Läsförståelse genom reciprok
undervisning
En studie om läsundervisning för mellanstadieelever med intellektuell
funktionsnedsättning
Reciprocal teaching for reading comprehension
A study of reading instruction for students aged 10-12 with intellectual
disability
Camilla Wettergren
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Speciallärarprogrammet, specialisering utvecklingsstörning Avancerad nivå, 15 högskolepoäng
Handledare: Kerstin Göransson Examinator: Carin Roos
Abstract
The aim of this study is to investigate the development of reading strategies for reading comprehension through structured text talks from the theory of reciprocal teaching (RT). A quasi-experimental design with pre- and post-tests was used. Eight students with mild intellectual disability, aged 10-12, participated. Four of the students participated as an experimental group in eight structured text talks from the method of RT, during an intervention phase of four weeks, whilst the other four students acted as a control group working with their traditional education for reading comprehension. Main result of this study indicates that students with intellectual disability can gain meaning from guided text talks. All participants in the experimental group improved their reading comprehension compared to the participants in the control group.
Keywords
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka utvecklandet av strategier för läsförståelse genom strukturerade textsamtal utifrån teorin reciprok undervisning (RU). Kvasiexperimentell design med för- och eftertest har använts. Åtta elever med lindrig intellektuell
funktionsnedsättning, i åldern 10-12 år, har deltagit. Fyra av eleverna deltog som en
experimentgrupp i åtta strukturerade textsamtal utifrån metoden RU, under en interventionsfas på fyra veckor, medan de övriga fyra eleverna som agerat kontrollgrupp har arbetat med sin traditionella undervisning för utvecklande av läsförståelse. Det huvudsakliga resultatet av denna studie pekar på att elever med intellektuell funktionsnedsättning kan skapa förståelse för texters innehåll utifrån guidade samtal. Samtliga deltagare i experimentgruppen
förbättrade sin förståelse för läst text jämfört med deltagarna i kontrollgruppen.
Nyckelord
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
1.2 Uppsatsen disposition ... 2
2 Bakgrund ... 3
2.1 Styrdokument ... 3
2.1.1 Skollagen ... 3
2.1.2 Läroplan för grundsärskolan ... 3
2.2 Funktionsnedsättning och lärande ... 3
2.3 Läsförståelse beskriven i populärvetenskapen ... 4
2.4 Forskningsöversikt ... 6
2.4.1 Uppstarten för reciprok undervisning... 6
2.4.2 Reciprok undervisning och intellektuell funktionsnedsättning ... 6
2.4.3 Den svenska forskningsfronten ... 7
2.4.4 Studier på andra vägledda metoder ... 9
2.4.5 Övrigt om läsförståelse och intellektuell funktionsnedsättning ... 9
2.4.6 Sammanfattning av forskningsfältet ... 9
2.5 Sammanfattning av populärvetenskapen och forskningsfältetFel! Bokmärket är inte definierat. 3 Teoretiska utgångspunkter ... 11
3.1 Reciprok undervisning ... 11
4 Metodologisk ansats och val av metod ... 13
4.1 Kvasiexperimentell design ... 13
4.2 Urval och deltagare ... 14
4.3 Förberedelser och mätinstrument ... 14
4.4 Genomförande ... 15
4.5 Datainsamling ... 16
4.6 Dataanalys ... 16
4.7 Etiska ställningstaganden ... 17
4.8 Validitet och reliabilitet ... 18
5 Resultat ... 19
5.1 Sammanställning av interventionens textsamtal ... 19
5.2 Analys av de fyra strategierna i reciprok undervisning ... 23
5.3 Analys av enskilda deltagare i experimentgruppen... 25
5.4 Analys av lärande tillsammans med andra ... 26
5.5 RU som metod för ökad läsförståelse ... 26
6 Diskussion ... 30
6.1 Metoddiskussion ... 30
6.2 Resultatdiskussion ... 32
6.3 Konklusion ... 35
1
1 Inledning
Alltmer möts vi av begreppet literacy. Begreppet literacy definieras inom OECD som förmågan att kunna använda tryckt eller handskriven text för att fungera i samhället och klara av kraven i vardagssituationer. Literacy står även för förmågan att tillgodose sina behov, förkovra sig och utvecklas efter egen förmåga (Eckeskog, 2015). Idag lever vi i ett informationssamhälle. Dygnet runt finns ett aldrig sinande utbud av information som vi får och bör ta del av. Informationen som vi tar del av får vi i form av tal, text och bilder. Läs-, skriv- och andra informationsfärdigheter är centrala komponenter för att kunna ta del av flödet. Som samhällsmedborgare är det en demokratisk rättighet att kunna ta del av texter och ha förmåga att kunna delta i samtalet runt dessa (Skolverket, 2014). Genom att förvärva grundläggande förmågor för att ta till sig information ges möjlighet att ta del av samhällets rättigheter och utveckla en egen identitet (Liberg, 2014). Det förutsätter att alla elever får nycklarna till att ta till sig olika sorters texter för att det inte ska leda till social exkludering. De som arbetar inom utbildningssystemet har en utmaning i att omsätta läroplanens direktiv till effektiva metoder för utvecklande av literacyförmågor för att försäkra sig om att alla elever, även de med intellektuell funktionsnedsättning, får utveckla kunskaper efter hela sin potential.
Forskningsfältet runt intellektuell funktionsnedsättning (IF) i kombination med effektiva metoder för att utveckla läsförståelse är ett område som än så länge kan anses relativt outforskat. Det råder inga tvivel om att kunskapen som forskningen skulle kunna bidra med behövs, då Skolinspektionen (2010) har indikerat att de under sina inspektioner iakttagit att elever med intellektuell funktionsnedsättning ofta arbetar med repetitiva övningar och att lärarnas förväntningar på deras utveckling i läsförståelse är låga.
Den här studien fokuserar på utveckling av läsförståelse genom den relationella process som lärande utifrån det sociokulturella perspektivet representerar. Inom det sociokulturella perspektivet talas om begreppet scaffolding, enkelt förklarat att leda någon i sitt lärande. I de senaste årens forskning i Norden har metoder för väglett lärande kommit allt mer i fokus. Internationellt sett kom forskningen om väglett lärande igång på 1980-talet. En metod som presenterades under 1980-talet var reciprocal teaching (RT), översatt till reciprok
undervisning (RU). Det är en vägledd metod för att stegvis utveckla strategier för läsförståelse av text inom olika genrer genom strukturerade textsamtal. Vid starten av undervisning av metoden RU agerar läraren modell för fyra strategier som avser att utveckla läsförståelse av läst text. Allteftersom eleven eller elevgruppen tar till sig av strategierna tar läraren ett steg tillbaka.
På forskningsfältet finns det i nuläget få studier som har fokuserat på metoder som kan utveckla läsförståelse för yngre elever med IF. De studier som är presenterade internationellt angående RU som metod för att utveckla läsförståelse för elever med intellektuell funktionsnedsättning, är utförda på elever i tonåren och äldre.
2 utvecklingsstörning i relation till undervisningsämnen eller ämnesområden. Den här studien förväntas bidra med erfarenheter runt väglett lärande för att utveckla läsförståelse, erfarenheter som kan komma elever och kollegor till godo.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka utvecklandet av strategier för läsförståelse genom strukturerade samtal utifrån metoden RU hos mellanstadieelever med intellektuell funktionsnedsättning.
Frågeställningarna är:
- Vilka tecken på aktivt elevdeltagande i de olika strategierna kan observeras under textsamtalen i experimentgruppen?
- Kan lärande tillsammans med andra elever vara en effektiv metod för att utveckla läsförståelse för elever med intellektuell funktionsnedsättning?
- Kan RU bidra till att mellanstadieelever med intellektuell funktionsnedsättning ökar sin förståelse för läst text jämfört med en kontrollgrupp som inte arbetar med metoden?
1.2 Uppsatsen disposition
3
2 Bakgrund
Avsnittet inleds med några för studien aktuella skrivningar i gällande styrdokument. Därefter följer en redogörelse för begreppet intellektuell funktionsnedsättning, populärvetenskapens tolkning av läsförståelse och en presentation av den aktuella forskningsfronten av vägledd undervisning med särskilt fokus på metoden reciprok undervisning.
2.1 Styrdokument
Här presenteras några skrivningar ur de dokument som lärare i den svenska grundsärskolan är ålagda att följa. De delar som presenterar läroplanen beskriver vad som står skrivet i ämnet svenska.
