Självständigt arbete 15 hp
Jämförelse av två olika metoder i
grammatikundervisningen
En experimentell fallstudie om undervisning i grammatik i
årskurs 8
Författare: Judit Wickenberg Handledare: Sofia Ask
Examinator: Camilla Amft
Abstract
Syftet med denna fallstudie är att experimentellt prova och därefter jämföra lärarcentrerad respektive elevcentrerad grammatikundervisning i grundskolans årskurs 8. Den lärarcentrerade undervisningsmetoden består av typisk analytisk och traditionell skolundervisning med lärarledd genomgång om satslära och övningsuppgifter till eleverna att arbeta med individuellt. Den elevcentrerade undervisningsmetoden är holistisk och eleverna får språklaborera, problematisera språket och prova sig fram till kunskaper om satslära genom ett sociokulturellt lärande i grupp. Dessutom fastställs även attityder till undervisningsmetoder efter undervisningstillfället genom en enkätundersökning. Studien fokuserar på den didaktiska hur? - frågan om vilken påverkan lärarcentrerad respektive elevcentrerad grammatikundervisning hade för elevernas inlärning. I arbetsmaterialet från den elevcentrerade undervisningsgruppen framkommer det tydligt att eleverna hade arbetat tillsammans inom gruppen genom ett sociokulturellt lärande. Provresultaten efter provad respektive undervisningsmetod visade ingen markant skillnad gällande påverkan av lärarcentrerad eller elevcentrerad undervisningsmetod. Däremot kan eleverna från den elevcentrerade undervisningsgruppen ha fått djupare förståelse för satsdelarnas samspel och funktion i satser, vilket den lärarcentrerade undervisningen inte per automatik kunnat ge eleverna.
Nyckelord
Normativ grammatik, satslära, sociokulturellt perspektiv, undervisningsmetoder, lärstilar, elevcentrerad undervisning, lärarcentrerad undervisning, svenskämnet, grundskola.
Engelsk titel
Innehåll
1 Inledning ...3
1.1 Syfte och frågeställning ... 4
2 Bakgrund och teoretiska utgångspunkter ...4
2.1 Grammatik i styrdokumenten ... 4
2.2 Tidigare forskning ... 5
2.2.1 Varför grammatik? ... 5
2.2.2 Attityder till grammatik ... 6
2.2.3 Traditionell grammatikundervisning ... 6
2.3 Teoretisk ram: det sociokulturella perspektivet ... 7
2.3.1 Andra undervisningsmetoder... 8
3 Metod och material ... 10
3.1 Urval... 10
3.2 Metod och genomförande ... 10
3.2.1 Förkunskapsprov ... 11 3.2.2 Traditionell undervisningsmetod ... 11 3.2.3 Elevcentrerad undervisningsmetod ... 12 3.3 Grammatikprov... 13 3.4 Enkät om inlärningssätt ... 14 3.5 Analysmetod... 14 3.6 Metodkritik... 15 3.7 Etiska ställningstaganden ... 17 4 Resultat ... 17 4.1 Förkunskapsprov ... 17 4.2 Insamlat arbetsmaterial ... 17
4.2.1 Arbetsmaterial från lärarcentrerad undervisning ... 18
4.2.2 Arbetsmaterial från elevcentrerad undervisning ... 18
4.2.3 Jämförelse mellan grupperna ... 19
4.3 Provresultat ... 20 4.4 Enkätsvar ... 21 5 Diskussion ... 24 5.1 Vidare forskning ... 26 Referenser ... 27 Bilagor ... I
1 Inledning
Grammatikens övergripande syfte är att beskriva språket (Boström & Josefsson, 2006, s.10–21). Inom grammatik finns olika begrepp beroende på perspektiv, syfte och utgångspunkt. Ett av dessa begrepp är den normativa grammatiken som härleder till regler och värdering av språkvarianter, vilket är viktigt för att uppmärksamma språkliga konstruktioner och rekommendationer om lämpligt respektive olämpligt språk (Boström & Josefsson, 2006, s.9–21). I Sverige har normativ grammatikundervisning i skolan bedrivits sedan 1800-talet, även om svenska grammatikor skrevs längre tillbaka i tiden (Teleman, 1987, s. 7–8).
Undervisningsmetoder i grammatikundervisning kan delas in i motsatsparen fragmentarisk– systematisk, induktiv– deduktiv, elevaktivitet – lärarföredrag (Boström & Josefsson, 2006, s.97). Den induktiva metoden innebär att eleverna själva upptäcker generaliseringar och grammatiska regler genom att undersöka texter, meningar och konstruktioner. Den deduktiva är traditionellt utformad och börjar med beskrivning av regler och teorier samt analys av konkreta exempel (Boström & Josefsson, 2006, s.98). Jämförelser mellan traditionell grammatikundervisning och andra undervisningsmetoder är trots allt inte särskilt stor inom forskningsfältet (Boström, 2004, s. 196: Ullström, 2000, s. 9). Därför är denna studies utgångspunkt att undersöka kunskapsinhämtning utifrån två kontrastrika metoder av grammatikundervisning i praktiken, även om elever bör undervisas genom flera olika och/eller kombinerade undervisningsmetoder (Boström & Josefsson, 2006, s.98).
1.1 Syfte och frågeställning
Som nämnts kan grammatikundervisningen delas in i motsatsparen induktiv/ deduktiv och elevaktivitet/ lärarföredrag. Syftet med denna experimentella fallstudie är att jämföra lärar- respektive elevcentrerad grammatikundervisningsmetod i en klass som går i årskurs 8. Den elevcentrerade undervisningsmetoden är en induktiv metod där eleverna får laborera med språket, medan den lärarcentrerade undervisningsmetoden ingår i en deduktiv och traditionell undervisningsmetod. Genom att experimentellt prova de två undervisningsmetoderna och därefter jämföra elevernas provresultat fokuserar denna studie på den didaktiska ”hur?”-frågan. Frågeställningen lyder:
• Vilken påverkan kan lärarcentrerad respektive elevcentrerad grammatikundervisningsmetod ha på elevernas kunskapsinhämtning i grammatik?
2 Bakgrund och teoretiska utgångspunkter
I detta kapitel presenteras grammatik i styrdokumenten, tidigare forskning om grammatikundervisning och studiens teoretiska utgångspunkt.
2.1 Grammatik i styrdokumenten
att utveckla sina kunskaper om svenska språket, dess normer, uppbyggnad...”, och dessutom syftar svenskundervisningen till att eleverna ska kunna ”urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer” (Skolverket, 2018, s.257–258).
Mer konkret framkommer grammatiska begrepp i svenskämnets innehåll i läroplanen. För årskurs 7–9 ska svenskämnesundervisningen behandla ”språkets struktur med stavningsregler, skiljetecken, ordklasser och satsdelar” (Skolverket, 2018, s. 261). Förutom satsdelar är innehållet densamma för åk 4–6, vilket gör det tydligt att just satsdelar ska behandlas i åk 7–9.
Skolverkets kommentarmaterial till kursplanen i svenska (2017, s.12) betonar att grammatikundervisning ska ske om språkets struktur i alla grundskolans årskurser. Vidare framhålls följande: ”att veta att man behärskar dessa sidor av språket kan öka den språkliga tryggheten och därmed också lusten att uttrycka sig” (2017, s.12).
