Svenska elevers språkkänsla för det engelska språket

(1)

Svenska elevers språkkänsla för det

engelska språket

Vikten av intuition i elevers språkliga problemlösning

(2)

(3)

Abstract

The purpose of this study was to examine if and in which cases Swedish students rely on their intuition when being confronted with English and how efficiently their language intuition, or sprachgefühl, functions. To study these questions a task was developed in which Swedish students of upper secondary level were asked to identify and correct various kinds of mistakes that were hidden in an English text. They were also asked to give an explanation for the changes they made, based on grammatical rules or feeling for linguistical correctness, to determine if they used their analytical capacity or their intuition in the process. The results showed that the students mainly relied on their intuition when making linguistical choices. Furthermore, the students were able to successfully solve the problems they identified in 77,5% of the cases they relied on their language intuition. However, they were still more successful, to be specific in 92% of the cases, when using their analytical system. This could either point to a lack of knowledge in grammar and deficient focus on teaching grammar in Swedish schools, or to the fact that language intuition is a dominant system in human language learning and should therefore be put in focus of language research.

Nyckelord

(4)

(5)

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 5

2 Syfte och frågeställningar ... 7

3 Nyckelbegrepp och definitioner ... 8

3.1 Språkkänsla ... 8

3.2 Intuition och analytisk förmåga vs. implicit och explicit kunskap ... 9

3.3 Semantiska och syntaktiska fel ... 9

3.4 Svenska elever ... 10

4 Forskningsbakgrund ... 11

4.1 Att initiera språkkänslan ... 11

4.2 Den universella grammatiken och intuition ... 11

4.3 Språklig transfer ... 13

4.4 Krashen och andraspråksinlärning ... 15

4.5 Att mäta språkkänslan ... 15

4.6 Explicit och implicit språkkunskap ... 17

5 Material och Metod ... 19

5.1 Material ... 19 5.2 Undersökningsgruppen ... 20 5.3 Metod ... 21 5.3.1Textanalysen ... 21 5.3.2Enkätundersökningen ... 22 5.4 Metodkritik ... 22

6 Resultatredovisning och analys ... 24

6.1 Felen ... 24

6.2 Elevernas strategival ... 27

6.3 Elevernas användning av intuition ... 29

6.4 Intuitionens framgång ... 33

6.5 Modersmålets påverkan ... 35

6.6 Sammanfattande slutsatser ... 36

6.6.1Studiens begränsningar ... 38

7 Diskussion och didaktiska implikationer ... 39

7.1 Slutsatser för lärare och intuition i undervisningen ... 41

8 Litteraturlista ... 45

(6)

(7)

1 Inledning

Det engelska språket har obestridligt stor vikt i Sverige och ju mer den internationella kommunikationen ökar, desto viktigare blir språket. Redan nu exponeras svenska elever dagligen för engelska. De möter språket överallt i samhället, på sin fritid, på TV, på nätet och inte minst i skolan. Detta har tydliga konsekvenser. Svenska elever pratar engelska på en väldigt hög nivå i internationell jämförelse. Det visar bland annat en rapport som språkföretaget EF har publicerat. Analysen av ett nätbaserat test som EF:s språkstudenter gjorde, visar att Sverige rankas högst upp i företagets English Proficiency Index. Under de senaste åren hamnade svenskarna flera gånger på första plats, och alltid bland de bästa länderna när det gäller kunskaper i engelska (EF Education First 2016).

Trots att svenska elever pratar engelska på en väldigt hög nivå gör de naturligtvis fel och vanligt förekommande fel är sådana som är påverkade av modersmålet. Under min verksamhetsförlagda utbildning på olika skolor i norra Sverige har jag lagt märke till några typiska misstag som svenska elever gör. Många elever använder sig exempelvis av direktöversatta svenska fraser eller svensk meningsbyggnad i engelska, vilket kan leda till fel eller åtminstone icke-idiomatiska uttryckssätt. En annan svårighet som svenska elever har och som leder till typiska fel är så grundläggande grammatiska misstag som felaktiga kongruensböjningar. Detta kan bero på skillnader mellan det svenska och det engelska språket. Forskare som Lado (1957) försökte att förklara anledningarna för sådana fel med hjälp av olika språkvetenskapliga teorier, som exempelvis teorin om språklig transfer. Andra teorier som Chomskys universella grammatik som i sin tur gav upphov till olika teorier om huruvida vuxna har tillgång till en medfödd grammatisk kunskap, försökte förklara intuitionens roll vid språkinlärning. Forskning som bland annat av Laurell (1984) visade att man för att lösa språkliga problem kan använda sig av två olika strategier. Om man vet den grammatiska regeln för ett problem kan man tillämpa den och lösa problemet. Om man inte kan den grammatiska regeln, eller om det inte finns någon regel, förlitar man sig på sin intuition, en känsla av att någonting måste sägas eller skrivas på ett visst sätt. Detta skulle även kunna sägas vara omedveten grammatisk kunskap.

(8)

& Hecht (1992) som undersökte tyska elevers explicita och implicita kunskap. Dessutom är studien en utgångspunkt för en bättre förståelse av elevers resonemang. För lärare kan det vara av central betydelse att veta hur eleverna resonerar. Med denna information kan de dra slutsatser om hur deras elever lär sig ett nytt språk och vad de borde fokusera på i undervisningen. Rent praktiskt skulle denna vetskap kunna användas för att göra en bedömning om man borde satsa mer på att lära ut grammatiska regler eller om man borde låta eleverna använda sin intuition i produktionen av målspråket. Detta är även riktningen som den modernare forskningen av exempelvis Ellis, Loewen & Erlam (2006) och Ellis (2014) har tagit. För att förstå om lärare huvudsakligen borde undervisa explicit grammatisk kunskap eller om elevernas språkliga intuition är en faktor som de kan lita på måste dock först undersökas hur framgångsrika svenska elever är när de förlitar sig på sin intuition. Det är vad denna studie försöker att ta reda på.

(9)

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna uppsats är att ta reda på om och när elever använder sig av sin intuition när de konfronteras med språkliga problem på engelska och hur effektivt elevernas språkkänsla för det engelska språket fungerar. Genom analysen av undersökningens resultat ska studien även ge upphov till diskussion om vilken betydelse medvetenheten om språkkänslan kan ha för didaktiken. De konkreta frågeställningarna för att uppnå syftet lyder:

1. Vilka strategier för att lösa språkliga problem går det att urskilja i elevgruppen? 2. Hur ofta och i vilket slags problemfall använder sig elever av sin intuition när de

konfronteras med språkliga problem?

3. Hur ofta leder svenska elevers språkkänsla för det engelska språket till korrekta resultat?

(10)

3 Nyckelbegrepp och definitioner

Nedan samlas begrepp och definitioner som är viktiga för studien och som placerar undersökningen i sitt kontextuella sammanhang inom språkforskningen.

3.1 Språkkänsla

Ordet språkkänsla kommer troligen från tyskans Sprachgefühl. På engelska används ofta uttrycket native speaker intuition (Engdahl 2009:107–108). Språkkänsla definieras av Nationalencyklopedin mycket kortfattat som en ”intuitiv känsla” (Nationalencyklopedin, 2017). Begreppet innebär dock mer än just det. Det är en intuitiv känsla för vad som är rätt eller fel i ett språk och syftar framför allt på modersmålet. Merriam-Websters definition för Sprachgefühl lyder: ”an intuitive sense of what is linguistically appropriate” (Merriam-Webster, 2017). Engdahl (2009:95) skriver: “Inom språkvetenskapen används språkkänsla för den oreflekterade känsla en språkbrukare får att något han eller hon hör, läser eller säger låter rätt eller fel.” I modersmålet kan man som talare använda sig av grammatiskt korrekta eller idiomatiska uttryck utan att behöva fundera kring deras korrekthet. Talaren känner att någonting måste sägas på ett visst sätt. Om man konfronteras med ett fel i sitt modersmål, om exempelvis en icke-modersmålstalare använder sig av fel meningsbyggnad och säger: ”När det var dags vi gick till bussen.”, då förstår alla vad personen ifråga menar, men man reagerar på att meningsbyggnaden är fel. Om någon nu har studerat svenska eller kan den grammatiska regeln ifråga, ser den att talaren har använt sig av rak ordföljd i meningen ”vi gick till bussen”, men borde ha använt sig av omvänd ordföljd och formulerat: ”gick vi till bussen”. Nu är detta ett enkelt exempel, men det är ändå inte säkert att alla modersmålstalare kan benämna just den här grammatiska regeln. Likväl kommer de att reagera på felet och känna att man inte kan uttrycka sig såhär på svenska. Det är språkkänslan som ger utslag och modersmålstalaren vet intuitivt hur den korrekta formuleringen borde lyda. Personen som använde fel meningsbyggnad i sitt andraspråk hade förmodligen inte begått samma misstag i sitt eget modersmål, men hennes språkkänsla för det nya språket är inte tillräckligt välutvecklad för att undvika detta misstag än. För svenska elever i engelska kan det ha liknande konsekvenser vid användningen av målspråket. En felkälla är att det som är en idiomatisk konstruktion på svenska inte nödvändigtvis är det på engelska. Elevernas språkkänsla avgör då om de lyckas att identifiera idiomatiska uttryck eller formuleringar och även använda sig av dessa i målspråket engelska eller om de använder sig till exempel av försvenskningar.