2.1.1 Skollagen
Skollagen (SFS 2010:18) 4 § anger att utbildningen ska ta hänsyn till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.
2.1.2 Läroplan för grundsärskolan
I de övergripande målen och riktlinjerna i läroplan för grundsärskolan 2011 (Skolverket, 2011) anges att skolan ska ansvara för att eleven ska kunna använda det svenska språket i tal och skrift efter genomgången grundsärskola. Undervisningen i ämnet svenska ska syfta till att eleverna efter avslutad skolgång ska ha förmåga att läsa, förstå och reflektera över olika texter. Under-visningen ska ha bidragit till att eleverna har utvecklat sin läsförmåga och sitt intresse för att läsa. De ska också ha utvecklat sin förmåga att kommunicera och anpassa sitt språk efter olika sammanhang och för olika syften. Kunskapskravet för betygssteg E i årskurs nio anger att ele-ven med stöd av bilder ska läsa texter från olika genrer. Genom att svara på frågor, ställa egna frågor och återge delar av innehållet ska eleven visa sin förståelse för texterna. Eleven bidrar till att anpassa sitt språk till olika situationer och sammanhang. I det högre betygssteget A kan eleven med flyt läsa texter från olika genrer och kan på ett relevant sätt visa sin förståelse genom att sammanfatta och återge delar av innehållet. Eleven kan anpassa sitt språk väl till olika situ-ationer och sammanhang (Skolverket, 2011).
2.2 Funktionsnedsättning och lärande
Utvecklingsstörning kan beskrivas som en kognitiv funktionsnedsättning som kan ha orsakats av en hjärnskada eller förklaras utifrån den biologiska normalvariationen (Ineland, Molin & Sauer, 2013).
Det finns ett flertal olika sätt att definiera utvecklingsstörning beroende på vilka kriterier som ska ingå i klassificeringen. Det alla definitioner har gemensamt är att utvecklingsstörning innebär en svårighet att ta in och bearbeta information, bygga kunskap samt tillämpa kunskap (Granlund & Göransson, 2011). Att ha en utvecklingsstörning innebär en
intelligensnedsättning och svårigheter att självständigt klara av vardagslivet. Variationen inom funktionsnedsättningen är mycket stor. De olika klassificeringarna lindrig, måttlig och grav utvecklingsstörning anger intelligensnivå och individens förmågor. Ett vanligt sätt att
4 Riksförbundet FUB, förening för barn, unga och vuxna med utvecklingsstörning, använder begreppet utvecklingsstörning. FUB informerar om att det ännu finns många språkliga beteck-ningar på utvecklingsstörning. Andra begrepp som syns är: intellektuell funktionsnedsättning, kognitiv funktionsnedsättning, mental retardation, begåvnings- eller förståndshandikapp samt funktionsvariation. Ordet utvecklingsstörning används i lagar som LSS (Lag om stöd och ser-vice till vissa funktionshindrade) och Skollagen. Ombuden på FUB:s förbundsstämma har därför bestämt att FUB ska använda ordet utvecklingsstörning (FUB, 2017).
I samband med en uppdatering av den svenska versionen av diagnosmanualen DSM-5 (Ame-rican Psychiatric Association, 1994) används termen intellektuell funktionsnedsättning i stäl-let för den tidigare benämningen psykisk utvecklingsstörning.
I denna studie kommer begreppet intellektuell funktionsnedsättning, IF, att användas.
2.3 Läsförståelse beskriven i populärvetenskapen
Westlund (2013) beskriver att det historiskt i forskningen funnits en oenighet om vilken tidig läsinlärningsmetod som ger bäst resultat för att senare utveckla läsförståelse. Striden har stått mellan ljudmetoden eller helordsläsning. Stridigheterna kring dessa kom att påverka
forskningsområdet runt läsförståelse. I början av 2000-talet var svenska forskare överens om att det finns ingen bästa metod för tidig läsinlärning, men för elever i riskzonen för att utveckla läs- och skrivsvårigheter, är en systematiskt upplagd metod, dvs ljudmetoden, att föredra (Westlund, 2013).
Westlund (2013) skriver fram att läsförståelse kan förstås med utgångspunkt i kognitiva eller sociokulturella teorier. I den kognitiva teorin handlar läsförståelse om hur kunskap
struktureras i minnet som olika scheman. Undervisningen bygger på att konstruera kunskap i relation till tidigare erfaren kunskap för att göra kontexten meningsbärande. I slutet av 1980-talet började den internationella forskningen svänga över till att eleven ansågs behöva vara mer aktiv i sitt kunskapssökande. Ansvaret för elevens lärande skulle successivt föras över från läraren till eleven. Lärande i ett sociokulturellt sammanhang och metoder med strategier för undervisning i läsförståelse som byggde på metakognitivt tänkande tog sin form
(Westlund, 2013).
Det finns flera olika modeller för strukturerad undervisning där eleven ges strategier, redskap, för att bemästra sin egen läsning samt att utvecklandet av dessa sker genom social interaktion (Skolverket , 2015). I innehållsorienterad undervisning som Inferensträning och Questioning
the Author ligger fokus på att samtalet ska hjälpa eleven att själv tänka om textens innehåll.
Lärarens roll är att leda eleverna genom textinnehållet (Reichenberg & Emanuelsson, 2014). Metoderna syftar till att eleven ska få strategier för att läsa mellan raderna, inferera, och förstå orsakssamband (Skolverket, 2015). Westlund (2013) för fram att det råder stor enighet hos forskarna att förmågan att kunna göra inferenser, den resonerande faktorn i läsförståelse, har stor betydelse för hur läsaren förstår budskapet i skriven text. Däremot finns ännu ingen klar definition om vad inferens innebär, men förklaras av vissa forskare som olika slags
5 Metoderna Reciprok undervisning, transaktionell strategiundervisning och
begreppsorienterad undervisning finns inom strategiinriktad undervisning och bygger på hur
elever stegvis lär sig strategier genom textsamtalet (Reichenberg & Emanuelsson, 2014). Eleven får träna strategier för att föregripa innehållet i texten, aktivera förkunskaper när den läser texten, generera frågor om innehållet samt att sammanfatta. Eleven lär sig också att anpassa läshastigheten till sin egen förståelse. Läraren fyller en viktig roll att förklara och modellera (Reichenberg & Emanuelsson, 2014).
Resultat från internationella undersökningar som utförts i början av 2000-talet visar att lärare i det svenska skolsystemet ägnar mindre tid åt att undervisa i läsundervisning än i många andra länder. Undersökningarna visar att länder som uppvisar bättre läsresultat än de svenska, ägnar mer undervisningstid till att lära eleverna generalisera och dra slutsatser, förutse
händelseförlopp och samtala kring olika texter (Reichenberg, 2014).
I skolan finns det grupper av elever som är i extra stort behov av strukturerad undervisning för att skapa förståelse för olika texter. Reichenberg (2014) skriver om elever som har svårt att ta till sig texters innehåll och som på engelska benämns som poor comprehenders. Det finns ingen vedertagen svensk översättning som beskriver begreppet, det närmsta är elever med
svag läsförståelse. Beskrivningen av dessa elever är att de avkodar ord förhållandevis
effektivt, men de förstår inte vad de läser. De klarar inte av att självständigt hämta information från skrivna texter, vilket gör att de misslyckas med stora delar av skolans undervisning. För att undvika att denna elevgrupp utvecklar dålig självkänsla och att de undviker arbeten som kräver läsning är det viktigt att de får undervisning i lässtrategier som ger dem redskap för läsförståelse (Reichenberg, 2014).
Westlund (2013) skriver fram att studier har visat att ordförråd har ett starkt samband med läsförståelse. Skolverket (2014) för fram att barn med intellektuell funktionsnedsättning inte i samma grad som andra barn får stimulans av språk och kommunikation i sin vardag. De möter heller inte i samma utsträckning olika sorters böcker och samtalet runt dessa tidigt i livet och försenas därför i att utveckla språk och intresse för böcker. Läsförståelsen ökar för elever med intellektuell funktionsnedsättning om de erbjuds att delta i strukturerad och systematisk undervisning som riktas mot textens innehåll samt att eleverna får möjlighet att föra samtal om texten (Skolverket, 2014).