2.2 Tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras tidigare forskning om grammatik och grammatikundervisningsmetoder. Vidare presenteras den traditionella undervisningen ingående, och dessutom berörs hur grammatikundervisning uppfattas av elever och lärare.
2.2.1 Varför grammatik?
2.2.2 Attityder till grammatik
Lärare bedriver oftast grammatikundervisning genom att ha genomgång av momentet, uppgifter och arbete i övningsböcker (Boström, 2004, s.14, 67; Brodow, 2000, s.122, 80). Av Brodows (2000) intervjuundersökning framkommer att två tredjedelar av eleverna hade svårt att klara grammatikstudierna. I samma studie framkom även att ett fåtal lärare anser att grammatik inte är ett viktigt ämnesstoff samt att en del lärare förminskar grammatikundervisning till förmån för annat inom svenskämnet (Brodow, 2014). Således relaterar både lärare och elever till grammatik som ett mödosamt inslag i svenskämnet (Boström, 2004; Brodow, 2000).
Boström (2004, s. 61) har i sin avhandling om individuella lärstilar (enligt The Dunn & Dunn Learning Style Model) visat att dessa i jämförelse med traditionell undervisning spelar roll vid grammatikundervisning gällande prestationer, minne, attityder och förståelse för nyttan av grammatikkunskaper i gymnasie- och vuxenutbildning. Hennes kvasiexperimentella studie är i huvudsak kvantitativ med mätning av resultat och enkätundersökningar men innehåller även kvalitativa undersökningar såsom intervjuer och öppna enkätfrågor (Boström, 2004, s. 90). Resultatet av Boströms (2004, s. 142) studie visade att eleverna med lärstilsanpassad grammatikundervisning uppvisade signifikant mer positiva attityder än de elever som fått traditionell grammatikundervisning. I en internationell studie som gjorts av Mitchell et al. (2003) har attityder till lärstilsanpassad grammatikundervisning undersökts hos gymnasieelever med inlärningssvårigheter. Där framkom det att elever med inlärningssvårigheter presterar bättre vid grammatikundervisning via taktil och kinestetisk inlärningsmetod i jämförelse med traditionell undervisningsmetod.
2.2.3 Traditionell grammatikundervisning
Den fasta föreställningen om grammatik som statiskt inslag i svenskämnet är svårföränderligt. Ask (2012) beskriver följande:
Detta citat belyser komplexiteten hos den didaktiska hur? -frågan gällande grammatikundervisning. Den vanligaste formen av undervisning i grammatik, det vill säga den traditionella grammatikundervisningen, kan sammanfattas utifrån följande punkter enligt Boström (2004, s. 22, 23):
• Lärarcentrerad undervisning där läraren leder, kontrollerar, ansvarar, instruerar och beslutar ramar för undervisningen.
• Lärare och/eller läroböcker ger eleverna struktur, information, rätt/fel på övningar samt att kontroll av kunskap ligger i övningarnas svar.
• Lärandet sker kollektivt och relativt monotont, i samma takt samt utan individuella stildrag.
Ett konkret exempel på den traditionella undervisningen är att eleverna först får en muntlig genomgång, därefter läser de själva och besvarar uppgifterna skriftligt och slutligen ges extra uppgifter vid behov (Boström, 2004, s.119). Läroböcker i grammatik är analytiskt utformade på det sätt att de går från delarna till helheten på ett logiskt strukturerat vis (Boström & Josefsson, 2006, s.91–92). Detta är till fördel för mindre än en tredjedel av eleverna. Majoriteten elever gynnas av en holistisk undervisningsmetod (2006). Boström (2004, s.198) visar å andra sidan att både elevprestationer och attityder till grammatik påverkas positivt om grammatikundervisningen anpassas till den individuella lärstil som eleven har även om grammatikinnehållet är traditionellt utformat. Samtidigt menar Boström (2004, s.198) att det är en omöjlighet att i sin undervisning utgå från annat grammatiskt perspektiv, i och med att konkret material ofta är obefintligt, och för att svensklärares utbildning och fortbildning baseras på traditionella sätt att undervisa i grammatik. Lärarcentrerad undervisning har också fördel i och med att många elever uppskattar föreläsningar om nya kunskapsområden för att få en tydlig grund och begreppsbildning (Boström & Josefsson, 2006, s.80).
2.3 Teoretisk ram: det sociokulturella perspektivet
faktorer samverkar, nämligen utveckling och användning av intellektuella och fysiska redskap, kommunikation och olika sätt för samarbete i olika kollektiva verksamheter (Säljö, 2003).
De intellektuella redskapen innebär att människor kan använda kunskaper i praktiska handlingar, vilket även innefattas av språkkunskaper och psykologiska redskap. De fysiska redskapen är de verktyg som människan har till förfogande i lärandesituationen. Utvecklingen av människans tänkande går från samtal mellan människor till samtal inom individerna (Säljö, 2003, s. 105–106). I en social samverkan resonerar och tolkar människan verkligheten, vilket leder till individuella mentala processer. Denna så kallade internalisering används därefter hos människan som resurs i framtida situationer (Säljö, 2003).
2.3.1 Andra undervisningsmetoder
Problembaserat lärande, PBL, är en undervisningsmetod som bland annat kan tillämpas i grammatikundervisningen. Boström (2004, s.40–41) beskriver PBL som konstruktivt, fallbaserat och elevcentrerat lärande där eleverna får undersöka och utforska språket. Uppgifterna är i denna metod problembaserade på det sätt att eleverna tränar problemlösning, formulering och identifiering av problemställning, analyserar, abstraherar och generaliserar samt reflekterar. Detta sker via sociokulturellt lärande genom att eleverna samarbetar i små grupper. Metoden kan stärka eleverna i problembaserat tänkande, kommunikation och i social kompetens med ökat egenansvar för lärande (Boström, 2004).
eleverna utveckla lärande tillsammans, vilket anknyter till det sociokulturella perspektivet.
Ullström (2000, s.9–10) förespråkar grammatikundervisning ur ett funktionellt perspektiv där språkbeskrivning och metareflektion bör kopplas till elevernas processorienterade skrivande. Funktionell grammatik har sin utgångspunkt i att språkinlärning sker via språkbrukarens uppväxtmiljö, till skillnad från det generativa grammatikperspektivet som menar att vi föds med speciella språksarvsanlag (Rehnqvist & Svensson, 2012, s. 69). Det sociokulturella perspektivet på inlärning gör sig därmed aktuellt även inom det funktionella teoriperspektivet.
Undervisning kan bedrivas med olika typer av metoder. Boström & Josefsson (2006, s. 74–75) beskriver den lärstilsanpassade undervisningen som utgår från de fyra sinnespreferenserna visuell, auditiv, kinestetisk samt taktil inlärning. Nedan följer en överskådlig förklaring om vad som kan rymmas inom de olika kategorierna.
Visuell inlärning Auditiv inlärning Taktil inlärning Kinestetisk inlärning
Lär sig via synen.
Metod: Läsa, skriva,
titta på tankekartor, och diagram samt se på TV eller bilder.
