Språkstörning hos barn: vilka konsekvenser medför det för den sociala samvaron

GO1173

Handledare: Elisabeth Zetterholm 15 hp

Examinator: Sofia Ask

G2 G3 Avancerad nivå

Språkstörning hos barn

vilka konsekvenser medför det för den sociala samvaron?

2010-09-17 G3 Svenska språket

Margareta Bergquist och Ewa Englund Axvallen

Sammanfattning

Syftet med vår undersökning är att se om en språkstörning hos barn kan få konsekvenser i samspelet med andra barn i deras omgivning. I studien har vi observerat tre barn på förskolan med olika former av språkstörning samt intervjuat sex personer med olika erfarenheter av barn med språkstörningar för att få deras synpunkter. Informanterna bestod av en logoped, en specialpedagog med inriktning kommunikation, språk och tal (talpedagog), två specialpedagoger samt två förskollärare. Resultatet av undersökningen stämmer överens med tidigare forskning som presenterats. Det visar att barnen får problem med det sociala samspelet när inte kommunikationen fungerar. Vi konstaterar att problemen yttrar sig på olika sätt; följden kan bli att barnen blir utåtagerande eller tysta och inåtvända. Ett delsyfte med vår undersökning är också att undersöka pedagogernas uppfattning om varför det är angeläget att upptäcka barn med språkstörningar. Flertalet av informanterna betonar hur viktigt det är att tidigt sätta in åtgärder då barnet visar tecken på att ha en språkstörning eller problem med uttalet. I litteraturgenomgången tas olika metoder upp om hur barn med språkstörningar ska kunna upptäckas och metoder som kan användas för att stötta dessa barn. Metoderna beskrivs också av informanterna i intervjuerna. Undersökningen visar även betydelsen av att sprida kunskap om barn med språkstörningar.

Nyckelord: barn, språkstörningar, socialt samspel.

Innehållsförteckning

1 Inledning ...1 

1.1  Syfte ...1 

1.2  Frågeställning ...1 

2  Litteraturgenomgång...2 

2.1  Vad säger styrdokumenten ...2 

2.2  Barns språkliga utveckling ...2 

2.3  Den sociokulturella teorin om barns språkutveckling...3 

2.4  Olika former av språkstörning...3 

2.5  Orsaker till språkstörning hos barn ...5 

2.6  Metoder för att upptäcka om barnet har en språkstörning ...6 

2.6.1  Barnobservation ...6 

2.6.2  TRAS ...6 

2.7  Metoder och hjälpmedel som finns för att bistå barn med språkstörning ...7 

2.7.1  TAKK ...7 

2.7.2  Pictogram ...7 

2.7.3  Karlstadmodellen ...7 

2.7.4  Resurser som finns i kommunen...8 

2.8  Hur påverkas det sociala samspelet...8 

3  Metod ...11 

3.1  Val av metod ...11 

3.2  Urvalsgrupp...11 

3.3  Forskningsetik ...12 

4  Resultat och analys ...12 

4.1  Barnobservation ...12 

4.1.1  Allmän observation...13 

4.1.2  Språkliga förmågan ...15 

4.2  Sammanfattning av barnobservationerna ...17 

4.3  Intervjuer ...18 

4.4  Sammanfattning av intervjuerna ...22 

5  Diskussion...23 

5.1  Metoddiskussion...23 

5.1.1  Barnobservationerna ...23 

5.1.2  Intervjuerna ...24 

5.2  Resultatdiskussion...25 

5.2.1  Hur påverkas det sociala samspelet?...25 

5.3  Slutsats ...29 

5.4  Förslag till vidare forskning ...29 

Referenser ...31 

Bilaga A ...34 

Bilaga B ...35 

Bilaga C ...36 

Bilaga D ...37 

1

1 Inledning

"Människans identitet, den individuella såväl som den grupprelaterade, hänger nära samman med hennes språk och etnicitet" (Einarsson, 2004:27). Barnen måste få tillgång till ett språk, ett sätt att kommunicera, så att de känner den grupptillhörighet de så väl behöver.

Som blivande förskollärare på en förskola på en avdelning för 3 till 5 åringar vill vi undersöka hur en språkstörning påverkar det sociala samspelet. På avdelningen fanns tre barn med olika språkstörningar när undersökningen gjordes. I vår verksamhet använder vi oss av flera pedagogiska verktyg för att stärka barnens språkutveckling och har observerat att förmågan att använda sitt språk påverkar samspelet och den sociala kontakten med de övriga barnen.

1.1 Syfte

Genom vårt arbete kommer vi i kontakt med barn som har olika språkstörningar. Vi vill undersöka vilka konsekvenser en språkstörning kan innebära för den sociala samvaron för dessa barn. Ett delsyfte är att undersöka de intervjuade pedagogernas uppfattning om varför det är angeläget att personalen på förskolan uppmärksammar barn med språkstörningar.

1.2 Frågeställning

Påverkas barnets samspel och sociala kontakt med andra barn om barnet har en språkstörning och vilka konsekvenser leder det till?

Vilka uppfattningar har pedagogerna om varför det är angeläget att personalen på förskolan ska upptäcka barn med språkstörningar?

2

2 Litteraturgenomgång

2.1 Vad säger styrdokumenten

Läroplanen menar att "barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera"

(Skolverket, 2006:6). Läroplanen tar även upp hur "lärandet skall baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra" (a.a:6). Barnens språkutveckling ska stimuleras och deras intresse för den skriftspråkliga världen uppmuntras. Läroplanen beskriver hur språk och identitetsutveckling hänger samman.

Genom att skapa och kommunicera med olika uttrycksformer främjar pedagogerna barnens utveckling och lärande.

FN:s barnkonvention tar i artikel nummer 23 upp att barn med fysiskt eller psykiskt handikapp har rätt att leva ett anständigt liv som främjar självförtroendet och möjliggör att barnet kan delta aktivt i samhället (Rädda barnen, 2010).

2.2 Barns språkliga utveckling

I samspel med sin omgivning lär sig barn både talspråk och skriftspråk.

Språkutvecklingen pågår ständigt; den är "som en öppen process, dvs. en process som inte har någon slutpunkt" (Strömqvist, 2008:69). Språkutvecklingen sker samtidigt på flera nivåer. Uttal (fonetik), grammatik, ordförråd och begrepp (semantik) och hur man använder språket tillsammans med andra (pragmatik), utvecklas parallellt (Samuelsson & Sjöberg, 2006). Stadler (1998) skriver om hur viktig den fonologiska utvecklingen är för barnen. Den fonologiska medvetenheten handlar om hur vi uppfattar ljuden i talet och att vi kan koppla ihop det med ord. Hon menar att utvecklingen är olika hos människor och att avvikande omständigheter som ärftlighet och miljö påverkar progressen. När det gäller miljö skriver Svensson (2009) om kroppsspråkets funktion för inlärning. Kroppsspråket innehåller så mycket som exempelvis gester, mimik och hållning. Hon menar att om tal och kroppsspråk inte stämmer överens så kan budskapet misstolkas. Författaren anser att pragmatiken inom språket handlar om hur vi uppfattar det förmedlade talet och hur vi försöker anpassa språket i olika sammanhang.

3

2.3 Den sociokulturella teorin om barns språkutveckling

Den sociokulturella teorin, enligt Vygotskij, visar på att påverkan från barnets omgivning och olika omständigheter avgör språkutvecklingen. Vygotskij anser att språket har en funktion att integrera människor och att språket är ett hjälpmedel för att nå dit. Han menar att "språket utvecklas som en konsekvens av att människan söker social kontakt" (Svensson, 2009:38).