Reichenberg och Lundberg (2011) skriver att läraren har en viktig roll i planering av undervisning runt utvecklande av läsförståelse, exempelvis i valet av texter. Läraren ställs inför en utmaning i att hitta texter med läsbarhet till den enskilde eleven som bygger på dennes förkunskaper och läsförmåga. Generellt bör läsningen ta utgångspunkt i sådant som är angeläget och meningsfullt för eleven. Läsningen bör knyta an till elevens värld och
verklighet för att starta upp de aktiverande processer som är avgörande för läsförståelse. Texters läsbarhet handlar om vilka språkliga drag som gör texten begriplig för läsaren. I valet mellan en kort eller längre text hamnar ofta lärarens eller elevens val på den kortare. En kortare text kan dock ställa större krav på läsaren, då informationen och layouten
komprimerats. Men även en texts läslighet är av betydelse vid val av texter. En texts läslighet handlar exempelvis om radavståndet som texten skrivits med, storlek på valt teckensnitt, antal ord på varje rad och antal rader per sida. För svaga läsare kan det exempelvis vara
betydelsefullt att storleken på teckensnittet ökas (Reichenberg & Lundberg, 2011). Intresset för forskning runt läs-och skrivutveckling för elever med intellektuell
6 decenniet (Skolverket, 2014). De flesta studierna är inventionsstudier som är utförda på ett fåtal deltagare. Det råder en stor enighet bland forskarna att elever med intellektuell funktionsnedsättning lär sig att läsa om de möter en väl genomtänkt och strukturerad undervisning (Skolverket, 2014)
2.4 Forskningsöversikt
Det har skrivits många vetenskapliga artiklar under de senaste fem åren som beskriver olika vägledda metoder för lärande. Ett av de mer vanligt förekommande begreppen är reciprok undervisning (RU) i sammanhang som rör undervisning och lärande i samspel med andra, kamrater och lärare. RU är ett begrepp som ofta förekommer tillsammans med utvecklande av läsförståelse. Sökning på enbart RU ger förslag på ett stort antal artiklar publicerade under den senaste femårsperioden. Fältet smalnar av när sökningen utökas med forskning som inkluderar elever med intellektuell funktionsnedsättning och framför allt verkar fältet i stort sett outforskat när det kommer till yngre elever med intellektuell funktionsnedsättning och strategier för utvecklande av läsförståelse, dvs. barn mellan 9-12 år, motsvarande den ålder som eleverna går i mellanstadiet, årskurs 4-6, i det svenska skolsystemet.
2.4.1 Uppstarten för reciprok undervisning
Palinscar och Brown (1984) utförde en studie utifrån den undervisningsmodell som Palincsar (opubl., 1982) forskat fram om de kognitiva processer som bör aktiveras vid aktiv läsning och som benämnts som reciprocal teaching, RT. Palincsar och Brown (1984) utförde sin studie på en grupp elever i yngre tonåren utan funktionsnedsättning, men som alla bedömts ha någon sorts läsproblematik. I studien ingick två experimentgrupper som antingen arbetade med RU eller med att lokalisera information och visa sin förståelse genom att svara på tio frågor per tillfälle. Studien innehöll även två kontrollgrupper där den ena gruppen arbetade med samma material som experimentgrupperna men utan vägledd undervisning och en grupp som undervisades mer traditionellt. Resultatet av Palincsar och Browns (1984) studie visade att vägledd undervisning utvecklade de lässvaga elevernas läsförståelse mer effektivt än undervisning utan guidning och att den positiva effekten av den vägledda undervisningen dessutom kvarstod över tid. Palincsar och Browns (1984) resultat visade att genom de fyra strategierna i RU ges läraren ett naturligt forum för att upptäcka och utveckla eleverna i de kognitiva förmågor som expertläsaren använder för att förstå och komma ihåg text.
Därefter tog forskningen om RU fart och många studier utfördes under den närmsta 10-årspeioden. Den sammanställning som Rosenshine och Meister (1994) gjort utifrån den tidiga forskningen inom området visar dock att många av dessa studier uppvisar metodologiska brister. Forskningsöversikten omfattar 16 studier och flertalet saknar en checklista som säkerställer att dialogerna återspeglar de viktiga kriterier som upphovsmännen till RU, Palincsar och Brown (1984), ställt upp som karaktäristiska för RU. Rosenshine och Meister (1994) menar att kvalitén på ställda frågor och sammanfattningarna har i de flesta av de granskade studierna bedömts i en mycket begränsad omfattning.
2.4.2 Reciprok undervisning och intellektuell funktionsnedsättning
7 Takala (2006) gjorde en finsk studie där syftet var att ta reda på om RU kan anses överlägset andra metoder i läsförståelse. Takala utförde sin studie på elever i årskurs fyra och sex i grundskolan och i specialklasser för elever med språkstörning i motsvarande åldrar. Samtliga läste efter grundskolans läroplan. Resultatet från Takalas (2006) studie visade att alla eleverna i studien fick vinster med strukturerad kognitiv undervisning. Mest synligt blev det i grundskolans år fyra men även i specialklasserna för elever med språkstörning kunde en liten positiv utveckling redovisas. Studien visade dock att det tog längre tid innan lärarna i specialklasserna gradvis kunde lämna över delar av strategierna till eleverna själva. Eleverna i specialklasserna var beroende av vägledd undervisning under längre tid innan de självständigt kunde använda sig av strategierna (Takala, 2006).
I Nederländerna utfördes en studie av RU på en grupp vuxna, medelålder 36 år, med lindrig intellektuell funktionsnedsättning för att undersöka effekterna av att lära sig kognitiva strategier för att utveckla läsförståelse (van den Bos, Nakken, Nicolay & Houten, 2007). Under en tremånaders period fick deltagarna en gång i veckan en timme vägledd undervisning i att läsa berättande och beskrivande texter. Forskarna var intresserade av att undersöka om enskild undervisning eller i grupp var att föredra resultatmässigt. Studien visade dock inte på några märkbara skillnader om textsamtalen utfördes enskilt med läraren eller i en grupp. Studien visade att deltagarna utvecklade mest förståelse för förklarande text i kombination med strategierna föregripa och reda ut oklarheter. Under studien uppvisade deltagarna en ökande kognitiv vakenhet och forskarna upplevde att deltagarna verkade stolta över sig själva att bemästra de nya strategierna (van den Bos et al., 2007).
Alfassi, Weiss och Lifshitz (2009) gjorde en studie för att undersöka effekterna av att använda en vägledd metod, RU, för att utveckla läsförståelse hos elever med lindrig till måttlig intellektuell funktionsnedsättning i jämförelse med andra traditionella metoder för utvecklande av läsförmågor. Deltagarna i studien var alla studenter som läste efter en särskild läroplan där kommunikation och daglig träning hade stort utrymme. Deltagarna ansågs som svaga läsare och uppvisade svårigheter med avkodning. Efter 24 lektioner med vägledd undervisning visade resultaten att RU, var överlägset traditionella metoder för att utveckla förståelse och mening av läst text för personer med intellektuell funktionsnedsättning. Studien visade att genom RU utvecklade eleverna strategier som de senare själva kunde aktivera för att förstå skriven text, men att det från lärarnas sida krävdes ansträngning för att engagera eleverna i samtalen. De poängterar att elevgruppen behöver ges gott om tid. Alfassi et al. (2009) menar att deras resultat, och med stöd från tidigare forskning om strategiinriktade metoder, finns belägg för en genomgripande förändring av rådande undervisningsmetoder till förmån för undervisning ur ett sociokognitivt perspektiv (Alfassi et al., 2009).
2.4.3 Den svenska forskningsfronten
Även den svenska forskningsfronten har intresserat sig för vägledd undervisning och denna forskning har nått ut internationellt. I framkant finns Monica Reichenberg (Reichenberg, 2008a; 2008b; Reichenberg & Lundberg, 2013; Reichenberg & Löfgren, 2014; Reichenberg & Emanuelsson, 2014) som själv och tillsammans med andra skrivit ett flertal forskningsrapporter som jämfört RU med andra vägledda metoder och i olika målgrupper.
8 dokumenterad intellektuell funktionsnedsättning. Syftet med Reichenbergs studie var att studera frågorna som läraren ställde för att komma åt elevens förståelse av läst text samt att studera de svaga elevernas deltagande i textsamtalen. Under tiden för studien fick några av de deltagande lärarna möjlighet att praktisera metoden tillsammans med forskaren under ett antal seminarier. Resultatet visade att de utbildade lärarna blev mer medvetna om hur de skulle ställa frågor vilket ledde till att eleverna i de grupperna utvecklade en större förmåga till reflektion och slutledning runt läst text (Reichenberg, 2008a).