(11)

skolan när man redan kan prata på en ganska avancerad nivå. Man lär sig att använda korrekt ordföljd, korrekta verbformer eller idiomatiska uttryck genom att man utsätts för modersmålet varje dag. Det är en fördel som en person som lär sig ett andraspråk i skolåldern eller senare aldrig kan ta igen. Ändå kan man utveckla en språkkänsla för ett andraspråk och talare fattar intuitiva beslut när de använder språket. Språkkänslan kalibreras hela tiden när man använder ett språk tillsammans med andra personer. Den kan även minska när man pausar ett språk under en tid (Engdahl 2009:102). Laurell (1984) visar i sin studie att språkkänslan får större vikt ju högre användarens kunskapsnivå är. Andraspråkstalaren börjar känna igen ett system i hur och när modersmålstalare formulerar sig på ett visst sätt och gör det själv utan att medvetet tillämpa till exempel grammatiska regler. Dessutom ökar kunskapen om idiomatiska uttryckssätt som till exempel att man på engelska säger ”safe and sound” och aldrig ”sound and safe”.

3.2 Intuition och analytisk förmåga vs. implicit och explicit kunskap

Laurell (1984) utvecklade ett test för att mäta språkkänsla. Hennes studie redovisas senare i kapitlet under avsnitt 4.5. I enlighet med hennes modell används begreppen intuitiv och analytisk förmåga för språkkänsla, respektive kunskap om konkreta grammatiska regler i denna studie. Detta val gjordes för att knyta ihop begreppen närmare med studiens titel och temat språkkänsla. Definitionen av intuitiv/analytisk förmåga liknar dock begreppen implicit/explicit språkkunskap som används i modern forskning av t.ex. Han & Ellis (1998) och som presenteras under avsnitt 4.6. Explicit kunskap syftar på den kunskap som språkanvändare har om språkets grammatiska regler och som de helt medvetet kan använda när de analyserar språk. Implicit kunskap däremot är omedveten kunskap som huvudsakligen styr spontan kommunikation, där ingen reflektion kring varför man formulerar sig på ett visst sätt sker. Att implicit kunskap används helt omedvetet är en till anledning till att begreppet intuition används istället i denna studie. Som det beskrivs i metoddelen, ombads eleverna att ge en konkret anledning för de ändringar de gjorde i en engelsk text. Att de kunde ge en intuitiv förklaring visar att de reflekterade kring felet, att bearbetningen alltså inte nödvändigtvis skedde helt omedvetet och spontant. Detta strider lite mot definitionen av implicit kunskap och passar bättre till en intuitiv förklaring, som inte nödvändigtvis behöver vara helt omedveten, då eleven i fråga skulle kunna vara medveten om att beslutet hen gjorde styrdes av en känsla för den korrekta formuleringen.

3.3 Semantiska och syntaktiska fel

(12)

testdeltagarna skulle korrigera. En beskrivning av själva testet återfinns under avsnittet metod. Syntaktiska fel är grammatiska fel som eleverna i regel kan, eller åtminstone borde kunna, de grammatiska reglerna för. Eleverna använder sin analytiska förmåga för att analysera och korrigera dessa fel. Exempel på syntaktiska fel är kongruensfel eller fel verbform. Semantiska fel däremot är fel som uppenbarar sig ur textens eller meningens kontext. Dessa fel identifieras på en mer känslomässig nivå, som någonting som känns fel och borde formuleras annorlunda. Exempel på semantiska fel är ord i fel kontext, svensk meningsbyggnad i engelska eller felanvändning av fraser.

3.4 Svenska elever

(13)

4 Forskningsbakgrund

I detta kapitel presenteras en tematisk kronologisk presentation av forskning som har bedrivits inom fältet och som utgör grunden för denna studie.

4.1 Att initiera språkkänslan

Enligt Engel (1933:21) ska språkkänslan uppfattas som en väsentlig del av modern språkundervisning. Engels text är visserligen inte den nyaste och kan därmed idag knappast längre anses handla om modern språkundervisning, men han presenterar några intressanta poänger. Engel (1933:23) skriver att det är viktigt att studenter av ett nytt språk utvecklar en känsla för det språket och att den mest effektiva vägen dit är genom att göra språket till en vana. Detta kan dock enbart ske genom enkel och frekvent användning av språket.

Engel (1933:25) menar att om en student av ett nytt språk sedan blir förtrogen med det nya språkets ord, deras böjningar och deras syntaktiska relationer, så börjar hen styras av sin känsla för vad som är korrekt. Studenten blir då mindre påverkad av rationella tankeprocesser. Engel hävdar även att detta redan sker på en väldigt låg språknivå, nämligen direkt i början av inlärningen av ett nytt språk, så länge studenten tvingas att använda språket och producera egna meningar i målspråket.

4.2 Den universella grammatiken och intuition

(14)

dessa nu är förenliga med den grammatiska regeln som barnet har upptäckt, nämligen att de flesta verb böjs på det sättet i preteritum i svenskan. Barnen har då ännu inte upptäckt att det också finns oregelbundna verb än. Abrahamsson förklarar att barn oftast ignorerar föräldrarnas grammatiska korrigeringar under denna tid, vilket visar på att grammatiken är stark förankrad i människan och att vi litar på vår grammatiska intuition (Abrahamsson 2009:156). Detta visar att intuition är en viktig del i både användningen och inlärningen av ett språk.

Även vid andraspråksinlärning diskuteras betydelsen av den universella grammatiken i språkforskningen. Det finns dock fyra olika ståndpunkter. Den första utgår ifrån att även vuxna har full tillgång till den medfödda universella grammatiken (the full access view). När man lär sig ett nytt språk utgår man från de regler som man känner till från sitt modersmål, men kan byta ut dessa när man blir bekant med målspråkets regler. Denna version hävdar att detta är anledningen till att vissa andraspråkstalare kan uppnå en modersmålsliknande nivå. Den andra ståndpunkten menar att den universella grammatiken inte längre är tillgänglig för vuxna (the no access view). Denna teori utgår ifrån att vuxna lär sig nya språk enbart med hjälp av sina kognitiva kompetenser. Abrahamsson menar att ”konsekvensen av denna teori skulle vara att vuxna inlärare inte kan uppnå samma kompetens som infödda L1-talare1 av målspråket” (Abrahamsson 2009:169). Den tredje teorin (the partial access view) menar att den universella grammatiken fortfarande finns tillgänglig hos vuxna, men att andraspråksinlärare nu alltid utgår från de reglerna som gäller för modersmålet. Reglerna för det nya språket kan endast läras in genom kognitiva strategier, inte genom den universella grammatiken. Konsekvensen är även här att vuxna andraspråkstalare aldrig kan uppnå modersmålsnivå. Slutligen finns det en fjärde teori som menar att den universella grammatiken finns kvar och fungerar även hos vuxna, men att de kognitiva processerna är för dominanta och tar över inlärningen automatiskt (the dual access view). Teorin hävdar att vuxna lär sig språket med hjälp av explicita snarare än implicita regler eftersom de har den kognitiva förmågan att förstå språkets abstrakta regler och principer. Detta leder till att den medfödda och implicita universella grammatiken omedvetet trycks ned. Teorins konsekvens är även här att inlärningen blir ineffektiv, eftersom man inte använder sig av den medfödda och för språkinlärningen tänkta förmågan utan försöker att lyckas med kognitiva strategier istället. Andraspråkstalare kan alltså aldrig nå upp till modersmålsnivå (Abrahamsson 2009:168–170).