Enligt Vygotskij har vuxna en betydelsefull roll gällande barns språkutveckling. De hjälper barnet att använda sitt språk och visar genom sitt agerande att språket har en social roll. De sociala erfarenheter barnet gör under de första levnadsåren har en stor betydelse för språkutvecklingen och barnet imiterar människor i sin omgivning eftersom "barnets språk är från början socialt och inriktat på kommunikation"

(Svensson, 2009:33). Vygotskij anser att inte bara det talade språket har en betydelse utan att all kommunikation är viktig. Genom att ge barnen nya begrepp, berikas kommunikationen vilket i sin tur leder till språklig utveckling. Vygotskij betonar också hur viktig leken är och att barnen erbjuds en stimulerande miljö som ger barnet nya utmaningar. Under ledning av en erfaren person vilken utmanar barnet att samtala och samspela på en högre nivå ges barnet möjlighet att utveckla språket.

Internalisering är ett begrepp som Vygotskij använder i sin teori. Barnet måste omvandla ny kunskap och göra den till sin egen; först då kan barnet utveckla sitt språk. Han beskriver språket som ett redskap för tänkandet och anser att "genom tänkandet formar vi vårt inre beteende" (Svensson, 2009:33). Vygotskij vill att vuxna ska ge barnet utmaningar som stärker deras potentiella utveckling. Leken har stor betydelse för utvecklingen och han tycker att "förhållandet mellan lek, utveckling och lärande är indirekt" (Lillemyr, 2002:149). Det barnen upplever tillsammans med sina erfarenheter gör att de får en djupare förståelse av verkligheten. Vygotskij framhåller hur betydelsefullt det är att barnet tillskansar sig färdigheter och attityder i leken som är väsentliga för det socila deltagandet vilket kan åstadkommas genom bistånd från jämnåriga eller äldre (a.a).

2.4 Olika former av språkstörning

Det finns olika begrepp för att beskriva barn som inte har samma språkliga utveckling som andra jämnåriga barn har. Språkförsening innebär att barnets språkutveckling utvecklas ”normalt” fast i ett långsammare tempo. Avvikande språkutveckling innebär

4 att barnet inte följer den ”normala” språkutvecklingen. Barnet kan ha problem med instruktioner, ljudutveckling eller den kommunikativa förmågan. Svårigheter med talet, talstörning, beror oftast på svårigheter med munnens motorik. Detta kan i sin tur bero på olika orsaker. Svårigheter att med viljan styra talapparaten kallas dyspraxi.

Svårigheter att artikulera kallas dysartri. Hypertoni är när musklerna är för spända i talorganen och det omvända är hypotoni, då muskelspänningen är för låg (Samuelsson

& Sjöberg, 2006).

Vid neuropsykriatiska funktionshinder kan olika språkstörningar kopplas till exempelvis ADHD, Tourettes syndrom, autism och utvecklingsstörning.

Språkförmågan hos barn med diagnosen ADHD påverkas genom deras sätt att tänka och agera impulsivt. De kan ha svårt att göra jämförelser och de kan ha svårt att både lyssna, ta in information och samtidigt reflektera över innehållet. Pragmatiska svårigheter kan vålla stora problem för dessa barn och kan göra att missuppfattningar uppstår vid det viktiga sociala samspelet. Tourettes syndrom hänger ofta samman med ADHD, där vokala och motoriska tics är typiska syntom (Bruce & Thernlund, 2008).

Autism ger begränsningar i den sociala interaktionen, begränsad kommunikation samt begränsad fantasi. Barn med en lågfungerande autism utvecklar inte något språk och har ofta beteendestörningar. Barn med högfungerande autism har en språklig förmåga men har stora problem i sin kommunikation och social förståelse. Aspergers syndrom är en form av atypisk autism vilket bland annat innebär att barnet har "allvarliga symtom inom social förståelse och kommunikation"( Bruce & Thernlund, 2008:169).

De har många gånger även diagnosen ADHD. Barn med autistiska drag har ofta en egendomlig prosodi och deras betoning och talrytm kan göra att de uppfattas som lillgamla. De har ofta en bristande förmåga att förstå vad andra människor tänker och de har även svårigheter med språkförståelsen, särskilt de abstrakta språkuttrycken.

Författarna anser att även dessa barn får stora problem i sitt sociala samspel.

En utvecklingsstörning hos barnet innebär att barnet fungerar påtagligt sämre, både inlärningsmässigt och socialt, än jämnåriga med ”normal” utveckling. Den vanligaste gruppen med en genetisk defekt är barn med Downs syndrom. De har ofta en försenad språkutveckling, svårigheter att förstå ett abstrakt språk, ett begränsat ordförråd och en bristfällig grammatisk utveckling. Barn med en påtaglig utvecklingsstörning har svårt att ta in stora mängder av information och behöver korta, återkommande och

5 tydligt strukturerade träningspass. Genom att använda sig av alternativa och kompletterande kommunikationssätt får barnet lättare att kommunicera än om det bara skulle använda det verbala språket (Bruce & Thernlund, 2008).

2.5 Orsaker till språkstörning hos barn

I många fall finns det oftast inte bara en orsak till språkstörningar hos barn, utan det kan vara flera bidragande riskfaktorer. Komplikationer under graviditet eller förlossning är orsaker som kan ge upphov till en språkstörning. Några av riskfaktorerna är tillväxthämning, om barnet föds för tidigt eller om det är flerbarnsbörd. Andra riskfaktorer är infektioner hos modern, så som röda hund eller cytomegalvirus, vilket också är den vanligaste orsaken till hörselnedsättning. Vidare kan en för hög alkoholkonsumtion eller rökning under graviditeten inverka negativt på barnet. Det har även diskuterats om återkommande öroninflammationer kan påverka språkutvecklingen. En viss hörselnedsättning vid den åldern då språkutvecklingen är som intensivast orsakar inte ensamt en språkstörning, men kan orsaka en försening av språkutvecklingen. Bristande stimulans är ytterligare en faktor som kan bidra till en sämre sensorimotorisk och kognitiv utveckling (Nettelbladt m.fl., 2008).

Det är klarlagt att det finns ärftliga former av språkstörningar. Ny neurofysiologisk undersökningsmetodik har påvisat att det finns "vissa anatomiska skillnader hos barn med språkstörning jämfört med andra barn"(Nettelbladt m.fl., 2008:128). Författarna uppskattar att "mellan 30 och 40 procent av alla barn med språkstörningar har en nära anhörig (syskon eller föräldrar) som haft en språkstörning" (a.a:129). Samuelsson och Sjöberg (2006) menar att språklig förmåga är ärftlig. Ärftligheten finns ofta inom den närmaste familjen. Föräldrarna kanske haft svårt med sin talutveckling eller skriftinlärning.

I en avhandling från Sahlgrenska akademin, skriven av Gunilla Rejnö-Habte Selassie logoped och forskare, framförs teorin att språkstörning hos barn kan bero på epileptisk hjärnaktivitet, speciellt om den vänstra hjärnhalvan som styr vår språkförmåga är drabbad (Språkstörning hos barn kan bero på epileptisk hjärnaktivitet, 2010).

6

2.6 Metoder för att upptäcka om barnet har en språkstörning

2.6.1 Barnobservation

Genom att observera barnet i olika situationer får vi en helhetsbild av barnets utveckling. Dokumentationen hjälper oss att se och konkretisera vad som är de starka och svaga språkliga sidorna hos ett barn (Bohman, m.fl., 2001). Observation är en metod som kan användas på förskolan i informationssyfte om en viss situation eller ett specifikt barn. Enligt Løkken och Søbstad (1995) framkommer mycket information vid en observation, oavsett vilken metod som används, men "gemensamt för alla observationer är kravet på noggrannhet och förmågan att se detaljer" (a.a:7).

Författarna talar om vikten av en bra pedagogisk praxis, pedagogen måste se till de olika faktorer som kan påverka observationen just vid det tillfälle den genomförs. Vid en observation används samtliga sinnen som tolkas utifrån observatörens bakgrund och erfarenhet av tidigare gjorda iakttagelser. Den insamlade informationen ska kritiskt granskas och reflekteras över tillsammans med andra pedagoger.