Lundberg och Reichenberg (2013) såg, efter en sammanställning av undervisning av läsförståelse i grundsärskolan (Skolinspektionen 2010), utmaningen i att hitta en mer effektiv metod för att utveckla läsförståelse av elever med IF jämfört med Skolinspektionens presenterade exempel, och med särskilt fokus på elever i de högre årskurserna. Till grund fanns en framgångsrik pilotstudie i gymnasiesärskolan, utförd av Reichenberg (2008b). I pilotstudien var syftet att hitta en modell för att göra eleverna mer aktiva i samtalen runt enkla förklarande texter, vilket resulterade i att studien fokuserade på metoden Questioning the Author (Reichenberg, 2008b). Resultatet visade i likhet med tidigare studie (Reichenberg, 2008a) att metoden utvecklar medvetenhet om strategiernas betydelse för förståelse av skriven text både hos lärare och elever (Reichenberg, 2008b).
Lundberg och Reichenberg (2013) beslutade att undersöka två metoder för väglett lärande, reciprok undervisning (RU) och inference teaching (IT), i grupper med elever med intellektuell funktionsnedsättning i åldern 13-18 år, för att komma fram till om någon metod var mer framgångsrik än den andra. Lundberg och Reichenberg (2013) förväntade sig att RU skulle ge det mest positiva resultatet för läsförståelsen med tanke på att metoden innehåller fler elevaktiva strategier. Resultatet av studien visade att eleverna som undervisades efter RU spontant tog över mer av samtalstiden, jämfört med elevgruppen som undervisades med IT. RU, i jämförelse med IT, bidrog i märkbart högre grad till att främja elevernas kognitiva aktiviteter i samband med läsning. Eleverna som undervisades med RU ställde fler spontana frågor och fler kritiska frågor under läsningen av text, vilket inte förekom i IT. För- och eftertesterna i Lundberg och Reichenbergs (2013) studie kunde dock inte påvisa att någon av metoderna var mer framgångsrik än den andra gällande att utveckla läsförståelse för elever med IF, utan båda metoderna gav positiva resultat.
9
2.4.4 Studier på andra vägledda metoder
Browder, Hudson och Wood (2013) gjorde en studie runt en metod för vägledd undervisning där strategin gick ut på att lära deltagarna betydelsen av sex frågeord (WH-ord). Deltagarna i studien var tre elever i åldrarna 11-13 år, diagnostiserade med måttlig utvecklingsstörning. Vid varje testtillfälle parades orden ihop med relevanta begrepp som eleverna skulle komma att möta i texten. Texterna som lästes upp var korta sammanfattningar av berättande texter skrivna för barn. Vart och ett av frågeorden användes sedan till frågor runt den lästa texten för att bedöma elevernas förståelse för textens innehåll. Alla elever påvisade en positiv utveckling av sin läsförståelse med hjälp av metoden och studien visade att effekten kvarstod vid ett nytt test tre veckor senare. Browder et al. (2013) skriver fram att det finns en mycket begränsad mängd skrivet material om hur den här gruppen av elever utvecklar läsförståelse, kanske på grund av att de sällan når de nivåer som det mesta av forskningen runt läsförståelse har fokuserat på. De menar att deras forskning ger stöd åt att vägledd undervisning är en bra metod för elever med IF (Browder et al., 2013).
2.4.5 Övrigt om läsförståelse och intellektuell funktionsnedsättning
Van Vingerden, Segers, van Balkon och Verhoeven (2014) utförde en studie som syftade till att förstå hur elever med intellektuell funktionsnedsättning utvecklar läsförståelse. De valde att undersöka hur de språkliga och kognitiva förmågorna hos elever i åldern 9-13 år med intellektuell funktionsnedsättning påverkar utvecklande av läsförståelse och jämförde testresultaten med en kontrollgrupp elever i åldern sex till sju år utan funktionsnedsättning. Resultatet av van Vindgerden et al. (2014) studie visade att elever med intellektuell funktionsnedsättning presterade sämre resultat i uppgifter som handlar om språkförståelse, logiskt tänkande, resonemang och slutledning. Läsutvecklingen hos elever med IF skiljde sig från barn med en typisk utveckling, vilket forskarna anser tala för att undervisning av elever med IF ska fokusera på att ge eleverna verktyg för hur de ska använda de strategier som läsförståelsen är beroende av i kombination med språkutvecklande aktiviteter (van Vingerden et al., 2014).
2.5 Sammanfattning
Det finns flera beforskade modeller i väglett lärande för att utveckla läsförståelse, men än så länge är området relativt outforskat runt personer med IF. De studier som finns är baserade på ett relativt litet forskningsunderlag och oftast i icke randomiserade grupperingar. I de studier som presenterats om RU och intellektuell funktionsnedsättning är deltagarna från 13 år i ålder och uppåt. Gemensamt för de studier som finns presenterade är att samtliga har utförts genom experimentell design och resultaten visar att RU, som en av flera undersökta strategibaserade metoder, bidrar till att elever med IF utvecklar strategier för att ta till sig innehållet i lästa texter. Flera av studierna kan också uppvisa att de förmågor som strategibaserad undervisning utvecklar, varar över tid. Valet av strategibaserad modell har visat sig ha liten betydelse, jämfört med att läraren medvetet arbetar in en modell som ger eleverna strategier för att tillägna sig texters innehåll. Endast en av studierna fokuserar på effekten av att den vägledda metoden praktiseras i en mindre grupp eller enskilt med lärare och i den studien framkommer inga skillnader.
10 regelbunden och strukturerad undervisning som syftar till att eleverna ska utveckla strategier som stödjer förståelsen av skriven text.
11
3 Teoretiska utgångspunkter
3.1 Reciprok undervisning
Reciprok undervisning är en teori, och en metod för väglett lärande och teorin bygger på tankar från den sociokulturella traditionen. RU är en strategiinriktad undervisningsmetod där lärandeprocessen bygger på ett lärande i samspel med andra individer. Centralt i modellen är det dialogiska, lärandet sker i samtalet mellan eleverna/läraren och dialogen syftar till att eleverna skapar mening tillsammans (Palincsar & Brown, 1984).
Forskning runt reciprok undervisning inleddes under 1980-talet. Metoden utvecklades 1982 av Anne Maria Sullivan Palincsar och presenterades i en doktorsavhandling (opbl.). Palincsar hade ett förflutet som lärare i en specialskola för elever med utvecklingsstörning. Den ursprungliga modellen som presenterades i doktorsavhandlingen utvecklades för svaga läsare i årskurs 7. Palincsar och Brown (1984) vidareutvecklade RU till att bli en forskningsbaserad modell för att aktivt arbeta med läsförståelse.
Palincsar och Brown (1984) menar att det finns några grundförutsättningar för att erhålla läsförståelse. Det handlar om textens grad av läsbarhet, graden av överensstämmelse mellan innehållet i texten och elevens förkunskaper samt elevens strategier i samband med läsningen. Vid läsning behöver eleverna möta texter med en hög grad av läsbarhet och texterna bör utgöras av ett innehåll som inte ställer överkrav på elevgruppens förkunskaper. Eleverna behöver även förhålla sig aktiva när de läser texter och lyssnar på uppläst text. Ett elevaktivt förhållningssätt är centralt för att kunna utveckla god läsförståelse (Palincsar & Brown, 1984). Efter omfattande sammanställning av tidigare forskning om vilka kognitiva aktiviteter som bidrar till ett aktivt förhållningssätt vid läsning har Palincsar och Brown (1984) kommit fram till att eleven måste:
Ha målet med läsningen klart för sig
Vara medveten om att han/hon förväntas aktivera relevanta bakgrundskunskaper vid läsningen av en text
Kunna skilja på viktig och mindre viktig information i texten
Kunna förhålla sig kritisk till textinnehållet
Kunna styra och kontrollera sin egen förståelse (metakognitiva insikter)
Kunna tolka och göra förutsägelser
Dessa sex punkter för att aktivt förhålla sig till läsning har Palincsar och Brown använt till att skapa fyra grundstrategier inom RU. De fyra strategierna är att föregripa, att ställa frågor, att reda ut oklarheter och att sammanfatta (Widmark, 2014).