Lär sig via hörseln.
Metod: Lyssna på
föreläsningar, inspelade band och delta i diskussioner.
Lär sig via känsel/ händerna.
Metod: Använda
dataprogram, spel, pussel och kort.
Lär sig via rörelse, upplevelse & känsel.
Metod: Göra
experiment, rollspel, dramatiseringar, tipsslingor och fältstudier.
Tabell 1. Kategorier av inlärningssätt enligt Learning Style Model (Dunn & Dunn, 1999 se Boström, 2004, s. 19, 37–44).
Den taktila metoden går i linje med dels Montessori-pedagogiken där handen är hjärnans redskap och dels kognitiv utvecklingspsykologi i enlighet med Piaget – där kunskap nås via handling och interaktion (Boström, 2004, s. 43–45). Vidare beskrivs metoden som att kunskap sker via socialt samspel, sinnesintryck, praktiska/motoriska aktiviteter genom att exempelvis lägga självkorrigerande kort eller genom lek, fantasi och upplevelser.
förespråkas av reformpedagogen Dewey och är känt inom pedagogiken som ”Learning by doing” (Boström, 2004). Både den taktila och den kinestetiska lärometoden är gynnsam för elever som inte får rätt stimulans när undervisning i skolan är traditionellt uppbyggd (Tornberg, 2015, s. 26). Elever som har lätt för att lära sig visuellt gynnas av den traditionella skolstrukturen och att de elever som lär sig lättast genom taktila- eller kinestetiska metoder missgynnas av traditionell undervisningsmetod (Boström, 2004).
3 Metod och material
I detta kapitel beskrivs studiens urval, genomförande och material samt metodkritik.
3.1 Urval
Genom ett bekvämlighetsurval valdes en åk 8 i södra delen av Sverige ut via en etablerad kontakt (Denscombe, 2018, s. 71). Klassen bestod av 23 elever, och hälften av eleverna fick ingå i en grupp för den lärarcentrerade och traditionella undervisningsmetoden och den andra hälften av elever i klassen fick ingå i elevcentrerad undervisning. För att få så homogena jämförelsegrupper som möjligt gjordes en fördelning utifrån elevernas senaste betyg i svenskämnet. I respektive grupp fanns en elev med betyg A, tre elever med betyg B, två elever med betyg C samt tre elever med betyg E. Fem elever i klassen hade betyget D och tre av dessa ingick i den elevcentrerade undervisningsgruppen och två ingick i den lärarcentrerade undervisningsgruppen. Den elevcentrerade undervisningsgruppen bestod av 12 elever och den lärarcentrerade undervisningsgruppen bestod av 11. Således ingick totalt 23 elever i denna experimentella fallstudie.
3.2 Metod och genomförande
(2018, s. 177). Aktionsforskning är passande vid småskalig och praktisk forskning med systematisk datainsamling (2018, s. 174–177).
Studien är en fallstudie i och med att den fokuserar på en viss grupp elever och ett specifikt fall, grammatikundervisningsmetoder (Bryman, 2018, s.96–97). Eftersom de två undervisningsgrupperna jämförs har dessutom forskningsdesignen en kvasiexperimentell design. Forskning benämns som kvasiexperimentell när experimentgrupper inte är slumpmässigt utvalda utan istället medvetet av forskaren blivit fördelade med syftet att kunna jämföras (Bryman, 2018, s. 87). Den experimentella fallstudien presenteras i följande avsnitt i den kronologiska ordningen för utförandet, det vill säga beskrivningar av förkunskapsprov, experimentets undervisningsmetoder, grammatikprov samt beskrivning av enkäten om lärosätt.
3.2.1 Förkunskapsprov
Först fick samtliga elever genomföra ett förkunskapsprov (bilaga B). Anledningen till att ett förkunskapsprov gjordes var för att inför studien säkerställa vilka grammatikkunskaper eleverna hade. Provet bestod av frågor av traditionell karaktär om ordklasser och satsdelar (Boström, 2014, s. 114). Enligt elevernas svensklärare hade samtliga elever fått undervisning om ordklasser, men ännu inte påbörjat undervisning om satsdelar. Därför testades både ordklasser och satsdelar för att säkerställa att eleverna svarade på provfrågorna med både behandlat område inom undervisningen och nytt. Satsdelar valdes ut specifikt för denna studie.
3.2.2 Traditionell undervisningsmetod
Den traditionella undervisningsmetodgruppens övningsblad samlades in efter lektionen för att jag skulle veta hur långt eleverna hann öva på de olika satsdelarna. Om eleverna har lyckats med övningarna rätt eller inte har inte återkopplats till eleverna i och med att detta inte provas i denna studie. Däremot fanns det tillgång till cirkulerande lärare för återkoppling, frågor eller ytterligare muntlig förklaring av olika satsdelar under lektionens gång.
3.2.3 Elevcentrerad undervisningsmetod
Den elevcentrerade lektionen var 60 minuter och ägde rum i elevernas klassrum. Den hälft av klassen som blivit indelad att ingå i den elevcentrerade undervisningen delades in i fyra grupper med tre elever i varje grupp. Dessa smågrupper baserades inte på elevernas betyg, utan istället grupperades eleverna efter klasslärarens förslag om mest fungerade gruppkonstellationer. Grupperna namngavs som grupp 1, grupp 2, grupp 3 och grupp 4. Varje grupp hade en i förväg förberedd station med material. Materialet som fanns att tillgå bestod av uppgiftsbeskrivning (bilaga C), formelsamling (bilaga D), tomma anteckningsblad, pennor samt en låda med färgkodade ord som skulle kunna fungera som satsdelarna predikat, subjekt, direkt objekt, indirekt objekt samt predikativ i en mening. De gröna färgkodade ordlapparna stod för predikat och de blåa och röda för subjekt, direkt och indirekt objekt samt predikativ (predikatsfyllnad). Eleverna fick instruktionen att följa uppgiftsbeskrivningen, och denna uppmanade eleverna att ställa hypoteser och kategorisera de färgkodade orden med rätt satsdelstillhörighet.
Till sin hjälp hade eleverna en logiskt strukturerad formelsamling där det fanns förklaringar och beskrivningar av aktuella satsdelar för lektionstillfället, skapade från läromedlet Spegla språket 8 – grundbok i svenska (Guvå & Wewel, 2017) och från
Svensk universitetsgrammatik för nybörjare av Gunlög Josefsson (2016). Eleverna
skulle, i följande ordning, skapa slumpmässiga konstruktioner av de färgkodade ordlapparna, inventera/läsa konstruktionerna, ställa hypotes/problematisera med hjälp av formelsamling, prova sig fram/experimentera och anteckna under lektionens gång. De sista tre stegen i ordningen kunde göras om flera gånger det vill säga ställa ny hypotes, prova hypotesen och slutligen anteckna hypoteser, tankegång och hypotesens slutsats.
Metoden är en blandning av problembaserat lärande, taktil-, kinestetisk- samt induktiv undervisningsmetod det vill säga att eleverna fick problematisera, ställa hypoteser, aktivt arbeta tillsammans, upptäcka etc. Samtidigt kan den laborerande grammatikundervisningsmetoden också uppfattas som delvis traditionell i den mån att formelsamlingen är av traditionell natur gällande hur satsdelarna beskrivs (Rehnqvist & Svensson, 2012, s. 70).