För att få en helhetsbild av barnet och dess utveckling är det bra att först göra en allmän observation. Då observeras barnets grov- och finmotorik, barnets auditiva, visuella och taktila förmåga, barnets sociala och emotionella kompetens samt barnets förmåga att koncentrera sig. För att vidare kunna bilda sig en uppfattning var barnet befinner sig i sin språkliga utveckling görs en språklig observation. I denna observeras barnets uttal, ordförråd och ordförståelse, barnets språkanvändning samt grammatikanvändning (Bohman, m.fl., 2001).

2.6.2 TRAS

Ett observationsmaterial som används för att registrera barns språkutveckling är TRAS, vilket betyder Tidig Registrering Av Språkutveckling. Det uppkom ur ett samarbetsprojekt mellan olika högskolor i Norge (Horn, m.fl., 2004). De som arbetade i detta projekt upplevde att olika hjälpinsatser för barnets språkinlärning påbörjas för sent. Man ville därför få ett material att arbeta med som stöd i pedagogers arbete med barn och deras språkutveckling. Materialet grundar sig på observationer av barnet. I varje enskild fråga inom TRAS åtta områden, visas tre former av utvecklingsstadier där man ser "om barnet har utvecklat en färdighet, om barnet är i färd med att utveckla en färdighet eller om det ännu inte har börjat sin utveckling inom det aktuella området" (a.a:12-13). De åtta olika områdena är språkförståelse,

7 språklig medvetenhet, uttal, ordproduktion, meningsuppbyggnad, samspel, kommunikation samt uppmärksamhet. Genom att använda TRAS ges pedagogerna

"möjlighet att bedöma barnets utveckling i förhållande till vad som är att förvänta inom de olika åldersnivåerna" (a.a:13). Genom att använda materialet kontinuerligt får man en överblick över om utvecklingen går åt rätt håll och ser också vad pedagogerna kan stärka och stimulera barnet i. Wagner (2004) menar att det inte bara handlar om talspråk och språkförståelse när vi arbetar med materialet TRAS utan också om de "språkliga förhållanden som ligger till grund för senare utvecklingen av skriftspråket" (a.a:22). Författaren menar att den språkliga medvetenheten, berättarförmågan, språkförståelsen och meningsproduktionen i samspel med hur barnet är uppmärksamt, samspelar och kommunicerar med sin omgivning, är grunden till hur skriftspråket senare utvecklas.

2.7 Metoder och hjälpmedel som finns för att bistå barn med språkstörning

2.7.1 TAKK

TAKK, Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation, är ett komplement till det talade språket för hörande med en avvikande språkutveckling. De tecken som används är nyckelord och används för att barnet ska få ett redskap att samspela språkligt. Det är viktigt att både tecken och tal används tillsammans och att alla i omgivningen använder sig av tecken (TAKK, 2010).

2.7.2 Pictogram

Pictogram är ett annat hjälpmedel för barnet med bilder som förtydligar vad man menar. Bilder används som ett kompletterande kommunikationssätt. Varje bild står för ett ord eller ett begrepp. Bilden blir ett stöd för minnet och förstärker betydelsen av det barnet vill ha sagt. Bilden är också bra för att fånga barnets uppmärksamhet och koncentration. Det är viktigt att lära barnet att konkret använda sig av bilderna så att omgivningen förstår vad det menar (Pedagogiska resurser. Folkbildningsnätet, 2010).

2.7.3 Karlstadmodellen

Karlstadmodellen är namnet på en modell till språkträning som främst har utvecklats av professor Iréne Johansson, forskare vid enheten för cochleaimplantat och vid Hörselhabiliteringen vid Karolinska Universitetssjukhuset. Det väsentliga i modellen

8 är rätten att få lära, utveckla och att använda sitt språk. Familjen och personer i närmiljön är de som involveras och deltar i den individuella språkträningen för barnet, ett så kallat partnerskap. De vuxnas uppgift är att vara förmedlingen mellan omvgivningen och barnet. Det är viktigt att förankra barnets språk i de dagliga rutinerna och i samspel med bra språkliga förebilder, även om det inte är det verbala spårket som används. Olika material ingår i modellen som främjar språkutvecklingen bland annat material från Teckenhatten, som är ett företag som specialiserat sig på teckenmaterial som på ett roligt sätt lär barn att teckna (Karlstadmodellen, 2010).

2.7.4 Resurser som finns i kommunen

En av de resurser som finns är svårt att generalisera då vi inte har några referenser till andra kommuner. I kommunen finns ett resurscentrum där det finns ett stort yrkeskunnande samlat och dit förskolorna kan vända sig till om de behöver hjälp.

Teamet består av psykologer, kuratorer, specialpedagoger, tal- och hörselpedagoger, skolsköterskor samt skolläkare. För att kunna söka hjälp krävs att förskolan skickar in ett uppdrag till resurscentrum. Om förskolan misstänker att ett barn behöver hjälp kan förskolechefen, i ett första steg, skicka in en allmän förfrågan. Den innebär att barnet inte är namngivet och att föräldrarna inte gett sitt medgivande. Därefter kommer personal ut från resurscentrum för att observera barngruppen och utifrån observationerna kan förskolan få stöd i hur de ska arbeta vidare.

Om ett barn har tydliga problem tas detta upp med föräldrarna, vilka många gånger haft en misstanke om att det inte står rätt till. Är föräldrarna med på att en utredning bör göras kan ett utförligare uppdrag skickas in till resurscentrum. I detta förlopp namnges barnet och både föräldrar och förskolepersonal får beskriva vilka problem de anser att barnet har. Utifrån detta kan resurscentrum starta upp en utredning och sätta in de resurser som behövs. Det är också mycket viktigt att det blir ett bra samarbete mellan föräldrarna, förskolan och resurscentrum för att alla gemensamt ska arbeta utifrån vad som är bäst för barnet.

2.8 Hur påverkas det sociala samspelet

För att inte stängas ute från gemenskapen med andra människor behöver alla kunna ge uttryck för sina tankar och upplevelser. Pramling Samuelsson och Sheridan (2006)

9 anser att "språk är kommunikation och det är på den språkliga förmågan som det individuella växandet och det sociala livet bygger" (a.a:71). Författarna menar att människan behöver ett fungerande språk för att klara sig i samhället.

Barn med en grav språkstörning "har nästan alltid också problem med koncentrationen och perceptionen" (Blom & Sjöberg, 2000:109). Detta bidrar till att det blir problem med det sociala samspelet och senare även med skolarbetet. Barnen har behov av mindre barngrupper, regelbunden talträning hos logopeden samt stöd av specialpedagoger. Blom och Sjöberg (2000) menar att dessa barn även behöver stöd i kontakten med andra barn. Författarna ifrågasätter om barnen får den hjälpen idag.

Det är viktigt att pedagogerna är lyhörda och intresserade av vad barnet försöker säga eller förmedla. Pedagoger ska stimulera barnet till att utveckla sin språkliga förmåga, vilken barnet ska kunna tillgodogöra sig, främst i leken med andra barn i ett ömsesidigt givande och tagande. Enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) måste barnen förstå de tre sociala lekreglerna, "samförstånd, ömsesidighet och turtagande" (a.a:86). De menar att om barnen inte kan de tre reglerna så upphör leken.

Då behövs läraren som ett stöd för att leken skall upprätthållas. Folkman och Svedin (2003) anser att barnets självbild påverkas av att inte kunna kommunicera och förstå sina kamrater. Barnet vill känna tillhörighet, en gemenskap med andra barn där samtliga parter har ett utbyte av varandra. Författarna tycker att pedagogen ska hjälpa till att förmedla samspel och lek med andra barn som "lustfyllt och lockande" (a.a:67).