Föregripa- Titta på titel/bilder och reflektera över vad titel/bilder kan ge för information om
textens innehåll. Plocka fram tidigare erfarenheter. Stanna upp i texten och förutspå vad som kommer att hända sedan.
Ställa frågor- Ställa frågor till sig själv/gruppen som det går att hitta svar på i texten, direkt
12 att främst ställa inferensfrågor, dvs. frågor som eftersträvar att man läser mellan och bortom raderna.
Reda ut oklarheter- Fundera/ta reda på betydelsen av okända ord, meningar och begrepp. Få
redskap för att korrigera sig själv när sammanhang inte stämmer överens, istället för att läsa vidare utan att förstå.
Sammanfatta- Kort sammanfatta med egna ord för att identifiera kärninnehållet i den lästa
texten. Läsa texten en gång till vid behov.
Mitchell (2014) beskriver RU som en vägledd metod i ömsesidigt lärande mellan lärare och elev för att eleven ska utveckla läsförståelse för olika sorters text. Syftet med metoden är att lärandet sker i en dialog med andra och det gemensamma samtalet om texter skapar mening och förståelse. Mitchell (2014) förklarar att metoden är utarbetad för elever som har börjat att läsa ut hela ord, men som har svårigheter att förstå orden i en sammanhängande text. I det inledande arbetet med att införa metoden är läraren den mest aktiva och där använder läraren sig själv som modell för att instruera eleven hur denne ska använda strategin. Allteftersom eleven utvecklas lämnar läraren ett större ansvar till eleven att klara sig själv med hjälp av strategin. Hela tanken med modellen är att ge tillfälligt stöd som kan avvecklas när det inte längre är nödvändigt. Mitchell (2014) härleder metoden RU till Vygotskijs teorier om att läraren ska möta eleven i den proximala zonen och därigenom få eleven att känna självförtroende i sitt fortsatta lärande. Genom lärarens och kamraternas vägledning, scaffolding, approprierar eleven nya strategier som blir verktyg för att läsa texter med förståelse.
Säljö (2014) beskriver att Lev Semenovich Vygotskijs teorier om utveckling, lärande och språk härstammar från de första årtiondena av 1900-talet. Vygotskij var intresserad av hur människor utvecklar kulturella förmågor, exempelvis att läsa och använda språk. Människan lär sig att använda kulturella redskap för att förmedla sig med varandra, vilket i den sociokulturella traditionen benämns som appropriering. Vygotskij menade att människan är under ständig utveckling under hela sin levnadstid. Ett av de mest kända begreppen som myntats av Vygotskij är iden om den proximala utvecklingszonen. Det handlar om att när människan har lärt sig att behärska ett begrepp eller en färdighet är den redo att utveckla något nytt. I utvecklingszonen är människan mottaglig för förklaringar och instruktioner. Med stöd av någon som är mer kunnig kan den andre få stöd till att komma vidare i sin utveckling. Detta benämns som
scaffolding. Socialt samspel i olika aktiviteter är således av vikt för lärande och utveckling inom
den sociokulturella traditionen (Säljö, 2014).
13
4 Metodologisk ansats och val av metod
Studien har innefattat två grupper av elever. Valet av metodologisk ansats föll på att utföra en kvasiexperimentell studie med experimentgrupp och kontrollgrupp för att jämföra metoder för läsförståelse. Experimentgruppen har deltagit i en interventionsfas på fyra veckor där de undervisats efter metoden för RU, medan en kontrollgrupp samtidigt har arbetat med sin ordinarie undervisning i läsförståelse. Studien har inletts och avslutats med för- och eftertest i båda grupperna för att få fram ett material för jämförelse av utfallet av RU.
4.1 Kvasiexperimentell design
Den här studien har utförts efter en kvasiexperimentell design som återfinns inom den positivistiska traditionen. DePoy och Gitlin (1999) beskriver att kvasiexperimentell design möjliggör att utföra en studie för att generera värdefull kunskap trots att de tre
huvudkriterierna för ett äkta experiment saknas; slumpmässighet, kontroll och manipulation av den oberoende variabeln. Designen skapar möjlighet till jämförelse mellan icke
randomiserade grupper för att få fram slutsatser om förändringar som är orsakade av någon slags åtgärd. I en icke likvärdig kontrollgruppsdesign ingår minst två grupper som jämförs. Försökspersonerna som ingår i studien fördelas inte slumpvis i dessa grupper. Jämförelsen mellan grupperna struktureras med ett för- och eftertest. I perioden mellan testen utsätts experimentgruppen för experimentell manipulation. Kontrollgruppen lämnas till vanliga rutiner. Detta kan förtydligas genom en visuell modell där O står för för- och eftertest och X står för experimentell manipulation:
Experimentgrupp: O X O
Kontrollgrupp: O O
Om resultatet efter utfört eftertest för experimentgruppen skiljer sig signifikant från
kontrollgruppen visas tecken på att interventionen kan ha gett betydelse för undersökningens värde (DePoy & Gitlin, 1999).
DePoy och Gitlin (1999) beskriver att vid användande av kvasiexperimentell design är de slutsatser som forskaren drar utifrån resultaten av stor betydelse. Då randomisering saknas kan forskaren välja mellan två möjliga vägar att presentera sina slutsatser. En väg är att presentera de orsakssamband som står tydliga i den utförda forskningen samt vara tydlig med att alternativa förklaringar till dessa samband kan föreligga. Forskaren bör då också tydligt precisera vilka begränsningar detta medför för studien. Den andra vägen är att forskaren undviker att dra slutsatser om orsakssamband (DePoy & Gitlin, 1999). I en studie upplagd som kvasiexperimentell design finns en begränsning i den interna validiteten, giltigheten, på grund av frånvaron av slumpmässig fördelning mellan grupperna (Bryman, 2008). Resultaten från den här sortens undersökningar kan dock vara övertygande då det handlar om ett
14 DePoy och Gitlin (1999) kan resultat som kommer fram av en kvasiexperimentell studie inte tolkas som ett generellt samband mellan orsak och verkan i stort, utan bör endast ses som en förklaring till de skillnader som framträder mellan experiment- och kontrollgruppen.
DePoy och Gitlin (1999) beskriver att ett beslut om att använda kvasiexperimentell design som metod kan exempelvis bero på begränsningar i forskningsmiljön. Bryman (2008) skriver att en särskilt intressant form av kvasiexperiment är de som benämns naturliga experiment. I ett naturligt experiment ingår en manipulation av en social miljö och manipulationen är en följd av en naturligt förekommande förändring av en social situation. I ett sådant experiment är det inte möjligt att fördela individerna för manipulationen slumpmässigt (Bryman, 2008). Den begränsade tid som funnits i anspråk för att utföra den här studien och den förkunskap om elevens individuella förutsättningar som varit nödvändig för att hålla sig till kriterierna för RU, har bidragit till att det har saknats tid för att utföra studien i en randomiserad, d.v.s. slumpmässigt vald, grupp.
4.2 Urval och deltagare
Studien är utförd i en experimentgrupp på fyra elever som går i årskurs 4-6 i grundsärskolan i en mellansvensk kommun. Eleverna i experimentgruppen tillhör samma grupp och är således inte slumpvis utvalda. Två av eleverna går i årskurs fem och de två andra hör till årskurs fyra respektive årskurs sex. Samtliga elever i experimentgruppen är diagnostiserade med lindrig intellektuell funktionsnedsättning. Tre av eleverna har vidare tilläggsdiagnoser inom autismspektrumstörning. En elev har även en grav hörselnedsättning och använder hörapparat i båda öronen, vilket påverkar elevens språkliga uttal. Det finns ett åtgärdsprogram för en av eleverna där en av åtgärderna handlar om att utmana eleven till att delta i sociala lärprocesser. Samtliga elever i experimentgruppen läser alla ämnen efter grundsärskolans läroplan och bedöms i nuläget att ha möjlighet att uppnå kravnivån i årskurs 6 för minst betygssteg E i ämnet svenska. Innan studien utfördes i gruppen har undervisningen i läsförståelse primärt utgjorts av individuella arbeten där fokus legat på att eleven muntligt eller skriftligt återberättat sin läsupplevelse, eller svarat på frågor där svaret oftast gått att utläsa direkt i texten. De har också lyssnat på lärarens högläsning och fört korta samtal runt förståelsen.