Figur 1. Inlärningsstilar i den elevcentrerade/ laborerande undervisningsmetoden i fallstudien.
3.3 Grammatikprov
3.4 Enkät om inlärningssätt
En webbenkät om inlärningssätt (bilaga G) genomfördes efter den experimentella fallstudiens praktiska utförande. Den digitala webbenkäten utformades via två identiska
Google formulär (https://www.google.se/intl/sv/forms/about/), som därefter delades digitalt med eleverna i respektive undervisningsgrupp. Anledningen till det var för att enkelt kunna ge en egen enkät till eleverna i den lärarcentrerade undervisningsgruppen och en egen likadan enkät till den elevcentrerade undervisningsgruppen. På så sätt kunde svarsresultat mellan grupperna särskiljas och jämföras. Webbenkäten innehöll en flervals-fråga om hur eleverna tror att de lär sig bäst med skalan ”stämmer bra”, ”ibland” eller ”inte alls” i förhållande till fyra svarsalternativ:
- Jag vill experimentera mig fram för att lära mig nytt (dvs. både problembaserad och kinestetisk inlärning)
- Jag lär mig genom att få sitta med en annan eller flera och analysera/reflektera över ett problem som ska lösas (dvs. taktil inlärning).
- Jag lär mig genom att lyssna på en genomgång/föreläsning av läraren (dvs. auditiv inlärning).
- Jag lär mig genom att läsa och skriva övningsuppgifter (dvs. visuell inlärning). Dessa alternativ ger möjligheten att få fram de olika lärstilspreferenserna visuellt, auditivt, kinestetiskt och taktilt lärande. Med samma svarsalternativ fick eleverna besvara en flervalsfråga om hur de upplever att de främst blir undervisade i skolan. Svarsfrågan gav bakgrundsinformation om elevernas vana av de olika undervisningsmetoderna. Enkätfrågorna var obligatoriska att besvara för att kunna lämna in enkäten. En elev från den lärarcentrerade undervingingen och två elever från den elevcentrerade undervisningen deltog inte i enkätundersökningen.
3.5 Analysmetod
För att jämföra undervisningsmetoderna har en komparativ analysmetod använts för grammatikprovens resultat (Denk, 2012, s. 11). Denna metod används för att jämföra likheter och skillnader mellan två fall. Undervisningsgruppernas resultat räknades ut med hjälp av medelvärde av maximala 19 poäng för provet.
om i smågrupperna. Med hjälp av Excel skapades diagram på antal elever med avklarade antal satsdelar i övningarna för respektive grupp och även ett ytterligare diagram som jämförde de två olika gruppernas genomförda moment.
Webbenkäten via Google formulär räknade automatiskt ut svarsresultaten. Frågan om hur eleverna tror att de lär sig bäst sammanställdes som stapeldiagram med antalet elever för respektive vald lärometod. För den andra frågan, om hur eleverna uppfattar att de vanligast får lära sig i skolan, sammanställdes svarsresultaten i procentenheter, vilket gav en överskådlig bild över vilka undervisningsmetoder som eleverna mest var bekanta med i skolan.
3.6 Metodkritik
Resultatet av denna fallstudie är inte generaliserbart, eftersom ett enda fall i denna småskaliga utformning inte kan vara representativt för alla elever som går i skolans årskurs 8 (jfr Bryman, 2018, s 98).
Det faktum att eleverna i studien blev informerade om att forskningsmaterial skulle inhämtas kan ha påverkat elevernas prestation och resultat. När deltagare i forskningsstudier är medvetna om att de är aktörer kan detta påverka deras förhållningssätt och påverka utfallet av studien, vilket benämns som självuppfyllande profetia (Denscombe, 2018, s. 106). I denna fallstudie har eleverna troligtvis inte påverkat studieresultaten, eftersom eleverna inte kände till forskningssyftet i detalj. Å andra sidan kan haloeffekten ha uppstått, det vill säga en positiv påverkan på prestationer, om eleverna uppfattat att de varit föremål för särskild uppmärksamhet (2018).
Däremot var jag inte ny lärare för eleverna i klassen och hade redan bedrivit enstaka lektioner som inte ingick i ett långtgående ämnesområde, vilket minskar risken för att haloeffekten kan ha uppstått. Däremot kan studien ha påverkats negativt, genom observatörseffekten, då jag hållit i lektionerna och haft grammatiklektioner som inslag mellan två större ämnesområden i svenskämnet. Eleverna kan på så sätt kanske ha uppfattat lektionstillfället som mindre viktigt i jämförelse med andra svensklektioner som ingått i större ämnesområden.
Boström (2004, s. 41) beskriver kritik som riktats mot undervisningsmetoden problembaserat lärande, vilken är att elever bör ha kunskaper om det som problematiseras innan de själva ska utforska och finna förståelse för det nya. Den elevcentrerade undervisningsmetoden innehåller i denna studie problembaserat lärande och kritiken gör sig aktuell eftersom eleverna inte hade eller fick förkunskaper. Däremot fick eleverna en tydlig uppgiftsbeskrivning när de skulle problematisera de färgkodade orden. En tydlig ovana vid arbetssättet framkom för eleverna i den elevcentrerade undervisningsmetodgruppen under lektionstillfället. Det tog omkring 20 minuter av de totala 60 lektionsminuterna för samtliga smågrupper att sätta igång med uppgiften. Uppgiftsbeskrivningen var tvungen att läsas ett flertal gånger av eleverna i alla grupper. För en av grupperna behövde läraren läsa uppgiftsbeskrivningen högt för att eleverna skulle ta till sig arbetssättet. Eleverna i gruppen hade inga kända läs- och skrivsvårigheter.
För att undvika subjektivitet genom exempelvis intervjuer valdes det mer neutrala alternativet att mäta och jämföra kunskaper genom ett grammatikprov. Enkäten om elevernas egen uppfattning om lärosätt kan kritiseras, eftersom respondenterna inte hade möjlighet att ställa varken frågor eller följdfrågor (jfr Ejlertsson, 2019, s.16). Om enkätfrågorna däremot är tydliga och väl genomarbetade så är en enkätundersökning ett bra metodalternativ i en studie (Ejlertsson, 2019).
Kunskapsinhämtningen i den elevcentrerade undervisningen kan också ha påverkats, givet den kritik som riktats mot problembaserat lärande, alltså att elever bör ha kunskaper innan de ska problematisera nya kunskaper (Boström, 2004, s. 41). När eleverna i den elevcentrerade undervisningsgruppen skulle laborera fram kunskap och förståelse så hade de inga förkunskaper om satsdelar.