När barnet börjar leka rollekar använder det sitt språk för att föra leken framåt och för att kunna förklara för sina kamrater. För att upprätthålla samspelet mellan barnen behövs en dialog för "genom språket uppstår en gemensam förståelse mellan barnen"

(Kleptad Færevaag, 2004:47). Lekens regler utvecklas i fyra till fem års ålder och detta ställer krav på att barnet ska behärska "både språkliga koder och sociala spelregler i lek och umgänge med andra" (a.a:47). Har barnet problem med sin språkutveckling påverkas möjligheten att lyckas i det viktiga samspelet. Barnet leker hellre med yngre barn eller ensamt och det tar sällan initiativ till lek eller tenderar att bli våldsamt och konflikter uppstår. Självtilliten försvagas och barnet riskerar att hamna utanför det sociala samspelet (a.a). Bruce (2003) anser att barnets självförtroende försvagas och att det finns en stor risk att språkstörningen leder till konflikter och kamratproblem. Hon tycker att barnet måste kunna "kommunicera, dvs.

10 att både kunna göra sig förstådd och rätt uppfatta och tolka vad andra säger är grundläggande för att man ska må bra" (a.a:258). I Ohlsons (2008) examensarbete framkom det att ett fungerande språk är förutsättningen för den sociala samvaron och för att barnet ska kunna kommunicera så att leken kan gå vidare. Hon anser att det är svårare för ett barn med språkstörning att få kamrater då det ofta blir missförstånd i kommunikationen.

När man tittar på samspelet och språket i förskolan bör man tänka på att inte ställa krav på barnen som de känner sig pressade av. Verksamheten ska istället förmedla en miljö som stimulerar till språklig utveckling gärna då i leken (Gustavsson & Mellgren, 2009). Författarna beskriver hur det sociala samspelet övas, i olika former, exempelvis genom de olika uttryckssätt pedagogerna använder sig av i förskolan.

Pedagogerna ska skapa intresse och ge barnen möjlighet till att upptäcka språket och dess möjligheter. I samspelet kommunicerar människor på olika sätt genom kroppsrörelser, ögonen och ansiktsdrag. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) anser att språket kan uttrycka vad man känner verbalt och förstärkas genom kroppsspråket. Författarna menar också att "användandet av språk är helt avgörande för tänkandet" (a.a:60). Enligt Dysthe (2003) används språket för att uppnå olika syften eller för att påverka andra och att vi formar oss själva och andra genom språket.

Brodin och Lindstrand (2008) skriver om barn med funktionsnedsättningar av olika slag och deras problem att kommunicera med omgivningen. De menar att det individuella krockar med det kollektiva på förskolan vilket försvårar för barn med funktionsnedsättning av olika slag att delta på lika villkor i exempelvis lek. Lek är effektiv träning för dessa barn att på ett roligt sätt delta i den sociala samvaron men avsaknad av social kompetens försvårar deltagandet. Social kompetens beskriver Pape (2001) som "kunskaper, färdigheter, värderingar och motivation som behövs för att kunna samspela med andra människor" (a.a:21). Resurser barnet behöver för att "möta utmaningar i samspelssituationer" (a.a:25). För att kunna samspela med andra behövs ett fungerande språk. Pape menar att barn som är språkligt svaga har svårare i den sociala kontakten än barn som är språkligt starka. Sjöberg (2007) anser att barn med språkstörning har det jobbigare än andra barn. Hon beskriver hur "språket blir ett hinder i stället för ett verktyg i kontakten med andra människor och omgivning"

11 (a.a:106). Författaren menar att dessa barn har svårare att lära sig de sociala koderna då de inte hänger med i kommunikationen och samspelet.

Bruce (2007) skriver i sin avhandling, om barn med språk och kommunikationsproblem. Författaren har i fyra studier följt olika barns språkutveckling och sociala utveckling, både med och utan professionell hjälp för att se hur barnen utvecklas och vilka behov som finns för utveckling. Hon konstaterar bland annat att den språkliga förmågan är nära relaterad till den sociala förmågan.

3 Metod

3.1 Val av metod

Vid val av undersökningsmetoder är utgångspunkten vår problemformulering som bestäms utifrån de upplysningar vi vill få fram (Patel & Davidson, 2003). Genom att välja flera metoder för att samla in data ökar sannolikt kvaliteten i undersökningen då olika perspektiv kan tas med. Detta ger möjlighet att bekräfta eller ifrågasätta det insamlade materialet genom jämförelsen av de olika resultaten (Denscombe, 1998).

Vi har i vårt arbete använt oss av fallstudier vilka ska ses som en forskningsstrategi och inte som en forskningsmetod (Denscombe, 1998). Ett ”fall” kan vara en grupp individer eller en enstaka individ. Fallstudier är användbara för att studera processer och relationer. För att bedöma om resultaten är relevanta för andra enheter är det viktigt att nödvändiga detaljer och information om fallstudierna tas med (a.a).

Vid användande av fallstudier tillåts användandet av flera olika typer av forskningsmetoder. Vi har valt att använda oss av en kvalitativ undersökning i form av observationer och intervjuer. Den kvalitativa forskningen bygger på beskrivningar av händelser eller människor och förknippas ofta med en småskalig studie då den ofta är djupgående med enbart ett fåtal objekt vilka undersökningen bygger på (Denscombe, 1998).

3.2 Urvalsgrupp

Vi har valt att observera tre barn som vi följt i flera år på vår förskola. Barnen har olika former av språkstörningar. Observationerna har genomförts i den dagliga verksamheten. Vi har även gjort intervjuer med två specialpedagoger, en logoped, en talpedagog och två förskollärare, som i sitt arbete kommer i kontakt med barn med

12 språkstörningar. Dessa pedagoger har vi samarbetat med i flera år och genom deras yrkeskunnande och erfarenheter ansåg vi oss få information relevant för vår undersökning.

3.3 Forskningsetik

När man i forskningssyfte observerar ett barn är det viktigt att tänka på och respektera tystnadsplikten. Genom att koda samtliga deltagande i undersökningen minimeras risken för att obehöriga ska kunna förstå vilka barn det gäller. Att hålla aktuell information anonym är betydelsefullt för den personliga integriteten. Det är viktigt att få föräldrarnas tillstånd att observera deras barn och informera om att de har rätt att läsa eller se vad vi skrivit eller spelat in. Det insamlade materialet ska sedan analyseras och förstöras. Insamlade uppgifter ska inte sparas längre än det behövs.

(Løkken & Søbstad, 1995).

Genom att följa de fyra forskningsetiska principerna; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, har vi noga tänkt igenom vårt forskningsprojekt och sett till att följa de regler som gäller för att inte individen ska "utsättas för psykisk och fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning"

(Vetenskapsrådet, 2010). Informationskravet samt samtyckeskravet är tillgodosett genom det brev till de föräldrarna vars barn är aktuella för vår studie. Där framkom det att barnet, i observationerna, behandlas anonymt och att materialet används i forskningssyfte samt att deltagandet är frivilligt. Föräldrarna har givit sitt medgivande.

De intervjuade pedagogerna har fått en förfrågan, i form av ett brev, där information getts om studien samt hur materialet kommer att användas för att sedan förstöras.

Pedagogerna har informerats om frågorna i förväg för att på så sätt kunna tänka igenom sina svar. De har sedan gett sitt medgivande att delta i studien. Även Personuppgiftslagen (PLU 1998:204) har följts, då det gäller personuppgifter, då alla personuppgifter har behandlats konfidentiellt och förvarats på ett säkert sätt. De berörda personerna kommer att ges möjlighet att läsa den färdiga uppsatsen.

4 Resultat och analys

4.1 Barnobservation

De tre barnen som observerats har olika former av språkstörning. Ett barn har diagnosen Downs syndrom och har även en hörselnedsättning, ett barn har en grav

13 språkstörning och dessutom en låg muskeltonus (hypotonus). Det tredje barnet har ingen diagnos men har problem med munmotoriken och med språkljudsystemet. Alla barnen har professionellt stöd utav talpedagog och specialpedagog.

