernas hänvisning till elevers spelande hemma men också till den påverkan som de digitala spelen har på elevernas beteende. Om flera pedagoger har en negativ bild av digitala spel eller IKT så kan de under exempelvis personalmöten samtala och genom interaktion med varandra och en medierande process (Vygotskij, 1978) konstruera en negativ bild av IKT som någonting som inte hör hemma på fritidshemmet.

6. 3. IKT som informationskälla

Ett av de främsta användningsområden som många pedagoger pratar om är användningen av IKT som en informationskälla. Flera beskriver sökandet som någonting som eleverna kan göra när dom vill antingen med tillgängliga iPads eller med hjälp av personalens mobiltelefoner. De beskriver också sökandet som generellt och anpassat efter vad eleverna är nyfikna på att veta:

Mycket är ju information. Som vi använder det till, så det kan vara allt från att de söker fram hockeyresultat till hur olika Pokémon ser ut. Eller om vi sitter och diskuterar saker, mycket världsrekord och sånt, så kan man snabbt plocka fram. (Adam)