3.7 Etiska ställningstaganden
De grundläggande forskningsetiska principerna består av de fyra huvudkraven informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002, s. 6). Eleverna blev informerade och medgav muntligt samtycke innan studiens utförande. Föräldrar meddelades via informationsbrev, eftersom informanterna var minderåriga (se bilaga A). Deltagandet var således frivilligt och eleverna hade rätt att avbryta sin medverkan i enlighet med informations- och samtyckeskravet (2002, s.7, 9). Hänsyn har även tagits till konfidentialitet och nyttjandekrav. Information om anonymitet gavs till eleverna samt att studien endast skulle härleda till ”en skola i södra delen av Sverige” (2002, s.12, 14). Detta har tagits i beaktande trots att studien inte är av känslig natur i och med arbetsområdet satsdelar inom grammatikundervisning. Insamlat material raderades efter rimlig tid efter avslutad studie.
4 Resultat
I detta kapitel presenteras resultaten av den experimentella fallstudien. I kronologisk ordning beskrivs elevernas förkunskaper, insamlat arbetsmaterial från lektionerna och slutprov. Slutligen presenteras elevernas provresultat.
4.1 Förkunskapsprov
Förkunskapsprovet visade att eleverna hade vissa kunskaper om ordklasser eftersom samtliga elever kunde beskriva verb, substantiv och adjektiv. Det var endast en elev som inte hade lämnat helt blankt gällande satsdelar i provet, vilket visade att klassen generellt hade en klar kunskapsbrist gällande specifikt satslära. Den enda elev som hade besvarat satsdelsfrågorna hade lämnat blankt på alla satsdelar utom predikat. Eleven beskrev predikat som ”Innehåller satsens finita verb”. Samma elev hade också förklarat pronomen som ”en mångsidig ordklass” samt konjunktion som ”är ett ord eller en fras”.
4.2 Insamlat arbetsmaterial
4.2.1 Arbetsmaterial från lärarcentrerad undervisning
På den traditionella undervisningsmetodgruppens övningsblad framkom en viss skillnad i hur långt eleverna hann öva, vilket kan ha påverkat provresultaten. I diagram 1 visas hur långt eleverna hann med övningarna. Det var endast två elever som hann öva på alla för lektionens valda satsdelar. Fyra elever övade på fyra olika satsdelar efter lärargenomgången och två elever hann göra samtliga övningsuppgifter för lektionens valda satsdelar.
Diagram 1 – Antal satsdelar gjorda i övningsbladen under den traditionella undervisningen.
4.2.2 Arbetsmaterial från elevcentrerad undervisning
Grupp 1 i den elevcentrerade undervisningsgruppen hade antecknat flera hypoteser. I denna smågrupp hade eleverna med hjälp av formelsamlingen först listat ut vad som var predikatet, vilket de visade i sina anteckningar genom att markera predikaten med en understrykning. Efter att de hade identifierat alla verb som predikat och som de grönfärg-kodade orden så ställde de hypotesen ”De blåa är subjekt?”. Gruppen konstaterade i sina anteckningar att ”På den blåa lappen står det ”jag”. Ett subjekt
beskriver vem som gör något. Det är ”jag” som skulle vilja sluta bita, eller ”jag” som blev”. Eleverna hade med hjälp av satsdelsförklaringarna i formelsamlingen förstått
predikat genom att studera ordlapparna och därefter gått vidare med att hitta subjekten. Eleverna förklarade i sina anteckningar att ”Vi sökte efter svar i häftet, diskuterade och
läste högt. Den hypotesen stämde”.
diskuterade och sedan kollade vi i pappret. Där stod det på predikat att det var ett eller flera verb vilket stämmer in på de gröna”. Eleverna i gruppen fick genom diskussion
fram att predikat består av verb, vilket de sedan kontrollerade genom att studera de grönkodade ordlapparna. Vidare i anteckningarna förklarade grupp 2:
Blå= De blå lapparna var subjekt. Det kom vi fram till genom att vi såg att om man ställer frågan vem/vad/vilka + predikat så får man fram subjektet. De blå lapparna beskriver vem och vad de är. Därför bestämde vi oss för att det måste vara subjekt. Sedan insåg vi att det måste vara något mer. Då kom vi fram till att man kunde sätta blå-grön-blå, då den andra blåa blev ett direkt objekt.
I dessa anteckningar har eleverna vågat problematisera och provat olika kombinationer av satsdelar. Eleverna har också laborerat tillsammans och förstått att ett ord kan tillhöra olika satsdelar beroende på ordens position i satsen.
På liknande sätt som i grupp 2 resonerade grupp 3 i sina anteckningar om predikat som grönkodade ordlappar och subjekt som blåkodade. De rödkodade ordlapparna var klurigare för eleverna, eftersom de kunde tillhöra olika satsdelar. Exempelvis på detta var orden ”ledig”= predikativ, ”stolarna” = subjekt/ direkt objekt, ”åt hajarna” = indirekt objekt. Grupp 3 kom fram till att ”De röda är också subjekt men omvandlas till direkt
objekt om de kommer efter predikat och om det finns ett annat subjekt redan”. Även i
detta resonemang framkommer en förståelse för satsdelarnas position och att det i sin tur förändrar satsdelstillhörighet.
Grupp 4 i den elevcentrerade undervisningen kommenterade inte i sina anteckningar hur de kommit fram till vilken satsdel som de färgkodade orden kunde tillhöra mer än att ”vi läste i häftet”.
4.2.3 Jämförelse mellan grupperna
Diagram 2.Antal satsdelar som eleverna behandlade under grammatikundervisningen med elevcentrerad respektive lärarcentrerad metod enligt insamlat material.
Eleverna i den traditionella och lärarcentrerade undervisningsgruppen behandlade fler satsdelar än eleverna i den elevcentrerade undervisningsgruppen. Detta kan givetvis påverka samtliga elevers provresultat. Å andra sidan kan den elevcentrerade undervisningen bidragit till en djupare metaförståelse för satsdelarna, eftersom orden problematiserades och kategoriserades med passande satsdelstillhörighet av eleverna. Eleverna i den lärarcentrerade och traditionella undervisningen behandlade stegvis en satsdel i taget, vilket kan ha gjort det svårare att se helheten av satsdelarnas funktion och samspel.
4.3 Provresultat
undervisningsgruppen bara marginellt bättre i jämförelse med den laborerande undervisningsgruppen.
Diagram 3. Samtliga individuella provresultat med angiven tillhörighetsgrupp för eleven angivet i poäng av maximalt 19 poäng.
4.4 Enkätsvar
Enkätsvaren från eleverna som ingått i den elevcentrerade undervisningsgruppen visade att flest elever i gruppen föredrar att undervisasfrämst genom ett visuellt lärosätt. Det var sex elever ur den elevcentrerade gruppen som ansåg att deras bästa inlärningssätt var ”jag lär mig genom att läsa och skriva övningsuppgifter”. Fem elever valde svarsalternativet ”jag lär mig genom att få sitta med en annan eller flera och
analysera/reflektera över ett problem som ska lösas”, vilket är ett typiskt taktilt lärosätt
Diagram 6. Den elevcentrerade undervisningsgruppens uppfattningar om hur de anser lära sig genom olika lärmetoder.