Intuitionens roll vid andraspråksinlärningen kan alltså vara mindre stor än vid modersmålsinlärningen, men ändå finns den där enligt dessa ståndpunkter.

1_{L1: första språket man lär sig, modersmålet (Language 1). En vanlig kategorisering inom}

(15)

4.3 Språklig transfer

Transfer inom språkvetenskapen började som en behavioristisk teori och handlade länge om “överföring av gamla vanor vid inlärning av något nytt” (Abrahamsson 2009:31). Transfer kan i denna teori vara positiv, även kallad facilitering, eller negativ, även kallad interferens. Positiv transfer sker då inlärarens överföring från modersmålet till målspråket leder till en korrekt formulering. I detta fall underlättar transfer inlärningen. Negativ transfer inträffar då talarens överföringar från modersmålet leder till fel i målspråket. I det fallet stör transfer etablerandet av nya vanor och kan därmed hindra språkeleven att intuitivt träffa rätt i en formulering i målspråket. Teorin om transfer baserades i behaviorismen, som såg språk som en vana. Inlärning, enligt behaviorismen, handlar om att etablera vanor genom upprepning, tills dessa vanor blir automatiserade. Abrahamsson (2009:32) förklarar att ”svårigheter [inom språkinlärningen] ansågs i första hand (eller enbart) bero på att L1-strukturer, betingade av gamla vanor, ligger i vägen för inlärningen av L2-strukturer, för vilka nya vanor måste etableras”, d.v.s. att modersmålet interfererar, eller stör, inlärningsprocessen. Detta fenomen inträffar även vid närbesläktade språk som svenska och engelska, då även de kan skilja sig betydligt i sina grammatiska former (Lado 1957:59). Då modersmålet utgör den absolut största faktorn vid inlärningen av ett nytt språk enligt denna teori, leder skillnader i språken automatiskt till interferens, eller negativ transfer.

Att gamla vanor överförs vid inlärningen av nya vanor kan förklara varför många fel som görs vid inlärningen av ett nytt språk kan baseras på talarens modersmål. Till exempel är det vanligt att svenska elever glömmer tredje person ‘s’ vid böjningen av verb i engelska. En förklaring enligt denna behavioristiska teori om transfer kan vara att det inte finns olika verbformer i svenskan och att eleverna är vana att böja verben likadant i alla grammatiska personer, såväl i singular som i plural, och därför använder samma princip även i andra språk.

Funderingarna om transfer, som bygger på olikheter mellan talarens modersmål och målspråket, ledde till den kontrastiva hypotesen (The Contrastive Analysis Hypothesis). Utifrån denna hypotes antog man att likheter mellan språk skulle vara enkla att lära sig och att de skulle leda till positiva resultat genom positiv transfer. Ju större skillnaderna mellan två språk skulle vara, desto svårare skulle det också vara att lära sig dessa nya grammatiska system, vilket skulle leda till fler fel, alltså negativ transfer (Abrahamsson 2009:33).

(16)

av teorin om transfer (Abrahamsson 2009:33). Med denna kunskap skulle lärare kunna fokusera på de områden då elevernas modersmål och målspråket skiljde sig mest.

Den kontrastiva analysen stötte dock på några problem i praktiken. Till exempel gör många språkelever fel i målspråket som även i modersmålet skulle vara fel. Sådana fel kan exempelvis vara fel i meningsbyggnaden. Även om modersmålet och målspråket kan ha likadan meningsbyggnad i vissa situationer, så förekommer det ändå att talare gör fel i målspråket. Enligt teorin om transfer borde sådana fel inte förekomma, då de borde falla under kategorin om positiv transfer och därmed leda till korrekta formuleringar. Abrahamsson (2009:36) förklarar även att det förekommer att små skillnader mellan olika språk kan innebära de största problem och att talare som saknar liknande system i sitt modersmål kan ha lättare för nya system i målspråket. Även detta står i kontrast till den kontrastiva analysen. Dessa och andra problem med teorin ledde till att den i stort sett övergavs vid 1960- till 1970-talet. Det som återstår än idag är en svagare version av teorin, då man inte längre försöker förutspå vilka fel talare med ett visst modersmål kommer att göra, utan då man försöker att förklara varför de har gjort vissa fel (Abrahamsson 2009:37).

Transfer som fenomen övergavs dock inte helt och det spelar fortfarande en roll inom språkvetenskapen. Istället för synen att andraspråkstalaren drabbades av negativ transfer antogs att man snarare förlitar sig på modersmålet när man känner att det kan ha positiv effekt. Istället för att se transfer som överföringen av språkliga vanor, ansågs talaren använda sig av sina språkliga resurser inom modersmålet för att göra antaganden om hur yttranden kan vara korrekta även i målspråket. Detta förklaras i Newmarks och Reibels ignoranshypotes (Ignorance Hypothesis), vilken går ut på att inläraren gör antaganden om målspråket utifrån modersmålet, även om hen vet om risken att det kan leda till fel. I brist på annat är detta dock den enda möjligheten att träffa rätt (Abrahamsson 2009:249). Man skulle även kunna påstå, att dessa antaganden kan göras även utifrån andra språk som inläraren eventuellt redan kan. En person som exempelvis vill lära sig svenska och kan tyska och engelska, skulle kunna använda sig av båda dessa språk i sina överväganden. Begreppet transfer utvecklades alltså från en behavioristisk definition om automatiserade vanor, till en mer kognitiv definition, där inläraren medvetet gör överväganden om hur man kan säga någonting i målspråket.

(17)

4.4 Krashen och andraspråksinlärning

Inom språkinlärningen finns det flera faktorer som kan leda till att andraspråkstalare gör fel. En av dessa faktorer är talarens modersmål. Krashen (1981:64) förklarar dock att det finns fel som nästan alla gör, oavsett modersmål, och att modersmålet enbart är en av flera felkällor. Meningsbyggnad eller ordföljd kan vara ett vanligt förekommande felområde som påverkas av modersmålet (Krashen 1981:65). Krashen (1981:67) drar dock slutsatsen att dessa fel verkar vara vanligare hos andraspråkstalare som ännu inte har nått upp till en högre nivå. För denna studie är felkällan modersmål dock intressant för att ta reda på huruvida elever med andra modersmål än svenska eller engelska gör andra fel än elever med svenska som modersmål. En tänkbar variant skulle kunna vara att svenskan, alltså andraspråket, har blivit så pass stark förankrat hos en elev med annat modersmål, att det blir det språket som påverkar elevens val. Med andra ord skulle andraspråket kunna bli dominant över modersmålet i detta fall.

Klein (1986:28) sammanfattar Krashens Monitor Theory på ett enkelt sätt. Krashen menar att det finns två sätt att lära sig ett nytt språk, antingen genom tillägnande (eng. acquisition) eller genom lärande (eng. learning). Skillnaden är att lärandet sker genom inlärningen av språkets grammatiska regler med hjälp av en lärare, oftast i

skolsammanhang, medan tillägnandet sker genom praktisk kontakt med

modersmålstalare. Vid lärandet försöker andraspråkstalaren alltid att kontrollera och korrigera sina yttranden för att använda språket korrekt. Enligt teorin kan talaren enbart bli effektiv på ett nytt språk när det finns tillräckligt med tid för att utöva målspråket, när hen aktivt försöker att yttra sig korrekt och när talaren kan de korrekta grammatiska reglerna.