Syftet med observationerna var att se hur det sociala samspelet fungerade för barn med en språkstörning. Då det ofta ligger fler orsaker bakom barnets problem att kommunicera och samspela, så är det viktigt att se till hela barnet vid en observation.

För att få en förståelse av hur barnens kommunikativa problem påverkar det sociala samspelet valde vi att fokusera på det som var relevant för vår undersökning.

Vi observerade barnen vid påklädning, pyssel, gymnastik, matsituation, samling och lek. Det vi observerade var det auditiva sinnet, det visuella sinnet, det taktila sinnet, social och emotionell kompetens och koncentrationsförmågan samt den språkliga förmågan. Observationerna genomfördes vid olika tillfällen och minst två gånger per moment.

4.1.1 Allmän observation Auditiva sinnet

Genom att studera det auditiva sinnet går det att upptäcka om barnet har svårt att komma ihåg vad de hört, komma ihåg ljud i orden, om de kan skilja på olika ljud eller om de kan lyssna färdigt (Bohman Ramsin m.fl., 2001).

Vid observationerna av det auditiva sinnet framgår det att det är skillnader mellan barnen. Ett av barnen har svårigheter att förstå instruktioner, även om vi använder TAKK i den dagliga verksamheten. Hennes hörselskada medverkar också till att hon går miste om ljuden i hennes omgivning. Ett barn har svårigheter att sortera ljud, speciellt under samlingen eller då barngruppen är för stor. Han orkar inte delta i leken en längre tid om leken är livlig utan går då undan och ägnar sig åt lugnare aktiviteter.

Vid instruktioner har han svårigheter att lyssna färdigt och svarar det som han tror att vi förväntar oss till svar.

Barn som har problem med det auditiva sinnet "har svårt att bara lyssna sig till kunskap" och kan behöva intryck från andra sinnen (Bohman Ramsin m.fl., 2001:24).

Genom att förstärka orden med tecken eller bilder underlättas inlärningen och barnen får träna flera sinnen samtidigt.

14 Visuella sinnet och taktila sinnet

Det visuella sinnet avslöjar om barnet har svårigheter att, hitta och sortera saker, avståndsbedömning, bedöma riktning, koordinera rörelser och att kunna skilja på bokstäverna b, d, p och q. Svårigheter som kan uppstå kan vara att hitta sina kläder i en trång hall, att vara med i bollspel då man inte kan bedöma riktningen och kastar bollen åt fel håll (Bohman Ramsin m.fl., 2001).

Vid observationer av det visuella sinnet hade två av barnen svårt med avståndsbedömningen. Det påverkar till exempel deras förmåga att hälla upp vätska eller mat. Det hade också svårt att koordinera rörelserna och det märks då barnen har svårare att använda tecken.

Problem med det taktila sinnet kan medföra svårigheter ibland annat den fria leken då barnet inte tål beröring. Hudens receptorer är extra känsliga och det kan vara problem att ha kläder på sig vilket leder till att barnen kan ha svårt att sitta stilla. Att stå i led blir svårt då kamraterna inte får komma för nära och följden blir lätt att bråk uppstår (Bohman Ramsin m.fl., 2001).

Observationen av det taktila sinnet visade att ett barn har svårigheter att stå i led och vänta på sin tur. Det blir många knuffar, speciellt om det är trångt. I leken blir det lätt hårdhänt då en vänskaplig klapp på armen, från andra barn, uppfattades som ett slag och måste åtgärdas med ett motangrepp.

Sociala och emotionella kompetenser

I barnens sociala och emotionella kompetenser visar det sig tydligt att barnen har en språkstörning. Samtliga barn har stora svårigheter att delta i leken och det sociala samspelet. Ett barn tar ingen kontakt med de andra barnen men hon sitter ofta utanför barngruppen och observerar de andra barnen i deras lek. Däremot tar hon ofta kontakt med vuxna i sin närhet, där kontakten kan bli för intim och gränslös. Det utdelas pussar och kramar, även till människor hon inte träffat förut. Hon visar sällan om hon blir ledsen. Ett barn tar sällan kontakt med de andra barnen i barngruppen utan står och tittar på. Hon söker sig gärna till vuxnas sällskap. När en vuxen leder in flickan i leken så deltar hon en stund men har svårigheter att göra sig förstådd. Hon leker snarare med yngre barn än jämnåriga, där hon lättare tar initiativ till en kommunikation. I en mindre samling svarar hon på frågor, men tar inte ofta egna initiativ till att tala i barngruppen. Hon visar när hon blir glad men skrattar sällan

15 tillsammans med sina kamrater. Ett barn leker gärna med ett specifikt barn som är yngre än honom. Med jämnåriga barn har han svårt att ta direktiv i leken och har också svårt att förmedla sina egna åsikter. När orden tar slut blir han utåtagerande.

Han visar sina känslor på ett tydligt sätt, ibland något övertydligt. Alla barnen behöver hjälp med förklaring av de regler som gäller i leken.

Koncentrationsförmåga

För att kunna utvecklas socialt och språkligt krävs att man är uppmärksam och kan koncentrera sig. Grundfunktionerna för uppmärksamhet är att kunna välja det man vill höra, fokusera och inte ”tappa tråden” (Bohman Ramsin m.fl., 2001).

Koncentrationsnivån hos barnen var ojämn, mycket beroende på verksamhetens art.

Ett barn har svårt att behålla koncentrationen vid de flesta aktiviteterna utom vid matsituationerna. Ett barn har svårt att behålla koncentrationen om en vuxen kommer in i rummet. Hon vill väldigt gärna ty sig till de vuxna som finns i närheten och slutar då att leka. Ett barn har stora svårigheter att koncentrera sig om det är många barn i gruppen och missar vad som händer runt omkring honom. Han kan inte sitta stilla och vill ha kontroll över situationen.

4.1.2 Språkliga förmågan

Vi valde vid observationerna att använda delar av TRAS för att få en inblick i barnets språkliga utveckling (Bilaga D). Vi observerade barnets uttal, ordförråd, meningsbyggnad, språkförståelse samt barnets kommunikationsförmåga.

Uttal och ordförråd

Problem med uttalssvårigheter kan vara "symtom på en underliggande språksvårighet"

(Espenakk, 2004:99). Barn kan hämmas av att de inte uttalar orden rätt och "vägrar att prata i sociala sammanhang" (a.a:95). Ett dåligt utvecklat ordförråd begränsar barnets kommunikationsförmåga.

Ett av barnen tecknar de flesta orden, men kan uttala några enstaka ord bra. Hon har ett begränsatt ordförråd. Ett barn har problem med sitt uttal, speciellt gällande ord som innehåller s- eller sje-ljud eller med ord som börjar på k eller g. De andra barnen har svårt att förstå vad hon säger även om hon har ett bra ordförråd. Även det tredje barnet har svårt att uttala vissa ljud, har ett relativt bra ordförråd, men talar med avhuggna korta meningar. Han använder inte frågeord, men använder sitt tonfall istället.

16 Meningsbyggnad och språkförståelse

För att kunna förmedla sig måste man kunna bygga upp meningar. Genom att sätta ihop orden till meningar kan barnet förmedla sina känslor och berätta om händelser eller upplevelser de varit med om (Løge, 2004). Språkförståelse innebär att barnet förstår betydelsen av orden. Genom att använda sig av orden lär sig barnet nya begrepp som används för att bearbeta upplevelser och gör bland annat barnen medvetna om sina känslor (Horn, 2004).