Den lärarcentrerade undervisningsgruppen ansåg främst att de föredrog inlärning via lärarledd genomgång (fem elever) samt genom att läsa själva och öva genom skrivuppgifter (sex elever). Tre elever uppgav dock att de lär sig av att ”få sitta med en annan eller flera och analysera/reflektera över ett problem som ska lösas”. Nio elever från den lärarcentrerade undervisningsgruppen ansåg att de endast ”ibland” lär sig genom att få experimentera sig fram. Två elever uppgav att de inte lär sig genom lärarledd genomgång och två elever anser att de inte lär sig genom att ”få sitta med en annan eller flera och analysera/reflektera över ett problem som ska lösas”.
Elevernas enkätsvar från både elevcentrerade och lärarcentrerad metod visar stora skillnader i elevernas uppfattning om det mest gynnsammaste lärosättet i skolan. I den elevcentrerade undervisningsgruppen var det två elever som uppgav att de inte lär sig genom det lärosätt som provats i denna studie, men fem elever ur gruppen anser sig gynnas av lärande som är sociokulturellt (”få sitta med en annan eller flera och
analysera/reflektera över ett problem som ska lösas”). Elevsvaren från den
lärarcentrerade undervisningsgruppen visade att visuellt eller auditivt lärosätt ”alltid” var gynnsamt för dem, vilket den lärarcentrerade undervisningen just baseras på. Å andra sidan var det två elever från den lärarcentrerade gruppen som uppgav att de inte lär sig genom lärarledda genomgångar.
Den andra enkätfrågan berörde vilket lärosätt som eleverna upplever är vanligast i undervisningen i skolan, och resultaten framgår av diagram 8 och 9 nedan.
Diagram 8. Elevcentrerade undervisningsgruppens individuella upplevelse av lärmetoder som är vanligast i skolan.
Ingen av eleverna i den elevcentrerade undervisningsgruppen valde alternativet att det skulle vara vanligt att de undervisas genom att få experimentera sig fram (diagram 8). Den vanligaste formen av undervisning sker genom lärarledd föreläsning enligt 44,4 % av eleverna i den elevcentrerade undervisningsgruppen. Denna grupp angav också att det är vanligt att ”Jag får läsa och skriva övningsuppgifter” (33,3 %). Detta skiljer sig från den elevcentrerade gruppen, där ingen upplevde att ”jag får experimentera mig
fram för att lära mig nytt” skulle vara vanligt i skolundervisningen. Det framkommer att
20 % i den lärarcentrerade gruppen ansåg att experimenterande var ett vanligt arbetssätt (se diagram 9). Diagram 9 visar enkätsvar från eleverna i den lärarcentrerade undervisningsgruppen, vilka upplevde att de främst får läsa och skriva övningsuppgifter i skolan (40 %).
En annan markant skillnad mellan elevgruppernas svarsresultat var alternativet ”Jag får lyssna på en genomgång/föreläsning av läraren”. Från den elevcentrerade gruppens elever ansåg 44,4 % att lärarledd genomgång var vanligast vilket endast 20 % av den lärarcentrerade undervisningsgruppen uppgav. Det sociokulturella och taktila lärosättet att ”Jag får sitta med annan eller flera och analysera/reflektera över ett
problem som ska lösas” var däremot lika mellan grupperna. Den laborerande gruppens
elevsvar visade 22,2 % vilket i stort motsvarar de 20 % av eleverna som uppgett detsamma i den lärarcentrerade gruppen.
5 Diskussion
I detta kapitel förs en diskussion om fallstudiens resultat i förhållande till den teoretiska utgångspunkt som studien tar sitt avstamp i. Syftet med fallstudien var att experimentellt jämföra lärarcentrerad respektive elevcentrerad grammatikundervisning i grundskolans årskurs 8. Dessutom fastställdes även attityder till undervisningsmetoder efter undervisningstillfället. Studien fokuserade på frågan om vilken påverkan lärarcentrerad respektive elevcentrerad grammatikundervisning hade för elevernas inlärning.
I arbetsmaterialet från den elevcentrerade undervisningsgruppen framkom det tydligt att eleverna hade arbetat tillsammans inom gruppen. I språklaborationsanteckningarna skrev eleverna bland annat ”vi diskuterade”, ”vi läste
möjliga lösningar för att lära sig om de olika satsdelarna tillsammans. Eleverna i den elevcentrerade undervisningen språklaborerade och problematiserade satsdelar, vilket kan ha gett möjligheten att skapa en helhetsförståelse och djupare förståelse för satsläran och satsdelarnas funktion och syfte. De upptäckte generaliseringar och grammatiska regler genom en top-down metod som behövs för att utveckla språkförmågan (Tornberg, 2015, s. 129, Boström & Josefsson, 2006, s. 98). Den elevcentrerade undervisningen kan också ha erbjudit eleverna att skapa metaförståelse för satsdelarnas funktion och samspel, vilket kan ha varit svårare för eleverna i den lärarcentrerade undervisningen. På så vis kan elevernas förståelse av satsläran blivit påverkad beroende på undervisningsmetod. Den lärarcentrerade undervisningsmetoden kan ha rustat eleverna bättre inför grammatikprovet genom tydligheten att den separerade satsdelarna och stegvis behandlade en satsdel åt gången. På så sätt kan inlärningen av de nya kunskaperna om respektive satsdel varit lättare att minnas även ifall om en djupare förståelse för satsdelarna uteblivit. Denna analytiska utformning är gynnsam för enbart knappt en tredjedel av eleverna (Boström, 2006, s.91–92). Vidare menar Boström att majoriteten elever istället gynnas av en holistisk undervisning som går från helheten till de mindre delarna. Den elevcentrerade undervisningen fokuserade på förståelse av satsdelarnas funktion i satsen på ett holistiskt sätt. Problembaserat lärande i den elevcentrerade undervisningen kan också ha stärkt eleverna i problembaserat tänkande, ökat egenansvar för inlärning och social kompetens och kommunikation (jfr Boström, 2004, s.40–41).
tolkningar, resonemang och problematiseringar. Ur ett sociokulturellt perspektiv är det elevernas samspel, resonemang och tolkningar som leder till lärande genom att individuella mentala processer bildas, återanvänds och ombildas (Säljö, 2003, s. 105– 106). Enkätsvaren visade att den vanligaste undervisningen i skolan var lärarledd genomgång och att få läsa och skriva övningsuppgifter. Dessa resultat kan tolkas som att eleverna eventuellt är mer vana med traditionell undervisningsmetod, vilket också påverkar resultaten för denna studie.
5.1 Vidare forskning
Referenser
Ask, S. (2012). Språkämnet svenska. Ämnesdidaktik för svensklärare. (Uppl. 1:2). Lund: Studentlitteratur.
Boström, L. (2004). Lärande & metod. Lärstilsanpassad undervisning jämfört med
traditionell undervisning i grammatik. Doktorsavhandling. Jönköping: Högskolan
för lärande och kommunikation.
Boström, L., Josefsson, G. (2006). Vägar till grammatik. (Uppl. 1:6). Lund: Studentlitteratur.
Brodow, B. (2000). En undersökning av svensklärares attityder till och erfarenheter av grammatikundervisning. I B. Brodow, N.-E., Nilsson, S.-O., Ullström. Retoriken
kring grammatiken. Didaktiska perspektiv på skolgrammatik. (Uppl. 1:13). Lund:
Studentlitteratur, s. 67–134.