För temat språkkänsla är språkinlärningens uppdelning i tillägnande och lärande intressant, eftersom det kan finnas en korrelation mellan denna teori och språkkänslans utveckling. Som Engdahl (2009:102) förklarar kalibreras språkkänslan hela tiden, speciellt när man använder språket tillsammans med andra och särskilt med modersmålstalare. Detta kan stödjas av Krashens beskrivning att felkällan modersmålets inflytande verkar vara starkast i miljöer som har en låg nivå av tillägnande (Krashen 1981:66), alltså till exempel en traditionell skolmiljö där man jobbar mycket med översättningar. Laurell (1984:114) antar att man först lär sig de grammatiska reglerna innan språkkänslan tar över och dessa regler automatiseras och till slut blir intuitiva. Detta förutsätter dock att andraspråkstalaren först har försökt att använda målspråket korrekt och lärt sig de grammatiska reglerna.

(18)

För att mäta språkkänslan utvecklade Laurell (1984) en metod som baseras på ett test. 60 studenter i franska som hade engelska som modersmål skulle identifiera fel i en fransk text. Det fanns såväl enkla grammatiska fel som tempusfel eller adjektiv-substantiv fel, men även mer komplicerade idiomatiska fel som anglicismer2_{eller uttryckssätt som}

modersmålstalare inte skulle använda. I texten gömdes totalt 30 fel, vilka skulle korrigeras och förbättras av deltagarna med en skriftlig förklaring för de förbättringar som gjordes. Deltagarna delades in i tre grupper baserande på deras kunskapsnivå, en nybörjargrupp, en mellanliggande och en avancerad grupp. Det förväntades att den avancerade gruppen skulle reagera i större utsträckning på de särskilt komplicerade idiomatiska fel som fanns i texten.

Korrigeringarna som deltagarna gjorde delades in i tre kategorier. Den första kategorin var ”by feel rules” alltså förbättringar som gjordes på grund av att en del av texten kändes fel. Den andra kategorin var ”feel for real rules” och innebar att det fanns en konkret grammatisk regel för ett visst fel, men testpersonens anledning för korrekturen var känslobaserad, alltså intuitiv. Den tredje kategorin var slutligen ”real rules” och betydde att det fanns en konkret grammatisk regel och testpersonen angav denna regel i sin förbättring. Analysen av texterna visade att den avancerade gruppen var mest effektiv i alla tre kategorier och att nybörjargruppen var minst effektiv (Lauell 1984:109-110). Dessutom visade nybörjargruppen en stark tendens att hyperkorrigera3_{, ett fenomen som}

var minimalt i den avancerade gruppen. Laurell drog slutsatsen att avancerade andraspråkstalare har större explicit kunskap om språket, alltså en större aktiv kunskap om grammatiska regler. Denna explicita kunskap kompletteras dessutom av en välutvecklad språkkänsla och en sensibilitet för idiomatiska uttryckssätt. I omvänd ordning betyder detta att studenter på lägre kunskapsnivå har mindre utvecklad språkkänsla än studenter på mellan eller hög kunskapsnivå (Laurell 1984:104). En till slutsats som hon drog ur analysen av de olika gruppernas testresultat var att den analytiska kompetensen ökar snabbt när man lär sig ett nytt språk, men att även en känsla för målspråket, som styr vissa beslut man tar när man använder språket, undermedvetet växer fram. Slutligen visade studien en tendens hos andraspråkstalare att glömma konkreta grammatiska regler, som istället blir till känslobaserade regler. Dessa, visade studien, är minst lika effektiva i praktiken.

Laurell betonar att andraspråksstudenters kunskapsnivå kan rankas mellan noll till flytande på nästan modersmålsnivå (Laurell 1984:130). Beroende på studentens kunskapsnivå är även språkkänslan utvecklad i olika grad.

2_{Anglicism: Ett begrepp som har lånats från engelskan. I detta fall: engelska begrepp som användes i}

översättningen trots att det fanns franska ord.

(19)

4.6 Explicit och implicit språkkunskap

Ordet implicit betyder ”underförstådd” eller ”icke utsagd” (Nationalencyklopedin 2017). Med implicit kunskap menas inom språkvetenskapen en icke-analyserad språkkunskap som förekommer vid naturliga beteendemönster som exempelvis samtal. Språkanvändare är inte nödvändigtvis medvetna om den kunskap de har. Implicit kunskap kan även vara baserad på regler som har införlivats och automatiserats. Explicit språkkunskap däremot är kunskap om språk. Språkanvändare är medvetna om den kunskapen de har om ett språk och kan explicita grammatiska regler. Han och Ellis (1998:6) sammanfattar skillnaden på följande vis:

Implicit knowledge is easily accessed in tasks that call for fluent language performance. In contrast, explicit knowledge can be accessed only with controlled effort and, thus, is typically used in tasks that allow for careful planning and monitoring. Whereas implicit knowledge is unanalysed, and consequently held without awareness, explicit knowledge is analysed and model-based, and thus represents consciously held insights about language.

Denna definition innebär att talare använder sig mest av implicit kunskap, eller intuition, vid samtal eller spontan kommunikation, medan explicit kunskap, eller analytisk förmåga, används mer när språk ska analyseras. Hans och Ellis studie stödjer antagandet att dessa två sorter av kunskap är skilda från varandra, vilket dock inte nödvändigtvis medför att de inte kan samverka under vissa omständigheter (Han & Ellis 1998:18). Tvärtom så skriver Ellis, Loewen & Erlam (2006:340) i en senare studie att dessa två sorter av kunskap inte utesluter varandra utan att de kan finnas samtidigt i talares kunskap om språkets form. Han förklarar att implicit språkkunskap refererar till kunskap som talare endast använder undermedvetet medan explicit språkkunskap är kunskap som talare är helt medvetna om och använder genom analytiska processer. I denna studie förklarar författarna även att man skiljer mellan implicit/explicit kunskap och implicit/explicit lärande, då implicit lärande sker omedvetet på ett naturligt sätt medan explicit lärande sker medvetet och strukturerat. Här finns det en teoretisk närhet till Krashens uppdelning i lärande, som sker medvetet och strukturerat i traditionella skolsammanhang, och tillägnande, som sker genom kommunikation (Klein 1986:28).

(20)

eleven själv korrigerar det. Om läraren t.ex. hänvisar till att eleven måste använda preteritum i ett visst sammanhang, utan att ge eleven det korrekta svaret, kommer eleven att korrigera sitt yttrande och lära sig bättre i längden än om läraren korrigerar eleven genom att själv ge det korrekta alternativet. Sådan metalingvistisk feedback verkar leda till en djupare insikt och främjar därmed tillägnandet av implicit kunskap till och med bättre än recasts som är en implicit form av feedback. Vid recasts använder läraren det korrekta alternativet men fokuserar på kommunikationens innehåll och inte form. Läraren påpekar alltså inte att eleven har gjort ett fel utan eleven ska själv uppmärksamma felet som impliceras i kommunikationens grammatiska kontext.

Ellis (2014:10-11) skriver att implicit kunskap är fundamental för användningen av L2 språk och att det är den primära kunskapen vid språkinlärning. Vidare skriver han att implicit kunskap inte kan läras ut, inte undervisas utan att den bara kan tillägnas av eleven själv. Tillägnandet av implicit kunskap är en undermedveten process i vilken praktisk grammatisk kunskap långsamt växer fram i och med att språkinläraren lär sig vissa grammatiska mönster. Därför menar Ellis (2014:10) att det finns två tillvägagångssätt vid undervisningen av grammatik. Den första är att man försöker att utveckla en metalingvistisk förståelse av grammatiska strukturer (genom explicit kunskap) som i längden kan hjälpa att utveckla procedurmässig kunskap (implicit kunskap). Den andra är ett uppgiftsbaserat framgångssätt där medvetenheten om grammatisk form ska växa fram naturligt genom användningen av språket i kommunikation.

(21)

5 Material och Metod

Nedan presenteras materialet som konstruerades för och användes i denna studie och som utgör underlaget till undersökningen som genomfördes i studiens syfte. Vidare presenteras och diskuteras metoden som kom till användning i denna studie.

5.1 Material

Materialet som analyserades i denna studie består av två delar. För att uppnå syftet, att ta reda på om och när svenska elever använder sig av sin språkkänsla i engelska och hur effektivt den fungerar, utformades ett skriftligt test med Laurells (1984) metod för att mäta språkkänsla som förebild. Nedan infogades texten som användes i undersökningens test med de inbyggda felen. Den korrekta versionen till dessa fel kan ses i Bilaga 2.