Studien har även innehållit en kontrollgrupp på sammanlagt fyra elever från en sydsvensk grundsärskola i årskurs 4-6. Kontrollgruppen blev slumpvis utvald av fem inbjudna grundsärskolor. Urvalet anpassades till att efterlikna experimentgruppen i ålder och tillhörighet av skolform. I kontrollgruppen finns en stor medvetenhet från lärarens sida att eleverna ska möta miljö som bjuder på ett varierat utbud av språkstimulerande undervisning. Eleverna ges en varierad undervisning individuellt och i grupp och stort fokus ligger på undervisning som gör eleven medveten om små delar som är betydelsebärande för att eleven ska ges möjlighet att utveckla funktionella lässtrategier.
Alla deltagare i studien, i experiment- och kontrollgruppen, har delgivits information om de etiska villkor som gäller för deltagande och har fått ge sitt muntliga medgivande. Då samtliga elever i studien är omyndiga, så har elevernas vårdnadshavare delgivits information om studien och dess villkor genom missivbrev (bilaga 1 och 2) och har sedan skriftligt medgivit sitt barns deltagande.
4.3 Förberedelser och mätinstrument
15 studiens intervention. Valet föll på ett test där text och bild samspelar, då bilden kan vara ett förtydligande verktyg till läsförståelse för de elever som ännu inte är helt säkra i sin
avkodning. Testet är en del av ett diagnosmaterial av läsförståelse, konstruerat för årskurs två och tre i grundskolan av Lundberg (2001). Varje uppgift innehåller en text på en till tre meningar. Till uppgiften finns en rad med fyra bilder. Bilderna är ganska lika, men endast en bild överensstämmer helt med den lästa sekvensen. Eleven, alternativt med stöd av läraren, har läst texten och markerat vilken bild som överensstämt med informationen som
presenterats. Testet i sin helhet var för omfattande för elevgruppen, totalt 36 sekvenser, så materialet har klippts isär och fyra sekvenser per testtillfälle har slumpvis satts ihop till två för- och två eftertest, sammanlagt fyra konstruerade test.
Till interventionen i studien valdes två texter från tidigare nationella prov för årkurs tre i ämnet svenska. Tanken var att texterna skulle kunna mätas mot de kriterier som Palincsar och Brown (1984) angett som viktiga vid undervisning av RU angående läslighet och läsbarhet. Utifrån experimentgruppens intressen valdes två texter som antogs skulle kunna intressera samtliga deltagare. En berättande text och en beskrivande text valdes ut och delades in i lagom långa avsnitt. Att valet föll på att använda texter från tidigare nationella prov beror på att de uppvisade en hög grad av läslighet i sin layout. Läsbarheten i de valda texterna
motsvarade relativt väl gruppens specifika intressen och de två valda texterna gick även att dela in i lagom långa passager för att passa gruppens förutsättningar. Totalt planerades text för åtta textsamtal.
4.4 Genomförande
Studien inleddes med förtest för att samla in information om den enskilde elevens förkunskaper i läsförståelse. Två förtest utfördes vid två olika tillfällen inom en vecka, totalt åtta uppgifter. En kontrollgrupp utförde under perioden samma förtest och arbetade sedan vidare med sin reguljära undervisning i läsförståelse under tiden experimentgruppen undervisades med RU. Den ordinarie läraren i kontrollgruppen utförde efter min instruktion för- och eftertesten själv. När samtliga förtest var utförda fick experimentgruppen arbeta med RU under två tillfällen i veckan under en fyraveckorsperiod, totalt åtta tillfällen. Varje samtal tog ca 20 minuter. Jag höll i samtliga samtal. Vid två tillfällen fick någon elev utföra ett enskilt samtal på grund av frånvaro från ett tidigare samtal. Gruppen fick läsa och samtala runt texter som innehöll 80-130 ord. Texterna var valda utifrån förkunskap om elevernas intressen. De fyra första samtalen utgick från en beskrivande text som handlade om livet runt en stubbe. De resterande fyra samtalen utgick från en berättande text som handlade om ett spännande tältäventyr. De två valda texterna delades in i lagom långa passager för att passa gruppens förutsättningar. De fyra strategierna i RU modellerades vid de första samtalstillfällena av mig som forskare och talutrymmet till eleverna har överlämnats allteftersom eleven/eleverna har visat intresse för att ta eget/egna initiativ. Arbetet har utförts i elevernas klassrum, vid det gemensamma samlingsbordet. För att studien skulle få ett tillförlitligt resultat ansåg jag att det var viktigt att eleverna kände att det handlade om vanlig undervisning och att de kände trygghet i miljön. Under textsamtalen deltog ytterligare en lärare som undervisar klassen. Den bisittande läraren hade under textsamtalen endast en observerande funktion, samt för stöttning av en elevs närvaro i gruppen.
16 Efter interventionsfasen på fyra veckors utförde experiment- och kontrollgruppen ett eftertest. Det innehöll fyra nya sekvenser med text och bild per tillfälle och utfördes vid två olika tillfällen under en vecka.
4.5 Datainsamling
För att samla information om samtliga deltagares läsförståelse före och efter den experimentella delen av studien har för- och eftertest utförts.
Under alla interventionens textsamtal har jag observerat eleverna och tecknat ner enkla stödord på ett observationsprotokoll. Bilaga 3 visar ett ifyllt protokoll från interventionstillfälle fyra. Observationsschemat har senare under samma dag sammanställts av mig till en logg över de erfarenheter som gjorts under samtalet. I sammanställningen nedtecknades min roll som modell för samtalet, observationer av den enskilde elevens delaktighet och utveckling i de fyra olika strategierna samt en sammanfattning av de samlade erfarenheter som gjorts under lektionen. Vikt har lagts på att notera om eleven medverkat eller deltagit aktivt i strategin, samt om det krävts mycket lärarledd vägledning i någon av strategierna. Sammanlagt bidrog observationerna till åtta loggar, på ungefär en A4 sida text vardera. I bilaga 4 visas en sammanställning av interventionstillfälle fyra.
Kontrollgruppens lärare har intervjuats (bilaga 5) om sitt arbetssätt och material som används för att utveckla kontrolldeltagarnas läsförståelse. Intervjun genomfördes via Skypeuppkoppling och tog ca 30 minuter. De semistrukturerade frågorna syftade till att ge mig som forskare information om elevernas funktionsnedsättning i kontrollgruppen, lärarens utbildning, erfarenheter av och undervisning för att utveckla läsförståelse. Denna information har använts som underlag vid analysarbetet av för- och eftertesten.
Tabell 1 visar en översikt över insamlat datamaterial.
Tabell 1
Tabellen redovisar studiens insamlade datamaterial
Experimentgrupp Kontrollgrupp
Två förtest á fyra läsuppgifter/elev Två förtest á fyra läsuppgifter/elev Fyra observationsprotokoll förklarande text
Fyra observationsprotokoll berättande text Fyra loggar från förklarande text
Fyra loggar från berättande text
Två eftertest á fyra uppgifter/elev Två eftertest á fyra uppgifter/elev
Lärarintervju om arbetssätt i läsförståelse
4.6 Dataanalys
17 Observationsprotokollen som skrivits i samband med textsamtalen i experimentgruppen har använts för att observera elevens medverkan eller deltagande i de fyra strategierna i RU. Loggarna som skrivits utifrån observationsprotokollen har sedan använts som underlag för att få fram data som besvarat de frågeställningar som framställts i syftesformuleringen. Med stöd av loggen har var och en av de fyra strategierna i RU analyserats mot observerade tecken på elevernas deltagande under textsamtalet och sammanställts.
Resultaten av för- och eftertesten har sammanställts och analyserats för experiment- och kontrollgruppen i syfte att få fram jämförande data för analys om den experimentella studien har haft någon påverkan på elevernas läsförståelse. De kvantitativa data som kommit fram av för- och eftertesten har sammanställts och presenteras i tabellform under resultat i kapitel 5. Dessa data har analyserats dels utifrån elevers individuella utveckling i båda grupperna (tabell 2) och dels som en jämförelse mellan grupperna (tabell 3).
Lärarintervjun har syftat till att tolka och söka förklaringar på uppvisade skillnader i resultat på för- och eftertesten i experiment- och kontrollgruppen. Framför allt har data om
kontrollgruppens undervisning och lärarens utbildning och erfarenhet använts.