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (Uppl. 3). Stockholm: Liber. Denk, T. (2012). Komparativa analysmetoder. (Uppl. 1:1). Lund: Studentlitteratur. Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken. För småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.
Denscombe, M. (2004). Forskningens grundregler. Samhällsforskarens handbok i tio
punkter. Lund: Studentlitteratur.
Ejlertsson, G. (2019) Enkäten i praktiken. (Uppl. 4:1). Lund: Studentlitteratur.
Guvå, L., M., Wewel, Å. (2017). Spegla språket 8 – grundbok i svenska. Stockholm: Sanoma Utbildning.
Josefsson, G. (2016). Svensk universitetsgrammatik för nybörjare. (Uppl. 2:12). Lund: Studentlitteratur AB.
Mitchell, D., Dunn, R., Klavas, A., Lynch, V., Montgomery, N., & Murray, J. (2003). Effects of traditional versus tactual/kinesthetic instruction on the achievement in, application of, and attitudes toward grammar of junior-high and high school learning disabled students. National Forum for Applied Educational Research Journal. 6 (3), 115–122. Hämtad 20-04-19
https://go.gale.com/ps/anonymous?id=GALE%7CA94078155&sid=googleScholar& v=2.1&it=r&linkaccess=abs&issn=10961453&p=AONE&sw=w
Nilsson, N.-E. (2000). Varför grammatikundervisning? I B. Brodow, N.-E., Nilsson, S.-O., Ullström. Retoriken kring grammatiken. Didaktiska perspektiv på skolgrammatik. (Uppl. 1:13). Lund: Studentlitteratur, ss. 11–27.
Rehnqvist, G., Svensson, G. (2012). Lära om språk. Språkvetenskaplig introduktion –
grundläggande termer och begrepp. (Uppl. 2). Malmö: Gleerups Utbildning AB.
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Skolverket (2017). Kommentarmaterial till kursplanen i svenska. Stockholm: Skolverket. (PDF) Hämtad 2019-11-18 www.skolverket.se/publikationer
Skolverket (2018). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011). Stockholm: Nordstedts. (PDF) Hämtad 2019-11-18
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65d48d/155396804233 3/pdf3975.pdf
Säljö, R. (2003). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedts & Söner AB.
Teleman, U. (1987). Grammatik på villovägar. (Uppl. 3). Stockholm: Almqvist & Wiksell förlag.
Tornberg, U. (2015). Språkdidaktik. (Uppl. 5). Malmö: Gleerups utbildning.
Ullström, S.-O. (2000). Inledning. I B. Brodow, N.-E., Nilsson, S.-O., Ullström.
Retoriken kring grammatiken. Didaktiska perspektiv på skolgrammatik. (Uppl.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. ISBN:91-7307-008-4. Stockholm. PDF (Hämtad
Bilagor
Bilaga A Informationsbrev till vårdnadshavare
Hej!
Under v 46 hade jag lektioner i grammatik (satslära) med klassen. I samband med dessa lektioner samlade jag in material som grund för en liten studie om undervisning och om hur elever kan lära sig grammatik på olika sätt. Ett litet test (om satslära) och en kort enkät görs av eleverna v 47.
I och med att forskning på elever under 15 år behöver ha vårdnadshavares medgivande vill jag meddela att det går bra att maila mig om man har något emot att specifika provsvar och/eller enkätsvar används. Jag tolkar tystnad som samtycke. I min text kommer inga namn eller platser nämnas, och ingen känslig data har samlats in i och med att det handlar om grammatik generellt och satsdelar specifikt.
Bilaga B Förkunskapsprov
Grammatik - förkunskapstest
Namn:1. Vad är ett...
a. Substantiv b. Verb c. Adjektiv d. Adverb e. Pronomen f. Preposition g. Räkneord h. Konjunktion2. De grammatiska begreppen är numrerade. Sätt rätt nummer i
rutan om dess rätta förklaring.
1.Kongurensböjning 2.Genetiv 3.Komparera 4.Bestämd form 5.Singular 6.Tempus 7.Tema 8.Hjälpverb
Nummer: Förklaring:
man kan låta adjektiven ingå i tre jämförelser (stor, större, störst)
den substantivform som betecknar ägande
verb som måste kombineras med andra verb (ex. hade hoppat)
vi beskriver hur ett verb böjs (ex. infinitiv, supinum)
olika tidsformer, vi placerar in handlingen i tiden (presens, preteritum, perfekt, pluskvamperfekt, futurum)
den substantivform som betecknar det som är känt.
adjektiven böjs efter sina huvudord
3. Här nedan följer några satsdelar. Beskriv deras funktion:
a. Predikat b. Indirekt objekt c. Predikativ d. Attribut e. Subjekt
4. Vad är en huvudsats?
5. Vad är en bisats?
6. Hur kan man lista ut vad som är en huvudsats och vad som är en
Bilaga C Uppgiftsbeskrivning elevcentrerad
undervisningsmetod
Uppgiftsbeskrivning - Labba med ert språk!
Material: Formelsamling (förklaringar om satsdelar), låda med färgkodade
ordlappar, uppgiftsbeskrivning.
Nu har ni fått en hel del ord med olika färger i lådan framför er. Vad är dessa för
ord? Varför har de olika färger? Kan ni lista ut något mönster?
Följ ordningen 1, 2, 3, 4, 5. Arbeta tillsammans i gruppen, diskutera och gå in i rollen som “forskare”. Våga laborera med ordlapparna. Ta hjälp av
“formelsamlingen” på bordet.
1. Dra varsin lapp och rada tre lappar efter varandra i den ordning som de
hamnar. Fortsätt tills lapparna är slut (ni får ihop 20 st rader).
2. Läs upp “meningarna” högt. Fungerar orden ihop? Varför/ varför inte? 3. Ta hjälp av formelsamlingen och ställ en hypotes/hypoteser* om vad som
fungerar/inte fungerar och varför ni tror det. Skriv ned er hypotes på det skrivpapper ni fått.
4. Prova era hypoteser en i taget. Ändra om bland lapparna och prova er fram.
5. Skriv slutsatser om vad ni kommit fram till. Förklara så utförligt ni kan om hur ni kom fram till era slutsatser med hjälp av formelsamlingen.
Tips! Det finns mycket som inte kan stämma och bli tokigt. Våga leka och laborera er fram! Våga ifrågasätta och leta lösningar med hjälp av formelsamlingen.
*En hypotes är det resultat man tror att man kommer få av en undersökning,
observation eller experiment. Den skall helst vara så precis som möjligt. I en hypotes skriver man alltså inte att jag tror det kan vara A eller B utan man bestämmer sig för att tro på en sak och sedan ifall experimentet visar något annat först då byter man
Bilaga D Formelsamling
Formelsamling - Formler till satsdelar i svenska språket
Satser och eller meningar
En fullständig sats består alltid av två delar: subjekt och predikat. Ex. Fåglarna flyger.
s p = fullständig sats
Saknas subjekt eller predikat är satsen ofullständig. Ex. Hejsan! Hoppsan!
En mening kan vara hur kort eller lång som helst, en mening börjar alltid med stor bokstav och avslutas med punkt, frågetecken eller utropstecken.
Ex. Hoppsan! = mening, men ofullständig sats.