A Good Life

The concept for1 to lead2 a good life may consist of very different ideas in different parts in3 the world. For many

people, it means to be honest, modest and nice to other people. Some follow religious rules like the ten commandments to have4 a good life, others5 conception of a good life may consist of more material things.

I think that for people in general, education is being6 important. Without education, there are7 little possibility for us

to find a good job and earn enough money to move out of our parents8 home, do the things we like and finally stand

on our own legs9. Education is also the key to understanding the world and participating in democratic decisions. It is

obvious that persons10 who can take part in the decisions that affect their lives, feel better about the society they live

in.

Other important aspects for a good life is11 health and being happy with yourself. A good physical health is important

for our happiness, but even more important is it to accept yourself how12 you are. That is the way to go if you wanna13

achieve true happiness. Also, even if you may experience bad times, keep in mind that every cloud has a silver lining. Family and friends is14 another important part of a good life. All17 need people they can rely on and have a good time

with. Few things bring more happiness than laughing yourself dead18 with some good friends.

Finally are people17 different as night and day18 and so is their understanding of a good life. In the end, everyone

must find happiness individually and there can’t19 be one universal solution to a good life.

(22)

kan uppfatta som olämpligt i grammatik, ordval eller social kontext. Dessa fel kan även sägas vara icke-idiomatiska. Ett visst antal av dessa fel var särskilt svåra att identifiera för icke-modersmålstalare. Texten konstruerades först som en engelsk text och därefter integrerades felen enligt de felkategorierna som hade valts ut i förväg.

Här ska betonas att språk inte är ett fast koncept och att det kan finnas flera möjligheter till ett korrekt alternativ. Därför accepterades vid vissa feltillfällen olika förbättringsalternativ, så länge de var språkligt korrekta och kunde uppfattas som idiomatiska. Utöver det så är inte alla fel i texten absolut och otvivelaktigt fel, utan det kan finnas en gråzon då det som i Bilaga 2 anförs som ’korrekt’ kan vara den mest lexikaliserade eller idiomatiska versionen. Till exempel är frasen as different as night and day obestridligt användbar på engelska, men as different as chalk and cheese är den frasen som är lexikaliserad i ordböcker som the Cambridge Dictionary (2017) och därmed mest idiomatisk.

Urvalet av de fel som gömdes i texten utgjordes av en rad typiska fel som elever på denna kunskapsnivå, enligt författarens egna och andra lärares erfarenhet, gör. Dessutom tillades några svåridentifierbara semantiska fel för att starka elever skulle få möjlighet att bevisa sina språkfärdigheter.

Andra delen av materialet består av en elevenkät. I enkäten fyllde eleverna i frågor kring sina självuppfattade engelskkunskaper, samt sina erfarenheter av andra språk och sitt

modersmål. I enkäten kunde eleverna rangordna sina kunskaper i en

självbedömningstabell. Även enkäten anonymiserades. För att se hela

undersökningsmaterialet, se Bilaga 1.

5.2 Undersökningsgruppen

(23)

kunskapsnivåer inom gymnasieskolenivå resonerar. För att få ett jämförbart resultat borde alla elever läsa samma program. Den andra anledningen till varför just dessa grupper valdes var av rent organisatorisk natur: de var tillgängliga, beredda att delta frivilligt och deras lärare var beredda att offra en lektion.

Alla elever informerades i förväg om att deras deltagande var helt frivilligt samt att testet var helt anonymt och inte var avsett att mäta deras engelskkunskaper och därmed inte skulle betygsättas.

5.3 Metod

Undersökningen genomfördes alltså med hjälp av ett test och en enkät. Nedan följer en

beskrivning av undersökningsmetoden och metoden för analysen av

undersökningsmaterialet.

5.3.1 Textanalysen

Textanalysen genomfördes under en vanlig engelsklektion, men av organisatoriska skäl vid olika tillfällen i de tre grupperna. Alla deltagare fick den engelska texten med de inbyggda felen, samt en skriftlig instruktion. I instruktionen förklarades att texten skulle rättas så att den blir en perfekt engelsk text. Texten skrevs ut med blankrader så att deltagarna hade tillräckligt med plats för att göra sina förbättringar. Utöver de skriftliga instruktionerna gavs det även en muntlig förklaring av vad som skulle göras. Dessutom fick eleverna tillfälle att ställa frågor. Det betonades att eleverna skulle försöka motivera varför de gjorde sina ändringar och även ange konkreta grammatiska regler, vilket skulle bevisa att de använde sin analytiska förmåga, eller motivera sina val med att någonting ”kändes fel”, vilket skulle visa att deras språkkänsla aktiverades, i problemlösningsprocessen.

I analysen sammanställdes de enskilda elevernas svar i tabeller (se bilagor 2–12) som visade hur de svarade på varje fel som fanns i texten. Svarsalternativen delades in i tre kategorier. Fel som inte upptäcktes av eleven markerades med -1. Fel som upptäcktes men inte korrigerades eller korrigerades på ett felaktigt sätt markerades med 0. Fel som upptäcktes och korrigerades korrekt markerades med +1. Därefter beräknades procentandelarna för de olika svarskoderna för att se i vilken utsträckning eleverna var framgångsrika och vilka fel som verkade vara särskilt svårupptäckta för eleverna.

(24)

markören ”F” för Feeling, d.v.s. alla förklaringar som lät liknande som att någonting i texten ”kändes/lät konstigt/fel”. Med hjälp av dessa markörer identifierades och summerades alla förklaringar eleverna gav för att analysera fördelningen av intuitiva och analytiska val.

5.3.2 Enkätundersökningen

Huvudundersökningen skedde med hjälp av den textbaserade analysen av elevernas val av förbättringar i texten. Enkäten fungerade enbart som ett stöd för att förstå elevernas bakgrund, deras kunskaper i engelska och självbedömningen av deras kunskapsnivå. Enkäten möjliggjorde en tolkning av varför en viss elev gjorde en viss ändring i texten. Innan undersökningen skulle man till exempel kunna förvänta sig att en elev med ett annat modersmål än svenska möjligtvis skulle fatta andra beslut och göra annorlunda ändringar i texten. Detta skulle sedan kunna förklaras med språkliga egenheter, eller idiosynkrasier4, i dennes modersmål. I omvänd ordning skulle man kunna tolka beslut som deltagare med svenska som modersmål har tagit, som påverkade av språkkänslan för det svenska språkets egenheter.

5.4 Metodkritik

Som alla undersökningar som genomförs med mänskliga individer har även denna studie möjliga brister. Det kan inte garanteras att studien tas på allvar av alla deltagare samt att alla elever svarar ärligt på alla frågor. Dessutom handlar det om en liten studie vid enbart en skola i en stad, vilket betyder att studien inte behöver vara representativ för hela landet.

Enligt Abrahamsson (2009:18) faller denna test delvis under kategorin

grammatikalitetsbedömningstest, vilka mäter grammatiska förmågor, alltså explicit kunskap och elevers performans. Han skriver dock även att denna typ av test är en av få möjligheter som finns idag att mäta grammatisk kompetens. Testet i denna studie syftar dock inte på att mäta elevernas språkkompetens, grammatisk kunskap eller performans utan den syftar på att ta reda på hur elever resonerar när de löser språkliga problem och om de använder sin analytiska förmåga eller sin intuition. Därför skulle de även ge en förklaring till hur de tänkte när de gjorde sina korrigeringar i texten. Denna studie handlar alltså mindre om faktiska engelskkunskaper utan mer om tankemönster som elever använder sig av när de resonerar kring språkliga problem med målspråket, i detta fall engelskan.

4_{Idiosynkrasier: Språkliga egenheter som inte kan förklaras med hjälp av regler och fungerar exklusiva i}

(25)

(26)

6 Resultatredovisning och analys

I detta avsnitt presenteras först de fel som gömdes i texten, samt en översikt över hur de enskilda grupperna presterade. Därefter besvaras studiens fyra delfrågor.

6.1 Felen

I nedanstående Tabell 1 är alla fel som gömdes i texten beskrivna med kategori och ett korrekt svarsalternativ.