Ett barn använder sig endast av enstaka ord eller tecken vilket gör hennes verbala kommunikation begränsad. Hon har svårigheter att berätta vad hon vill, kan inte ställa relevanta frågor eller berätta vad som hänt eller kommer att hända. Hon förstår vissa enkla instruktioner som att lägga pussel och att hämta papper och penna. Ett barn använder fortfarande nej i leken och använder ibland ordet utan att riktigt förstå innebörden av det. Han har svårt med att böja orden rätt och sätter dem ofta i fel ordning. Han använder inte prepositioner men förstår innebörden av dem, han har även svårt att använda sig av pluralsform och dåtidsform. Han kan färger och indela föremål i kategorier men har det svårare med att återberätta och förklara. Det medför svårigheter för honom att återberätta vad han exemplvis gjort hemma under helgen.

Kommunikationsförmåga

För att skapa kontakt och ingå en relation med andra människor måste vi kunna kommunicera. Kommunikationsens kärna är att" utveckla förmågan till social gemenskap med andra" (Grove, 2004:57).

Ett av barnen kommunicerar endast med vuxna. Genom att stöta till den vuxne påkallas uppmärksamhet och hon visar tecknet för det hon vill ha eller göra. Hon kan inte återberätta något och börjar först nu förstå sambandet mellan ett tecken och ett föremål eller en önskan. Ett barn har svårt att göra sig förstådd inför sina jämnåriga kamrater på grund av sitt uttalsproblem. Hon kan föra en dialog men vill gärna att en vuxen ska tolka åt henne om kamraterna inte förstår. Ett barn deltar mer än gärna i dialog med andra och har många synpunkter, men har svårt att fullfölja meningar och hittar inte orden för det han vill få sagt. Han har även svårt att utveckla sina meningar och stannar därför upp mitt i meningarna. I samtal förstärker han ett påstående som någon sagt genom att använda sig av nej och ja. I leksituationer har han svårt att förstå de andras lek och behöver hjälp med att få lekreglerna förklarade för sig för att komma in i leken. Han pratar mer i grupper som han känner sig trygg i. Blir han

17 tilltalad av någon som han inte känner svarar han oftast inte utan förlitar sig på att pedagogerna ska ”tolka” och prata i hans ställe.

4.2 Sammanfattning av barnobservationerna

För att upptäcka barn med språkstörning är det bra att kunna studera och se till hela barnet. Ofta är problemet inte bara det verbala utan det kan förekomma problem med koncentrationen, inlärningsproblem och sociala anpassningssvårigheter som medför svårigheter att förstå bland annat "regler i lek och/eller problem med att etablera kamratskap på samma sätt som andra barn" (Espenakk, 2004:39).

Hjärnan måste kunna samordna alla sinnesintryck för att man ska kunna lära sig saker och fungera socialt. Ibland uppstår det problem då vår hjärna inte kan sortera sinnesintrycken och det skapar svårigheter med inlärning och beteenden (Bohman Ramsin m.fl., 2001). Observationerna av det auditiva sinnet visar stora skillnader i hur de tre barnen uppfattar anvisningar. Trots stödhjälp som TAKK är det svårt att ta emot och förstå information, speciellt i stora barngrupper. Det visuella sinnet visar ett visst problem med koordinationen vilket försvårar för barnen att teckna. Vid observationerna av det taktila sinnet visar det sig att ett barn har svårt med beröring och missuppfattar oftast syftet med den. En lätt beröring misstolkas ofta som ett slag.

När vi observerat den sociala och emotionella kompetensen ser vi svårigheter som barnen möter främst i leken med andra barn. De har svårt att komma in i leken och behöver hjälp av en vuxen som kan leda in dem och förklara lekens regler.

Koncentrationsförmågan hos barnen varierar och till skillnad från andra barn kan de observerade barnen inte återuppta vad de gjorde innan det störande momentet, eller har stora svårigheter med det.

Det finns olika former av utvecklingsmässiga språksvårigheter. De kan delas in i förståelseproblem, produktions-, fonologiska- och pragmatiska svårigheter. Barnen får svårt att förstå betydelsen av ord och meningar, svårigheter att uttrycka sig, uttalssvårigheter och svårigheter att använda språket på ett relevant sätt (Espenakk, 2004). Den språkliga förmågan hos de observerade barnen visar att de främst har svårigheter att uttrycka sig och i viss mån att förstå direktiv. Problem med uttalet gör att barnen gärna vill att pedagogen ska agera som tolk åt dem då de märker att deras kamrater inte förstår dem.

18

4.3 Intervjuer

De sex intervjuade personerna är alla kvinnor med olika bakgrund, erfarenhet och utbildning. De benämns pedagog nummer 1 till 6. Vissa av svaren redovisas tillsammans då de är likartade medan vissa svar redovisas separat då de skiljer sig markant. Först presenteras informanternas bakgrund och yrken.

Pedagog 1: Har arbetat som logoped i tjugo år. Hon har stor erfarenhet av att arbeta med barn med språkstörningar som hon mött på logopedmottagningar, habilitering och i språkklasser.

Pedagog 2: Har arbetat som specialpedagog, med inriktning kommunikation, språk och tal (talpedagog), i fjorton år. Hon är i grunden förskollärare med specialpedagogutbildning. Gick sedan en uppdragsutbildning från regeringen med inriktning mot grava språkstörningar, samt 20 hp med inriktning tal och språk. Genom sitt arbete som förskollärare kom hon i kontakt med barn med språkstörningar vilket avgjorde hennes val att studera till talpedagog.

Pedagog 3: Har arbetat som specialpedagog i fem år. Hon arbetade tidigare som förskollärare i cirka tjugofem år. Pedagogen har studerat didaktik under en termin och även gått en ekonomisk utbildning.

Pedagog 4: Har arbetat som specialpedagog i tre år. Hon har tidigare arbetat som förskollärare i tio år. Pedagogen är i grunden förskollärare med specialpedagogutbildning och har gått en specialutbildning gällande språksvårigheter med inriktning på tal och kommunikation.

Pedagog 5: Har arbetat som förskollärare i fyra år. Pedagogen har tidigare arbetat inom vården i trettio år.

Pedagog 6: Har arbetat som förskollärare i fyra år. Pedagogen har tidigare arbetat

som barnskötare och dagbarnvårdare i över trettio år.

Upptäcka barn med språkstörningar

Pedagog 1 anser att man först måste definiera vad en språkstörning är. Många barn har fler problem än den primära språkstörningen. De blir ofta senare i livet diagnostiserade med andra neuropsykiatriska störningar som ADHD, Asperger eller högfungerande autism. Hon menar att man ska gå på känslan av att något inte

19 stämmer och inte vänta på en diagnos för att påbörja olika former för träning av språket och uttalet.

Pedagog 2 anser att pedagogerna på förskolan ska kunna förstå en fyraåring och att uttalet inte behöver vara helt perfekt. Föräldrarna ska kunna förstå sin treåring, då de känner barnet bättre och kan härleda orden till en viss situation. Hon påpekade hur viktigt det är att uppmärksamma tysta barn, om det är en tyst tvååring bör man kontrollera hörseln först. Hon pekade på flera varningstecken som bör observeras vid misstanke om en språkstörning, är det till exempel en tokig meningsbyggnad bör man vara uppmärksam. Överböjning som gick – gådde är vanligt och behöver inte rättas till. En varningslampa för de barn som byter bokstaven t till k, det är en avvikelse från den normala språkutvecklingen, medan byte mellan bokstaven k till t är vanligt ända upp i fyraårsåldern. Hon poängterar också hur viktigt det är att observera barnen i barngruppen. Hon menar att "Utan spaning – ingen aning, jag kan inte veta om jag inte har sett efter". Med hjälp av observationer kan pedagogen tidigt upptäcka om det är något avvikande i barnets beteende.

Pedagog 3 betonar vikten av närvarande pedagoger och att man ser till hela barnet.