Ex. När det började blåsa på morgonen var vi tvungna att ta in all tvätt. =mening med två fullständiga satser.
Huvudsats och Bisats
Satser kan vara antingen huvudsats eller bisats. En huvudsats kan ensam bilda en mening. Ex. Katten jamar.
En bisats kan inte ensam bilda en mening. Ex. när hunden springer förbi.
En bisats måste sättas ihop med en huvudsats för att det ska bli en mening. Ex. Katten jamar, när hunden springer förbi.
BIFF-regeln hjälper dig att se om det är en huvud- eller bisats. I Bisats kommer Inte
Före Första verbet. I huvudsats kommer inte efter första verbet.
Ex. Katten jamar inte, när hunden inte springer förbi.
Satsdelar
Vad är skillnaden på ordklasser och satsdelar?
Ordklasser = system där varje ord i språket tillhör en speciell ordklass. Exempelvis:
substantiv, verb, adjektiv, adverb, pronomen, räkneord, konjunktioner, subjunktioner. Satsdel = system där orden i en sats (mening) får en viss betydelse/roll.
Predikat (p) Subjekt (s)
Direkt objekt (dir obj) Indirekt objekt (ind obj) Predikativ(pf)
OBS! Börja alltid med att ta ut (/ställa satsdelsfrågan för) predikat och sedan subjekt
osv….
Predikat
Predikatet (p) talar om vad som händer i en sats. Predikatet är alltid ett eller flera verb.
Ställ en fråga om vad som händer eller vad någon gör i en sats så får du svar på vad som är predikatet.
Ex. Sven plockade rosor åt Svea. Satsdelsfråga: Vad gjorde Sven? Svar: plockade. Plockade är predikatet
Ex. Jag skulle vilja försöka sluta sniffa i mina grannars brevlådor. Satsdelsfråga: Vad är det jag vill göra?
Svar: skulle vilja försöka sluta sniffa. “skulle vilja försöka sluta sniffa” är predikaten. Ex. Har han lämnat in lappen?
Satsdelsfråga: Vad har någon gjort?
Svar: Någon har lämnat. Har och lämnat är predikaten. Predikaten behöver inte alltid stå bredvid varandra i en sats.
Subjekt:
Subjektet (s) talar om vem, vilka eller vad som gör någonting.
Ställ en fråga: Vem/ vad/ vilka + predikatet. Då får du fram subjektet. Ex. Sven plockade rosor åt Svea.
Satsdelsfråga: Vem plockade?
Svar: Sven plockade. Sven är subjektet.
Ex. Lena och Greta sjunger två gånger i veckan. Satsdelsfråga: Vem sjunger?
Svar: Lena och Greta. Lena och Greta är subjekt. Ex. Det gula, charmiga huset låg vid en sjö. Satsdelsfråga: vad ligger?
Direkt objekt:
Direkt objekt (dir obj) hör ihop med predikatet. Direkt objekt svarar på frågan:
Vem/ vad/ vilka + predikatet + subjektet?
Ex. Sven plockade rosor åt Svea. Satsdelsfråga: Vad plockade Sven?
Svar: Sven plockade rosor. Rosor är direktobjektet. Ex. Killarna spelade Guitar Hero och Sing Star. Satsdelsfråga: Vad spelade killarna?
Svar: De spelade Guitar Hero och Sing Star. Guitar Hero och Sing Star är direktobjektet.
Ex. Mormor bakade bullar och pepparkakor. Satsdelsfråga: Vad bakade mormor?
Svar: Mormor bakade bullar och pepparkakor. Bullar och pepparkakor är direkt objektet.
Indirekt objekt:
Indirekt objekt (ind obj) hör ihop med predikatet. Indirekt objekt svarar på frågan:
Åt/till/för/från + vem/vilka/vad + predikatet + subjektet.
Ex. Mats plockade rosor åt Tove.
Satsdelsfråga: Åt vem plockade Mats rosor?
Svar: Mats plockade rosor åt Tove. Tove är indirekt objekt. Ex. Mormor bakade bullar till de glada barnbarnen.
Satsdelsfråga: Till vem bakade mormor? Svar: Mormor bakade till de glada barnbarnen.
De glada barnbarnen är indirekt objekt. Barnbarnen är huvudord och de glada är bestämning till huvudordet.
Predikativ:
Predikativ (pred) är en nödvändig, utfyllnad för predikatet för att satsen ska bli riktig. Predikativ behövs vid de ”små” verben som vara, bliva, heta, kallas, verka och
kännas.
Ex. Han var ledig idag. Satsdelsfråga: Vad var han?
Svar: Han var ledig. Ledig är predikativ.
Både direkt objekt och predikativ svarar på frågan: Vad + predikat + subjekt? Hur skiljer du dem åt?
Predikativ är nödvändigt för att satsen ska bli meningsfull. Kom ihåg vara, bliva, heta, kallas.
Ex. Ögonen var bruna. Om du tar bort predikatsfyllnaden bruna blir satsen meningslös: Ögonen var.
Direkt objekt kan du ofta ta bort utan att satsen blir meningslös.
Ex. Mormor bakade bullar. Om du tar bort det direkta objektet bullar fungerar fortfarande satsen: Mormor bakade.
OBS! Börja alltid med att ta ut (/ställa satsdelsfrågan för) predikat och sedan subjekt
Bilaga E Grammatikprov
Vilket är predikatet i satsen ”Jag skulle vilja försöka sluta sniffa i mina granars brevlådor”?
o Skulle vilja o Skulle
o Skulle vilja försöka
o Skulle vilja försöka sluta sniffa
Hur skiljer man på direkt objekt och predikativ? Det finns 3 svar som är rätt. o Direkt objekt kan du ta bort utan att satsen blir meningslös.
o Direkt objekt svarar på frågan åt/till/för/från + vem/vad/vilka. o Predikativ är nödvändigt för att satsen ska bli meningsfull.
o Både direkt objekt och predikativ svarar på frågan: Vad+ predikat + subjekt?
Vad är ett predikat?
o Predikatet talar om vad som händer eller vad någon gör i en sats. o Predikatet talar om vem, vilka eller vad som gör något i en sats. o Predikatet talar om hur något ser ut.
o Predikatet behöver inte finnas med i en sats.
Sätt markering för rätt satsdel med rätt ord för satsen ”Han var ledig”
Predikativ Predikat Subjekt
Han var ledig
Sätt markering för rätt satsdel med rätt fråga
Predikat Subjekt Direkt objekt
Indirekt objekt Åt/till/för/från+vem/vilka/vad
Vem/vad/vilka+ predikat? Vem/ vad/ vilka + predikatet + subjektet?
Vad händer/görs?
Hur kan man ta reda på om en sats är en bisats? o I en bisats kommer INTE efter första verbet. o I en bisats kommer INTE före första subjektet. o I en bisats kommer INTE efter första subjektet. o I en bisats kommer INTE före första verbet.
Vad är skillnaden mellan en sats och en mening? o En sats och en mening är samma sak.
o En sats måste innehålla ett subjekt och predikat. Det behöver inte en mening. o En sats börjar alltid med stor bokstav och avslutas alltid med punkt.