Tabell 1. Upptäckta och korrigerade fel. Engelska 5 Grupp I. Fel Felkategori Fel Korrekt Upptäckt &

korrigerat Upptäckt, ej korrigerat Intuitivt analytiskt 1 Preposition Of To 7 5 3 3

2 Verbform To lead Leading 11 5 8 2

3 Preposition In Of 15 2 5 4

4 Ordval Have Lead/live 1 2 2 0

5 Genitiv Others Others‘ 1 0 0 0

6 Verbform Is being Is 18 3 7 4

7 Kongruens Are Is 10 2 5 6

8 Genitiv Parents Parents‘ 1 1 0 1

9 Fras Stand on our own legs Paddle our own canoe 1 0 3 0

10 Ordval Persons People 14 3 6 5

11 Kongruens Is Are 2 1 1 2

12 Ordval How As 13 7 10 0

13 Informellt Wanna Want to 6 2 4 1

15 Ordval All Everybody 17 8 10 2

16 Fras Laughing yourself dead Laughing your head off 3 7 7 1

17 Ordföljd Finally are people Finally, people are 16 6 5 3 18 Fras Different as night and day Different as chalk and cheese 2 0 2 0

19 Informellt Can’t Cannot 1 1 1 0

Totalt: 145 (30,5%)

(27)

Tabell 1 visar undersökningsresultatet från grupp 1, en klass i årskurs 1 på samhällsprogrammet på en gymnasieskola i norra Sverige. De 25 eleverna i grupp 1 upptäckte totalt 200 av 475 gömda fel (42%), 19 fel per text, varav det vid 145 tillfällen (30,5%) angavs ett korrekt alternativ. Det betyder att i 145 fall uppnådde eleverna ett positivt resultat. De resterande 55 gånger, då fel upptäcktes, gavs antingen inget eller ett felaktigt alternativ, vilket betyder att eleverna inte lyckades att korrigera felet.

Eleverna kunde inte ge en tydlig förklaring för hur de tänkte vid varje korrigeringstillfälle. Av de 200 korrigeringarna gruppen gjorde angavs endast vid 118 tillfällen en förklaring. Av dessa var 79 känslobaserade, alltså intuitiva förklaringar och 39 grammatiska, alltså analytiska förklaringar.

Tabell 2. Upptäckta och korrigerade fel. Engelska 5 Grupp 2. Fel Felkategori Fel Korrekt Upptäckt &

16 Fras Laughing yourself dead Laughing your head off 0 1 0 0

17 Ordföljd Finally are people Finally, people are 3 0 0 2 18 Fras Different as night and day Different as chalk and cheese 0 0 0 0

Totalt: 19 (20%) 5 (5,3%) 5 10

(28)

Grupp 2 upptäckte totalt 24 fel (25,3%), varav 19 (20%) korrigerades korrekt. Vid 15 av dessa angavs det en förklaring för varför förbättringen gjordes. Av dessa 15 förklaringar var 5 stycken intuitiva och 10 stycken analytiska.

Tabell 3. Upptäckta och korrigerade fel. Engelska 6 Grupp 3. Fel Felkategori Fel Korrekt Upptäckt &

16 Fras Laughing yourself dead Laughing your head off 2 3 5 0 17 Ordföljd Finally are people Finally, people are 17 3 3 4 18 Fras Different as night and day Different as chalk and cheese 0 0 0 0

Totalt: 130 (28,5%) 22 (4,8%) 45 42

Resultatet från grupp 3, som bestod av 24 elever ur en årskurs 2 på samhällsprogrammet vid samma skola som grupp 1 och 2, visar att eleverna upptäckte sammanlagt 152 fel (33,3%), varav 130 (28,5%) korrigerades med positivt resultat. Av 130 korrektioner som gjordes angav eleverna endast 87 gånger en anledning till hur de resonerade. Av dessa 87 förklaringar som gavs var 45 intuitiva och 42 analytiska.

(29)

än grupp 1. Grupp 3, en klass som läste engelska på en högre nivå lyckades inte identifiera och korrigera fler fel än grupp 1, men även i denna grupp var marginalen mellan upptäckta, ej korrigerade eller ej korrekt korrigerade, och upptäckta och korrekt korrigerade fel mindre än i grupp 1.

Utöver de äkta fel som fanns i texten gjorde några elever ytterligare korrigeringar. Dessa felaktiga förändringar i texten gjordes vid egentligen korrekta ställen, vilket innebar att

de blev hyperkorrektioner. Hyperkorrektionerna inkluderades inte i

undersökningsresultatet även om det vid några tillfällen angavs antingen intuitiva eller grammatiska förklaringar, då dessa förklaringar i sin natur var felaktiga.

6.2 Elevernas strategival

Forskare som Han och Ellis (1998) eller Green och Hecht (1992) visade att det finns två system som människor använder när de konfronteras med språkliga problem. Den explicita kunskapen (i föreliggande studie kallat analytisk) dominerar när språk ska analyseras medan den implicita kunskapen (i föreliggande studie kallat intuitiv) dominerar vid spontan kommunikation (Han & Ellis 1998:6). Eleverna i denna undersökning använde sig av båda strategierna för att upptäcka språkliga problem, antingen sin analytiska förmåga, d.v.s. att de visste att det finns en grammatisk regel som avgör hur någonting måste formuleras, eller sin språkkänsla, vilket visade sig genom att de konstaterade att någonting ”kändes fel”. Eleverna uppmanades att ange en förklaring för de korrigeringar de gjorde i texten. Förklaringen skulle antingen vara en grammatisk regel eller en beskrivning av en grammatisk regel, eller en känslobaserad och därmed intuitiv förklaring. Om eleverna var säkra på att det egentligen fanns en grammatisk regel men inte kunde benämna eller beskriva den, kunde de skriva exakt det, nämligen att det trodde att det fanns en regel men inte kunde beskriva den. Detta tolkades i undersökningsanalysen sedan som att den analytiska delen av elevens språkförmåga var aktiv, då eleven bevisligen funderade på att någonting i texten var grammatiskt fel. Beskrivningar som att någonting ”kändes fel”, ”kändes eller lät konstigt”, ”inte lät som korrekt engelska”, ”låter bättre som jag skrev” eller ”känns som en direkt översättning från svenskan, en svensk fras” tolkades som att eleverna reagerade på texten baserat på sin intuition. I dessa fall verkade elevernas språkkänsla vara aktiv.

Tabell 4. Fördelning av analytiska och intuitiva svar i grupperna 1, 2 + 3

Enbart analytiska svar (A) Enbart intuitiva svar (F) Både A + F

Grupp 1 1 5 15

Grupp 2 2 1 2

(30)

Analysen av elevernas förbättringar, som redovisas i Tabell 4, visar att flertalet elever, i alla grupper förutom grupp 2, använde sig av båda strategier, den analytiska och den intuitiva, när de försökte lösa de språkliga problem de konfronterades med. I alla grupper fanns det dock även elever som endast använde sig av en av strategierna och som verkade tänka antingen helt analytiskt eller helt intuitivt. Sammanlagt är antalet elever i hela undersökningsgruppen som endast använde sin analytiska förmåga åtta, och antalet elever som endast använde sin intuition nio. Därmed är dessa grupper nästan lika stora. Den stora majoriteten, totalt 29 elever, använde båda strategier, men det ska betonas att några av dem gav fler analytiska och andra fler intuitiva svar. Totalt åtta elever gav inga förklaringar som inkluderades i undersökningens ram, då hyperkorrekturer inte räknades som giltiga svar. Detta visar alltså att såväl analytiska som intuitiva funderingar sträckte sig över hela elevgruppen och att det inte var enskilda individer som stod för en signifikant ökning av det totala antalet analytiska eller intuitiva val.

Enligt Han och Ellis (1998:18) är explicit och implicit kunskap två olika sorter av kunskap som är skilda från varandra, men som i vissa fall skulle kunna samverka. Analysen av undersökningsmaterialet av föreliggande studie stödjer detta. Studien tyder även på att dessa olika typer av kunskap kan samarbeta mer eller mindre beroende på individen som använder dem. Som resultatet visar förlitade några elever sig enbart på en av strategierna, medan andra använde båda. Några enstaka elever angav även två förklaringar vid enstaka fel. Detta tyder på att explicit eller analytisk kunskap kan dominera vissa elevers tänkande medan implicit eller intuitiv kunskap kan dominera andras och att de två system vid enstaka tillfällen även kan vara lika utpräglade hos enskilda individer.