4.7 Etiska ställningstaganden
Ett etiskt övervägande som tagits i beaktande är ansvaret för deltagarna av studien och för dem som kan komma att beröras av studiens resultat (Vetenskapsrådet, 2011). Enligt forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002) finns fyra huvudkrav: informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet.
Informations- och samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2002) handlar om att informera deltagarna av studien om deras uppgift i projektet och gällande villkor avseende deras deltagande samt att få deltagarnas samtycke. Då samtliga deltagare av den här studien är omyndiga, har ett informationsbrev gått ut till vårdnadshavarna, där de har informerats om studiens syfte och innehåll. Missivbrevet har skrivits i två versioner, ett för
experimentgruppen (bilaga 1) och ett för kontrollgruppen (bilaga 2) med tydlig information om vad det deltagande barnet i studien förväntats bidra med.
Vårdnadshavarna har blivit tillfrågade om de ger sin tillåtelse för att utföra den planerade studien med deras barn. De vårdnadshavare som godkände deltagande för sitt barn har bekräftat detta med en underskrift underst på informationsblanketten och har återlämnat detta brev till mig. Vårdnadshavarnas medgivande har vägt tungt eftersom elevernas intellektuella funktionsnedsättning gjort det svårt för dem att själva ta ställning till deltagandet.
Eleverna har enskilt och muntligt informerats om studiens syfte och innehåll. I informationen till eleverna i experimentgruppen har tydliga bilder använts. Bilderna har symboliserat de olika strategier som den experimentella studien har innehållit, för att säkerställa att eleverna känt sig trygga med situationen. Vid det tillfälle då en elev kraftigt motsatte sig deltagande under del av ett samtal, erbjöds eleven en annan aktivitet som godtogs. Eleven deltog sedan under följande textsamtal.
Informationsbrevet har beaktat nyttjandekravet genom att informera om att de uppgifter som kommer fram i studien endast nyttjas i forskning.
18 utomstående ska kunna identifiera deltagarna. Detta har delgetts i informationsbrevet till vårdnadshavarna.
4.8 Validitet och reliabilitet
Den experimentella delen av studien är utförd på en grupp elever som jag dagligen möter i mitt arbete som lärare, vilket kan ha medfört risk för studiens tillförlitlighet. Jag har inte ämnesansvaret över ämnet svenska, men finns med i sammanhang när ämnet undervisas i gruppen.
Det finns en risk att jag gick in i studien med en förutfattad mening om förmågor och brister hos deltagarna i experimentgruppen. Jag vill dock mena att det har varit en förutsättning att jag haft kunskap om min experimentgrupp för att den här specifika studien ska ges förutsättningar för att erhålla ett giltigt resultat, då textsamtalen i metoden RU bygger på att möta eleven i den proximala zonen. De elever som jag avsett studera, är diagnostiserade med utvecklingsstörning och autism. De är beroende av en individuellt strukturerad undervisning som bygger på kännedom om deras intressen, styrkor och utvecklingsområden, något som jag har förkunskap om som deras lärare. Denna kännedom kan dock ha medfört en risk för att jag inte gått in i studien med öppna ögon om jag hanterat problemet oaktsamt. Då studien varit starkt begränsad i tid anser jag att kriterierna för RU svårligen skulle kunnat uppfyllas i en grupp för mig okända elever. I en grupp okända elever skulle studien fått en låg reliabilitet och validitet.
Med tanke på att det finns en problematik med studiens tillförlitlighet på grund av tidsbristen runt att utforska elevernas förkunskaper i läsförståelse, har studien inletts och avslutats med ett för- och eftertest i experimentgruppen, men även i en kontrollgrupp för att få fram en jämförelse för att stärka eller motbevisa RU som möjlig metod för att utveckla hållbara strategier för läsförståelse i undervisning av elever med IF. Om tiden för studien tillåtit fler ingångstest för att säkerställa studiens basvärde skulle studien tillförts en högre reliabilitet än i nuläget. Det kan också sägas vara en brist i reliabiliteten att inga observationer utfördes i kontrollgruppen. Den information som finns om kontrollgruppens undervisning i läsförståelse baseras endast på en lärarintervju. Observationer i kontrollgruppen hade främst bidragit med material för jämförelse av elevaktiviteten mellan olika metoder för att utveckla förståelse för texters innehåll.
19
5 Resultat
Syftet med denna studie har varit att undersöka utvecklandet av strategier för läsförståelse genom strukturerade textsamtal utifrån metoden RU för mellanstadieelever med intellektuell funktionsnedsättning.
I sammanställningen har jag valt att beskriva elevernas aktivitet i studiens intervention med begreppen medverka och bidra. Begreppet medverka används då eleven har suttit med i textsamtalet, men eleven har inte deltagit muntligt eller med alternativ kommunikation spontant eller vid inbjudan. Bidra avser en elev som har visat vilja att aktivt delta i textsamtalet. Eleven har bidragit med muntlig information och/eller alternativ kommunikation till övriga deltagare av textsamtalet. I min sammanställning har jag använt begreppen beskrivande och berättande text. Med beskrivande text menas sakprosa eller vad vi i dagligt tal benämner faktatext. Berättande text är texter som är skrivna ur fantasin, ex. sagor och berättelser.
Inledningsvis följer en sammanfattning av de åtta interventionstillfällena. Sammanfattningarna är skrivna utifrån loggarna från de genomförda textsamtalen. Därefter följer en analys utifrån frågeställningen om vilka tecken på aktivt elevdeltagande som kan observeras i de fyra strategierna i RU. Först analyseras gruppen i varje enskild strategi och sedan analyseras varje deltagare i experimentgruppen individuellt. En analys presenteras utifrån frågeställningen om lärande tillsammans med andra elever kan vara en effektiv metod för att utveckla läsförståelse för elever med IF. Slutligen redovisas analysen av för- och eftertestens resultat för att besvara forskningsfrågan om RU kan bidra till att mellanstadieelever med IF ökar sin förståelse för läst text i jämförelse med en grupp som inte har arbetat med metoden.
5.1 Sammanställning av interventionens textsamtal
Lektion 1: Föregripa och ställa frågor.
Beskrivande text: Livet runt stubben, myror. Textlängd 101 ord. Texten hämtad från NP 2014 för åk. 3.
Samtalet inleddes med att jag berättade att vi skulle läsa och prata om en text tillsammans för att träna på att förstå det som står skrivet. Samtalet började med att jag visade eleverna rubriken ”Vid stubben”. I strategin föregripa agerade jag modell för att ge eleverna några föregripande förklaringar om vad titeln förmedlade. Efteråt tittade vi tillsammans på häftets framsida. Några av eleverna bidrog med vad de såg och jag agerade modell för att hjälpa eleverna att se detaljer i bilden som hade betydelse för textinnehållet. Eleverna fick sedan instruktion om att läsa texten enskilt, eller med lite lässtöd som en elev valde. Efteråt
höglästes texten för dem. Vid högläsningen instruerades eleverna att följa med i den upplästa texten med sitt finger, en kontroll från mig för att se om de klarade av att följa uppläst text. Jag läste avsiktligt i ett lugnt tempo och med en tydlig intonation. Jag förklarade att vi ska hjälpas åt att ställa frågor om texten vi läst. Jag visade eleverna lappar på frågeord som de kunde inleda sina frågor med. I den inledande frågan agerade jag modell. Efteråt frågade jag om någon elev hade någon fråga från texten. Jag uppmärksammade att de tyckte att det var svårt, så jag agerade modell för några frågor till, där de flesta svar fanns direkt i texten, och några av eleverna var aktiva med att svara. En elev försökte jag bjuda in i samtalet genom en riktad fråga, men eleven valde att avstå. Jag upplevde att jag kände en ovana att ställa
inferensfrågor. Några dagar senare fick jag en chans att göra om lektionen med en av eleverna som varit avog till den första lektionen. Jag misstänkte att eleven reagerat på den nya
20 stämma, för under det nya försöket var eleven mycket intresserad och aktiv under de olika strategierna.
Lektion 2: Kort resumé från gången innan. Föregripa,ställa frågor och reda ut oklarheter.
Beskrivande text: Livet runt stubben, skogssnigeln. Textlängd 92 ord. Texten hämtad från NP 2014 för åk. 3.