Hon tog upp användandet av TRAS och anser att pedagogerna inte ska bedöma barnen genom att använda TRAS på alla barn, men att det är ett bra verktyg att använda då man märker att ett barn har problem. Resultatet kan då användas vid kontakt med resurscentrum och framförallt öppnar det upp för en dialog med föräldrarna. Föräldrarnas medverkan är mycket viktig för att barnet ska få en regelbunden träning.

Pedagog 4 menar att genom att ha kontroll på barnens ordförråd, språkförståelse, grammatik och progmatik (samspel med andra), kan man upptäcka barn med språkstörningar. Hon anser att stödåtgärder ska sättas in så fort det märks att barnen har problem.

Både pedagog 5och 6 anser att pedagogen ska vara uppmärksam på när barnet har svårt med kommunikationen med andra barn och att det är betydelsefullt att observera barnet i vardagen. De tycker inte att det behövs sättas in speciella åtgärder för tidigt utan det går att avvakta, då det kan vara en mognadsfråga.

20 Arbetssätt och pedagogiska verktyg

Pedagog 1 arbetar mycket med bilder. Genom bilderna kan man förklara vad som ska hända, vad som har hänt och hur blev det så här. Hon tränar svårigheterna, medveten om hur ett ordförråd ska utvecklas och hur snabbt det går. Hon ansåg att vi ska använda så många ord som möjligt när vi gör något, beskriva noga och överdriva.

Hon menar att det som händer mellan tre och sex års ålder, ordförrådsmässigt, är otroligt viktigt. Halkar barnet efter där, är det inte bara mycket att ta igen, utan barnet missar mycket på vägen. "Man ska börja för tidigt och sluta för sent" anser hon.

Genom sin erfarenhet vet hon att arbetsmetoderna bör användas mycket längre än vad man tror .

Pedagog 2 använder sig också mycket av bilder. Hon anser att det finns en övertro på material och tycker att det går att använda oss av det som finns på förskolan. Det är betydelsefullt att använda det som barnet är intresserat av. Tycker barnet mycket om bilar, så kan man med fördel använda sig av sådana bilder. Finns intresset hos barnet så behärskar barnet ofta fler ord och begrepp om just det specifika ämnet.

Pedagogerna bör koncentrera sig på en svårighet i taget, exempelvis grammatik, när de spelar spel. Har barnet problem med munmotoriken kan ”mungympa” vara bra.

Att bygga upp barnets ordförråd, ordförståelse och att bygga språkliga domäner, anser hon är mycket viktigt. Pedagogerna måste ge barnet ord och begrepp och kunskapen att kunna kategorisera orden och vara uppmärksamma på om barnet förstår orden eller om det är situationsbundet. Agerar barnet av gammal vana eller för att det sett hur andra barn beter sig?

Pedagog 3 och 4 anser att man ska utnyttja alla rutinsituationer i verksamheten. Det är viktigt att benämna saker med sitt rätta namn och att ge barnen begrepp att använda sig av. De använder sig av rim och ramsor, teckenförstärkning, bilder och sång. Just bilder och tecken passar bra för de barn som behöver ett ”extra” språk. De använder sig också av den så kallade ”Bornholmsmodellen” där barnen bland annat får klappa takten och stavelser. Att barnen får en vuxens uppmärksamhet är positivt och det är viktigt att pedagogen deltar i leken. Pedagog 4 betonar vikten av att sprida kompetens om språk och kommunikation.

Pedagog 5 och 6 arbetar mycket med teckenförstärkning, rim och ramsor och mungymnastik. Teckenförstärkning gagnar hela barngruppen, speciellt de som har en

21 eventuell språkstörning, men att det också är bra för de yngre barnen som ännu inte har ett talspråk, så att de kan göra sig förstådda. Pedagog 6 anser också att genom användningen av tecken så får man ner ljudvolymen på avdelningen.

Språkets sociala betydelse

Pedagog 1 menar att språket har en stor betydelse för det sociala samspelet.

Framförallt den pragmatiska delen av språkförmågan är nödvändig, i de äldre åldrarna, i ett samtal. Ett språkstört barn har svårt att berätta en historia eller något som hänt och de förstår inte ironi och har svårt att se konsekvenserna av vad de gör. Barnet kan också ha svårt att tåla höga ljud och får svårt att vistas i större grupper. En språkstörning leder ofta till missförstånd och frustration som ofta orsakar aggressioner hos barnet.

Pedagog 2 anser att språk och samspel hör ihop. Barnen blir asociala då de inte har ett fungerande språk eller inte förstår och att "språkförmågan påverkar hur vi ser på oss själva, vår identitetsutveckling". Är barnet väldigt ”stökigt” så blir det lätt stämplat som en bråkstake, även om det är barnets språkstörning som påverkar barnets sätt att agera mot sina kamrater. Om barnet drar sig undan leken för att det inte förstår eller inte kan göra sig förstådd, så tror vi att det är blygt. En språkstörning är därmed ett stort hinder i det sociala samspelet. Det påverkar i en hög grad barnets förmåga att delta i leken.

Pedagog 3 menar att alla barn behöver ett språk för att kunna vara med i det sociala samspelet. Har barnet en språkstörning riskerar det att stå utanför gemenskapen. Den frustration barnet känner då det inte kan göra sig förstådd ger spår långt fram i livet.

Pedagog 4 anser att språket betyder allt. Har man inte ett språk så har man inte en chans att hänga med i det sociala samspelet och hon menar att "Alla barn har rätt till ett språk!". En språkstörning påverkar barnets lek då kamraterna inte förstår vad barnet säger och själv förstår inte barnet de regler som gäller.

Pedagog 5 tycker att för barn i de yngre åldrarna har talspråket inte så stor betydelse, utan de gör sig förstådda med sitt kroppsspråk. Sedan märks det när de kommer upp i två- till tre-årsåldern att språket får en mer betydelsefull roll. Barnen börjar leka mer med varandra efter att ha lekt bredvid varandra. Det är viktigt att de kan göra sig förstådda i fantasilekarna och rollekarna. Det märks att de barn som har en försenad

22 språkutveckling blir frustrerade då ingen förstår dem. De kan bli väldigt arga och ge sig handgripligt på sina kamrater. Då är det ett mycket stort hinder för det sociala samspelet.

Pedagog 6 menar att språket är mycket viktigt för att vidareutveckla leken. Har man inte ett fungerande språk så kan man inte förklara sig. Det blir ett torftigt språk och barnet kanske tar till fysiskt våld för att få kompisarna att förstå. Det sociala samspelet påverkas absolut av att barnet har en språkstörning. De kan inte ”tramsleka” med språket och fantasilekar blir svåra att förstå. Även när TAKK används så försvinner nyanserna i språket.

4.4 Sammanfattning av intervjuerna

I våra intervjuer framkom informanternas olika erfarenheter av hur de upplever barn som har en språkstörning. Gemensamt för de sex intervjuade är att de anser att pedagoger och vuxna tidigt måste uppmärksamma barns språk och uttal och hur de kommunicerar i grupp för att upptäcka om barnet har problem. Åsikterna gick däremot isär hos informanterna vad gäller tidpunkten för när åtgärder ska sättas in, två ansåg att det är bra att vänta för att se om det är en omognad hos barnet som orsakar problem. Två informanterna menade att åtgärder ska sättas in så fort det uppmärksammas att barnet har problem i sin språkutveckling eller i den sociala kontakten med andra barn.

För att upptäcka om det är något avvikande i barnets beteende kan observationer av olika slag vara till hjälp. Barnet bör observeras i vardagen och det är viktigt att få en helhetsbild av barnet ansåg flera av informanterna. Genom olika metoder och material för att stimulera barnens språkutveckling kan pedagogerna stötta barn med språkstörning men det behövs mer kunskap hos de som arbetar på förskolan. Även att bygga upp en bra kontakt med föräldrarna är mycket viktigt. Utan föräldrarnas delaktighet så försvåras pedagogernas arbete med att ge det stöd som barnen behöver i sin språkutveckling. Närvarande pedagoger är enormt betydelsefullt för barnen då det ofta blir missförstånd i kommunikationen vilket leder till frustration hos barnen.