För att analysera hur medvetna eleverna var om att de använde antingen sin intuition eller sin analytiska förmåga ställdes följande fråga i enkäten:

Vilket är viktigare för dig?

Att uttrycka dina tankar även om du vet att du gör grammatiska misstag.

Att tala språket felfritt, även om det betyder att du ibland inte kan säga det du vill.

Tabell 5. Fördelning av elevsvaren på enkätfrågan Vilket är viktigare för dig?

Grupp 1 Grupp 2 Grupp 3 Totalt

Svarsalternativ 1 16 5 15 36

Svarsalternativ 2 7 0 8 15

Båda svarsalternativ 1 0 0 1

Inget svar 1 1 2

Svarsalternativ 1 + fler intuitiva svar

7 1 6 14

Svarsalternativ 2 + fler analytiska svar

(31)

Av de 54 deltagande elever svarade 36 att svarsalternativ ett var viktigare för dem, alltså att uttrycka sina tankar även om man kanske gör språkliga fel. 15 Elever tyckte att det var viktigare att tala felfritt och accepterade att de möjligtvis inte kunde uttrycka det de ville få fram. En elev tyckte att båda alternativ var lika viktiga och två elever svarade inte på frågan. Vidare visade analysen att endast 14 elever som svarade att alternativ ett var viktigare faktiskt gav fler intuitiva än analytiska svar i testet. Särskilt intressant är här grupp 2, där de analytiska svaren dominerade, men där alla elever svarade att alternativ ett i denna fråga var viktigare. Endast fem av alla deltagande elever som gav fler analytiska svar valde svarsalternativ två i denna fråga. En logisk fundering kring denna fråga skulle vara att de elever som förlitar sig mer på sin intuition även tycker, om dock omedvetet, att det är viktigare att få fram sitt budskap än att tala felfritt. Ännu tydligare blir funderingen tvärtom, de elever som huvudsakligen använder sin analytiska förmåga borde tycka att det är viktigt att tala felfritt. Resultatet av denna fråga visar dock motsatsen. Detta tyder på att eleverna generellt inte är medvetna om hur de resonerar när de konfronteras med språkliga problem och att användningen av intuitionen eller det analytiska systemet sker helt omedvetet, till och med intuitivt.

6.3 Elevernas användning av intuition

För att analysera den andra delfrågan utvärderades alla förklaringar som eleverna gav för de förbättringar de gjorde i texten. Förklaringarna markerades i tabellerna med valmarkörerna ”A” för analytiska val eller ”F” för känslobaserade, alltså intuitiva val (Feeling). Det ska nämnas att inte alla elever angav tydliga förklaringar till varför de gjorde en ändring i texten vid alla tillfällen.

Tabell 6. Analytiska och intuitiva val. Grupp 1 Felkategori Analytiska val

(A)

Intuitiva val (F) Totalt A Totalt F

(32)

Informellt 1 5

Totalt: 39 79

Det totala antalet analytiska svar i grupp 1 låg på 39, det totala antalet intuitiva svar på 79. Därmed blev det tydligt att eleverna i denna grupp använde sig omkring dubbelt så ofta av sin språkkänsla eller intuition som sin analytiska förmåga.

De flesta elever använde sig av sin intuition, även vid syntaktiska fel, alltså fel som baserades på konkreta grammatiska regler, förutom vid kongruens och ortografiska genitivfel. Även vid kongruensfel angav många elever en intuitiv förklaring för sina val. Den totala fördelningen mellan analytiska förklaringar (A) och intuitiva förklaringar (F) låg i denna underkategori vid 13 mot 6. Den andra underkategorin som visade ett övertag för analytiska förklaringar var genitivet. Dock upptäckte enbart en elev ett av totalt två apostrofgenitiv där apostrofen saknades i texten, vilket betyder att det fanns för lite underlag för en omfattande analys av felet. Istället blev det tydligt att eleverna verkade ha problem att upptäcka ortografifel vid genitiv i texten.

Skillnaden mellan intuitiva och analytiska beslut blev dock tydligast i kategorin semantiska fel, alltså vid fel som uppstår ur textens kontext. I denna kategori är andelen intuitiva förklaringar större vid varenda fel som upptäcktes och korrigerades. En stor skillnad mot de övriga syntaktiska felen visade sig i kategorin verbform. Här fanns det en övervägande del av intuitiva förklaringar, i förhållandet A=6 mot F=15, vilket visade att eleverna visserligen reagerade på denna felkategori, men möjligtvis inte hade en fungerande analytisk förmåga för att ge en grammatisk förklaring. Andra möjliga tolkningar är att de två system samexisterade i eleverna som Ellis, Loewen & Erlam (2006:340) förklarar, men att den intuitiva förmågan var dominant över den analytiska, eller att den analytiska (explicita) kunskapen redan har omvandlats till intuitiv (implicit) kunskap enligt Ellis (2014:10) teori. Möjligtvis hade några av dessa elever kunnat ge en grammatisk förklaring vid efterfrågan, men deras första reaktion på felet var ändå intuitivt.

(A)

(33)

Prepositioner 0 0 Fraser 0 2 Analytiska val med korrekt resultat: 10 Intuitiva val med korrekt resultat: 3 Ordval 1 2 Ordföljd 2 0 Informellt 2 0 Totalt: 10 5

I grupp 2 var resultatet avvikande. Skillnaden mellan grupp 1 och grupp 2 bestod i att i grupp 2 ingick det enbart elever med annat modersmål än svenska eller engelska, samt att gruppen med bara fem elever var betydligt mindre. Totalt gavs det i grupp 2 tio analytiska förklaringar till varför eleverna gjorde ändringar i texten och fem intuitiva. I denna grupp använde eleverna alltså sin analytiska förmåga i en större utsträckning.

Det fanns en viss problematik med grupp 2 och deras resultat, nämligen gruppens storlek. Då grupp 2 tyvärr, på grund av den relativt låga andelen elever med annat modersmål inom programmet, enbart bestod av fem elever, hade den enskilde elevens strategier större genomslag än i de andra två grupperna som var betydligt större. Detta ska beaktas när resultatet jämförs med de andra grupperna. Ändå visar resultatet en intressant tendens om användningen av de olika strategierna.

Tydligast blev skillnaden mellan analytiska och intuitiva val även i grupp 2 i kategorin kongruens. Här visade sig ett övertag av A=4 mot F=0. Även vid de semantiska kategorierna ordföljd och fel i social kontext fanns det ett övertag av analytiska val i förhållandet A=2 mot F=0. I grupp 2 segrade elevernas intuition mot deras analytiska förmåga enbart vid fraser och ordval.

(A)

(34)

Fraser 0 6 Analytiska val med korrekt resultat: 37 Intuitiva val med korrekt resultat: 35 Ordval 7 14 Ordföljd 4 3 Informellt 3 2 Totalt: 42 45

Grupp 3 visade ännu ett annat resultat. I denna grupp låg det totala antalet analytiska förklaringar för de ändringar som gjordes på 42, det totala antalet intuitiva förklaringar på 45. Grupp 3 visade därmed ett lätt övertag av intuitiva val. Här ska betonas att grupp 3 läste engelska på en högre nivå än grupperna 1 och 2, vilket skulle kunna vara en möjlig förklaring till en jämnare fördelning mellan analytiska och intuitiva val.

I kategorin syntaktiska fel visade sig även i denna grupp en tydlig tendens att ta hjälp av det analytiska systemet vid problem med kongruens. Totalt gavs det 16 analytiska och enbart en intuitiv förklaring i denna underkategori. Även vid apostrofgenitiv där apostrofen saknades fanns det ett övertag av analytiska val i denna grupp, men återigen upptäcktes dessa genitivfel av enbart två elever, varav bara en elev gav förklaringar för sina korrigeringar. Att ortografiska genitivfel överhuvudtaget enbart upptäcktes av tre av totalt 54 deltagande elever, visade att genitiv verkar vara en grammatisk kategori där många svenska gymnasieelever har problem med ortografin.