Lektionen inleddes med att vi tillsammans tittade på den föregående lektionens titel och bild. Efteråt introducerade jag en ny titel, skogssnigeln. Vi förde ett föregripande samtal om vad texten kunde komma att handla om. Eleverna läste texten själva eller med stöd och sedan läste jag upp texten och eleverna uppmanades att följa med i texten de hade framför sig. Jag gav ett erbjudande om att eleverna fick ställa frågor till varandra med stöd av frågelapparna. De avstod. Jag agerade modell för några frågor, några där svaret gick att hitta direkt i texten och några som krävde inferensförmågor. Efteråt infördes en ny strategi, reda ut oklarheter. Här valde jag att eleverna skulle leta efter nya ord, i stället för svåra ord. Reichenberg (Skolverket, 2015) beskriver att nya ord är att föredra framför svåra ord, då svåra ord har en mer negativ klang refererat till elevernas tillkortakommanden. Eleverna strök under nya ord eller fraser. I detta moment var de tre som deltog i aktiviteten mycket aktiva. De flesta av orden de strök under stämde överens med min uppfattning om vilka ord de kunde uppleva som nya. Jag agerade modell för några ord för att de skulle få förslag på hur nya ord kan förklaras. Jag agerade modell genom att sätta in något ord i ett annat sammanhang och något ord genom att ge synonymer. Jag var även noga med att använda ett tydligt kroppsspråk.
Lektion 3: Kort resumé från gången innan. Föregripa, ställa frågor, reda ut oklarheter och sammanfattning.
Beskrivande text: Livet runt stubben, fortsättning skogssnigeln. Textlängd 100 ord. Texten hämtad från NP 2014 för åk. 3.
Dagens textsamtal var en fortsättning på samma tema, skogssnigeln, så textens föregreps med att eleverna fick berätta om föregående lektion genom att titta på titeln och bilden och berätta vad de mindes. Eleverna bidrog med enstaka ord så jag agerade modell för en kort
21
Lektion 4: Kort resumé från gången innan. Föregripa, ställa frågor, reda ut oklarheter och sammanfattning.
Beskrivande text: Livet runt stubben, skogsödlan. Textlängd 137 ord. Texten hämtad från NP 2014 för åk. 3.
Textsamtalet för dagen inleddes med att sammanfatta vad eleverna kom ihåg från den förra lektionen, utifrån titeln skogssnigeln. Eleverna bidrog med några fakta som jag förtydligade. Vi tittade sedan på den nya titeln ”skogsödlan” och funderade på vad vi redan visste. Jag fick respons från samtliga elever, men en av eleverna svarade först efter att ha blivit tillfrågad. Jag lät eleverna börja och agerade sedan modell för att eleverna skulle få fler idéer att bygga sin förståelse på. Vi tittade sedan på bilden av en skogsödla och samtalade om vad vi såg och vad vi redan visste. Eleverna fick läsa texten själva, någon med lässtöd, och efteråt läste jag upp hela texten högt. Eleverna följde uppläsningen med ett finger i texten och jag följde texten i en elevs text under tiden jag högläste. Jag fick stanna upp och hjälpa en elev tillbaka till aktuellt ställe i texten vid ett tillfälle. Jag lämnade öppet för frågor och tre elever tog initiativ till att bidra. Jag agerade modell för några frågor, direkt från texten och några som krävde inferensförmågor. Efteråt uppmanade jag eleverna att stryka under nya ord och strofer. Samtliga elever bidrog med minst ett ord och jag agerade modell för några ord som jag ansåg vara viktiga för förståelsen av texten. Den sista strategin, att sammanfatta, förklarade jag genom att eleverna kan tänka: först fick jag veta…, sen… och till sist… Tre av eleverna deltog med försök till att sammanfatta. Eleverna bidrog med enstaka ord så jag agerade modell och fyllde i deras ord till fullständiga meningar för att förtydliga textens innehåll.
Lektion 5: Föregripa, ställa frågor, reda ut oklarheter och sammanfattning.
Berättande text: Ett tältäventyr. Textlängd 79 ord. Texten hämtad från NP 2014 för åk. 3. Dagens textsamtal inleddes med att jag förklarade att vi ska läsa en ny sorts text. Jag beskrev att texten var skriven av någon som hittat på den och som använt fantasi. Jag startade
textsamtalet med att visa dagens nya titel ett tältäventyr. Jag lät eleverna bidra med de erfarenheter som de kunde komma på och styrde endast så att samtalet höll sig någorlunda inom ämnet. Därefter fick eleverna titta på bilden som hörde till titeln. Bilden gav tydlig information om textens huvudpersoner och miljö. Här gick jag in och agerade modell med information då några av eleverna gav information som inte gick att avläsa från bilden.
Eleverna läste själva igenom texten. Jag stödläste med en elev och en elev fick texten uppläst av den medsittande läraren. Jag högläste sedan hela texten och eleverna fick uppmaningen att följa med i texten. Jag presenterade några frågeord och gav eleverna en stund att tänka ut frågor till det vi läst. Tre av eleverna ställde varsin fråga. Jag fick förtydliga någon fråga för att få fram ett svar. Jag agerade modell för några inferensfrågor. Vi följde upp med att leta nya ord och fraser. Två elever bidrog med några relevanta ord och jag agerade modell för en fras. I sammanfattningen förklarade jag för eleverna att sammanfatta betyder att man förklarar det man läst med några meningar och att de kan tänka: Först hände det här, sedan hände och till sist… Eleverna gjorde egna försök och jag agerade modell för en sammanfattning utifrån deras något fåordiga information.
Lektion 6: Kort resumé från lektion 5. Föregripa, ställa frågor, reda ut oklarheter och sammanfattning.
22 Jag inledde textsamtalet med att visa berättelsens titel ett tältäventyr. Jag bad eleverna berätta vad de mindes från den föregående lektionen. Vi tittade på dagens nya bild och jag instruerade eleverna att titta noga på bilden och berätta vad de kunde förespå om handlingen i den nya texten. Eleverna fick sedan läsa igenom texten. Jag stödläste med en elev och en elev fick texten uppläst av den medsittande läraren. Jag högläste sedan hela texten och eleverna följde med i texten. Jag presenterade åter frågeorden och gav eleverna en stund att tänka ut frågor till det vi läst. Eleverna fick börja ställa sina frågor och jag ställde några på slutet. Jag lät
eleverna svara på varandras frågor, men om ingen kunde svara lät jag frågeställaren svara på sin egen fråga. Jag bidrog endast med inferensfrågor. Vi följde upp samtalet med att leta nya ord och fraser. Två elever bidrog med några relevanta ord och jag med två.
I sammanfattningen förklarade jag för eleverna att sammanfatta betyder att man förklarar det man läst med några meningar och att de kan tänka: Först hände det här, sedan hände och till sist… Eleverna gjorde egna försök. Jag agerade modell för en avslutande sammanfattning utifrån elevernas bidrag.
Lektion 7: Kort resumé från lektion 6. Föregripa, ställa frågor, reda ut oklarheter och sammanfattning.
Berättande text: Ett tältäventyr. Textlängd 120 ord. Texten hämtad från NP 2014 för åk. 3. Jag inledde textsamtalet med att visa berättelsens titel Ett tältäventyr och bad eleverna berätta vad de mindes från förra gången. Vi tittade på dagens nya bild och jag instruerade eleverna att titta noga på bilden och berätta vad de trodde om handlingen i den nya texten. Eleverna läste igenom texten. Jag stödläste med en elev. Jag högläste sedan hela texten och eleverna fick följa med i texten. Jag presenterade frågeorden och gav eleverna en stund att tänka ut frågor till det vi läst. Eleverna fick börja ställa sina frågor och jag ställde några inferensfrågor på slutet. Jag lät eleverna svara på varandras frågor, men om ingen kunde svara fick
frågeställaren svara på sin egen fråga. Vi fortsatte samtalet med att leta nya ord och fraser. Två elever bidrog med några relevanta ord och jag med ytterligare två. I strategin sammanfattning förklarade jag för eleverna att sammanfatta betyder att man förklarar det man läst med några meningar och att de kan tänka: Först hände det här, sedan hände och till sist… Eleverna gjorde egna försök som jag agerade modell för att sammanfoga till en hel sammanfattning.
Lektion 8: Kort resumé från lektion 6. Föregripa, ställa frågor, reda ut oklarheter och sammanfattning.