Grupp 3 visade likheter med både grupp 1 och grupp 2 i kategorin semantiska fel. I underkategorierna fraser och ordval visade sig ett klart övertag för intuitiva val som i grupp 1, men i underkategorierna ordföljd och fel i social kontext fanns det ett lättare övertag för analytiska val. Detta visade att ordföljd och social kontext är kategorier då elever verkar tycka att det är lämpligt att ta sin analytiska förmåga till hjälp.

I alla tre grupper sammanlagt, totalt 54 deltagande elever, visade sig en dominans av intuitiva val. Förhållandet mellan intuitiva och analytiska förklaringar som gavs vid de korrigeringarna eleverna gjorde låg på A=91 mot F=129. Därmed visade sig att eleverna förlitade sig mer på sin språkkänsla än på sin analytiska förmåga.

(35)

Eleverna reagerade alltså som förväntat huvudsakligen intuitivt på underkategorierna fraser och ordval. Dessa områden, särskilt fraserna, innebar en del svårupptäckta fel och de flesta elever som identifierade fel i denna kategori, var inte kapabla att ge ett korrekt alternativ. Andelen upptäckta felaktiga fraser var dessutom relativt låg (se bilagor 10, 11 och 12). Här blir en viss negativ transfer synbar, då enbart få elever reagerade på dessa kategorier och många accepterade de försvenskade fraserna. En annan underkategori där interferens visade sig var kongruens. Analysen visade att relativt många kongruensfel, som felanvändningen av is/are, förblev oupptäckta. Detta felområde innebär en relativt stor skillnad mellan det svenska och det engelska språkets grammatik, vilket enligt Lado (1957:59) kan leda till svårigheter. Här stärker undersökningens resultat den kontrastiva analysen som säger att ju större skillnaderna mellan två språks grammatiska system är desto större är sannolikheten att detta leder till fel genom negativ transfer (Abrahamsson 2009:33).

Den stora andelen intuitiva val som eleverna gjorde i testet kan tolkas som att deras implicita kunskap enligt Ellis (2006) är välutvecklad och mycket aktiv. Intressant är dock att eleverna i denna studie verkade använda sin intuitiva förmåga, det som Han och Ellis (1998:6) kallar implicit kunskap, för att analysera undersökningstexten. Enligt Han och Ellis används implicit kunskap framför allt vid spontan kommunikation, medan explicit kunskap, eller analytisk förmåga, används för att analysera språk.

Studiens resultat ger stöd till Green och Hechts (1992:173) resultat. I deras studie kunde mindre än hälften av deltagarna ge en explicit grammatisk regel för de ändringar de gjorde. I föreliggande studie valde eleverna också att huvudsakligen ge intuitiva förklaringar till sina ändringar.

6.4 Intuitionens framgång

Undersökningen visade att elever baserar de flesta av sina val på sin intuition, sin språkkänsla. Dessutom visade analysen av materialet att när eleverna förlitar sig på sin intuition, så får de oftast positiva resultat.

(36)

I jämförelse med de korrigeringar eleverna gjorde när de använde sin analytiska förmåga är felandelen dock relativt hög. Endast två av 39 korrigeringar som baserades på analytiska val och motiverades med grammatiska regler tilldelades svarskoden 0, d.v.s. upptäcktes men korrigerades inte eller felaktigt. Båda korrigeringar gjordes av samma elev vid icke-grammatiska fel, vilket gav upphov till antagandet att just denna elev skulle kunna ha svårigheter att urskilja grammatiska och idiomatiska problem i språket. Därmed uppnådde grupp 1 en procentandel av 95% korrekta svar vid analytiska val.

I grupp 2 lyckades eleverna uppnå ett positivt resultat vid de intuitiva val de gjorde vid tre av fem tillfällen, vilket motsvarar 60% av fallen (se Tabell 7). I de resterande 40% gavs det antingen ett felaktigt eller inget svarsalternativ. Även i denna grupp uppnådde eleverna alltså ett positivt resultat i majoriteten av fallen när de förlitade sig på sin språkkänsla. Återigen ska det uppmärksammas att gruppens resultat inskränks i sin betydelse på grund av gruppens storlek. Den enskilde individens resultat får mycket större genomslagskraft jämfört med de andra två grupperna.

Jämfört med de analytiska val som gjordes i denna grupp är dock även här felandelen hög. Alla 10 korrigeringar som gjordes kunde förklaras med grammatiska regler, vilket betyder att grupp 2 lyckades ge korrekta förklaringar i 100% av fallen då eleverna förlitade sig på sin analytiska förmåga.

Grupp tre visade ett resultat av 35 korrekta av totalt 45 intuitiva val (se Tabell 8). Detta betyder att grupp 3, precis som grupp 1 uppnådde en majoritet av 78% positivt korrigerade fel, baserad på elevernas språkkänsla. Vid 10 tillfällen, alltså 22% av fallen, kunde eleverna inte ge ett korrekt eller något alternativ alls när de gjorde intuitiva val.

Även i den tredje gruppen visade det sig dock att eleverna lyckades uppnå ett bättre resultat när de använder sig av sin analytiska förmåga. Grupp 3 uppnådde inte en lika hög andel korrekta resultat vid analytiska svar som grupperna 1 och 2, men dominansen blev ändå tydlig. I 37 av 42 fall, vilket motsvarar 88%, gjorde eleverna korrekta ändringar i texten och kunde ge grammatiska förklaringar för dessa ändringar. Den lägre procentandelen, jämfört med de andra två grupperna, kan delvis förklaras med att det återigen var en elev i gruppen som misslyckades att ge en korrekt eller någon förklaring alls i tre av de fem fall, då analytiska svar inte fick korrekta resultat.

(37)

sin explicita kunskap och uppnådde positiva resultat i 97% av svaren. Detta tyder på att det finns en större säkerhet hos elever när de använder sin analytiska förmåga.

6.5 Modersmålets påverkan

I undersökningen ingick två grupper elever som hade ett annat modersmål än svenska. Den första gruppen gick i samma klass som och var därmed en del av undersökningsgrupp 1, en etta på samhällsprogrammet som läste kursen Engelska 5. Hela klassen bestod av 25 deltagande elever, varav fyra angav att de hade ett annat modersmål än svenska. Av dessa fyra var dock tre födda i Sverige och hade talat svenska under hela sina liv. Endast en elev var född utomlands, men hade talat svenska sedan hen var fyra år gammal. De andra modersmålen än svenska som talades i denna grupp var arabiska, kurdiska, ryska och engelska. Eleven som hade engelska som modersmål angav att hen växte upp tvåspråkig. Denna elev var den enda personen som upptäckte och kunde ge ett korrekt alternativ till fel nummer fyra och åtta. Fel nummer fyra var ett felaktigt val av ord, ett semantiskt fel, och fel nummer åtta var ett ortografiskt genitivfel, alltså ett syntaktiskt fel. Eleven gav då en intuitiv förklaring till fel fyra och en grammatisk analytisk förklaring till fel åtta. Detta visade att denna elev hade en fördel över sina klasskamrater vid denna uppgift.

De andra tre eleverna i denna klass som hade ett annat modersmål än svenska presterade inte nämnvärt annorlunda än sina klasskamrater med svenska som modersmål. Det fanns varken andra fel de upptäckte eller annorlunda förklaringar till dessa. De upptäckte inte heller betydande fler eller mindre fel än sina klasskamrater eller lyckades bättre eller sämre med sina svarsalternativ.

I jämförelse med den första gruppen elever med annat modersmål än svenska, som ingick i den första och större undersökningsgruppen, fanns det tydliga skillnader till den andra gruppen elever med annat modersmål. I denna grupp ingick fem elever ur en parallellklass till den första gruppen. Även dessa elever läste kursen Engelska 5 i samhällsprogrammet vid samma skola. I denna klass testades av organisatoriska skäl enbart de elever som hade ett annat modersmål än svenska. Jämfört med eleverna ur grupp 1 verkade de fem eleverna ur grupp 2 ha svårigheter att upptäcka prepositionsfel. Av två prepositionsfel som fanns i texten upptäcktes bara ett fel av en elev i denna grupp, men ingen lyckades ge ett rätt alternativ. I grupp 1 upptäcktes prepositionsfelen sammanlagt 30 gånger och korrigerades korrekt 23 gånger.