Samtliga intervjuade påpekade hur viktigt det är för barnen att ha tillgång till ett språk så att barnen inte hamnar utanför den sociala samvaron. De har även sett hur en bristande kommunikativ förmåga ger konsekvenser för barnet som kan bli våldsam eller stå som passiv åskådare till leken.

23

5 Diskussion

Först följer metoddiskussionen där vi resonerar om valda metoder och genomförande av studien. Därefter förs en diskussion om resultatet i relation till den litteratur vi valt att ta med. Avslutningsvis ges förslag till vidare forskning.

5.1 Metoddiskussion

Genom att använda oss av två olika metoder har vi fått ett bredare underlag för vår undersökning. Varje metod ger sitt eget perspektiv och blir till ett redskap för att kunna jämföra och kontrastera resultaten (Denscombe, 1998). Vår undersökning genomfördes endast i en kommun pågrund av resurs- och tidsbrist. Genom att använda oss av en enkätundersökning kunde vi ha fått ytterligare synpunkter från andra pedagoger i grannkommun. Intervjuerna och enkätsvaren hade sedan kunnat jämföras för att se om de har liknande åsikter om barn med språkstörningar.

5.1.1 Barnobservationerna

Vi inser att för att få ett mer tillförlitligt resultat hade det krävts en betydligt större urvalsgrupp. Begränsningar i tid och resurser gjorde att vi valde att observera endast tre barn. Vår studie kan därför inte generalisera utan snarare exemplifiera vilka konsekvenser en språkstörning medför och hur det sociala samspelet fungerar.

För att kunna upptäcka och beskriva eventuella språkliga problem är det bra att kunna observera hela barnet. På så sätt kan vi få reda på hur, var och när i vardagen som barnet har svårigheter och kan med hjälp av observationerna sätta in adekvat hjälp.

Observationerna bör göras vid flera tillfällen och i flera olika situationer. Detta för att barnet beter sig på olika sätt beroende på vem eller vilka barnet samspelar med och i vilka situationer barnet befinner sig i.

Barnen observerades var och en för sig vid olika tillfällen under dagen i verksamheten.

Vi valde att vara endast en pedagog närvarande vid varje observation, för att inte påverka barnet, men alla barnen observerades av båda pedagogerna. Då vi observerat barnet analyserade vi observationen tillsammans. Observationerna genomfördes utifrån ett observationsschema (se bilaga C). Fördelen med ett observationsschema är att utgångspunkten är den samma vid varje observation. Nackdelen är att varje pedagog tolkar observationen utifrån sin kunskap och sitt betraktelsesätt.

24 Vi valde att inte videofilma observationerna av den orsaken att vi ansåg att våra kunskaper om hanteringen av videokameran inte var tillräckliga, då vi hittills inte har använt oss av denna metod i verksamheten. Fördelen med att använda videokamera under observationer är att gester, ansiktsuttryck och tonläge fångas på bild och kan förstärka tolkningen av observationen. Nackdelarna är att det skulle kunna påverka observationerna negativt då de barn vi observerat inte är vana att videofilmas.

5.1.2 Intervjuerna

Ohlson (2008) hade velat intervjua fler pedagoger och specialpedagoger, vilket vi tog fasta på då vid valet av informanter till våra intervjuer. Genom att inkludera specialpedagoger, talpedagog och logoped fick vi ett bredare spektrum av erfarenheter och kunskaper inom området.

De intervjuade kom från två mindre städer i Mellansverige. Undersökningen kan därför inte ses som tillförlitlig i ett större vetenskapligt sammanhang då den inte är rikstäckande och att antalet intervjuade endast var sex stycken. Resultatet kan även ha påverkats av att alla informanters svar är sedda ur ett kvinnligt perspektiv. Eventuellt hade svaren kunnat bli annorlunda om vi även intervjuat manliga pedagoger.

Intervjufrågorna utformades lika för alla personer och i samma ordning, en så kallad standardiserad intervju med öppna frågor (Patel & Davidson, 2003), (se bilaga A).

Detta innebar att vi fick ett material där vi kunde göra jämförelser och generalisera de svar vi fick. Våra frågor var utformade så att vi först fick en bakgrund om vilken kunskap informanterna hade om barn med språkstörningar och hur de arbetade med dessa barn. Därefter kom frågorna där vi fick svar på vår frågeställning och syftet med denna undersökning.

Vi skickade ut ett brev till de tillfrågade om syftet med vår intervju (se bilaga B) samt frågorna för att de skulle hinna tänka igenom sina svar och bilda sig en uppfattning om området. Det bestämdes sedan en passande tid för var och en av informanterna.

Miljön var väl genomtänkt, den var avskild och inga störande moment förekom som kunde avbryta intervjun vilket rekomenderas i Skolverkets skrift, Att samla in och bearbeta data (2000). Informanterna kände sig väl förberedda och kunde slappna av vilket underlättade själva intervjun. Samtalet spelades in på en inspelningsbar Ipod.

Fördelen med inspelningar är att det inte blir någon misstolkning av det som sagts vid

25 intervjuerna. Nackdelarna är att allt material måste skrivas ut för att lättare kunna diskuteras och även att svaren från informanterna kan påverkas av närvaron av bandspelaren.

Det är en fördel att ha förkunskaper och att vara väl förberedd vid en kvalitativ intervju. Inför intervjuerna förberedde vi oss noggrant genom att gå igenom den litteratur vi valt att ta med i vår studie samt genom de barnobservationer vi gjorde.

Patel och Davidson (2003) beskriver hur vår förförståelse bildar "en naturlig utgångspunkt i tolkningsprocessen fram mot förståelse" (a.a:79). Våra teoretiska kunskaper samt de subjektiva och känslomässiga erfarenheterna vi hade, utgjorde grunden för genomförandet av intervjuerna. Viktigt är dock att vår förförståelse inte får påverka resultatet vid vår analys och tolkning av intervjuerna (a.a).

5.2 Resultatdiskussion

I den här delen diskuteras resultat, tolkningar från intervjuer och observationer samt egna åsikter. Syftet med studien var att ta reda på vilka konsekvenser en språkstörning hos barn kan ha till följd för den sociala samvaron på förskolan.

5.2.1 Hur påverkas det sociala samspelet?

Dysthe (2003) menar att grundförutsättningarna för social samvaro är språk och kommunikation. Har barnet inte en fungerande kommunikativ förmåga så påverkas den sociala samvaron. Barnet har svårt att göra sig förstådd och kan även ha svårt att förstå vad de andra barnen säger. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) talar om ”kommunikativ kompetens”. Med det menar författarna att barnen lär sig förstå och utbyta tankar med varandra i ett ömsesidigt ge och tagande i leken. Vi har vid våra observationer märkt att de barn vi observerat ofta tar hjälp av pedagogerna för att tolka vad de vill ha sagt. Vi har även märkt att om vi förklarar vad leken går ut på och vilka regler som gäller så underlättas det sociala samspelet. Kamratskap är "till stor del beroende av språkets utveckling [och] det är i leken som barn prövar och utvecklar förmågan att vara en kamrat och att ha kamrater" (Pramling Samuelsson &

Sheridan, 2006:87). För att kamraterna ska förstå varandra behövs en kommunikation mellan båda parterna.

Flera av de intervjuade pedagogerna ansåg att barn med språkstörning ofta kände sig frustrerade då de inte kunde göra sig förstådda och då tar till våld. Barnen blir

26 stämplade som bråkstakar och får ännu svårare att få kamrater. Det är viktigt för barnens självkänsla att inte alltid misslyckas i sina försök att interagera med andra barn. Vi fick även fram i våra intervjuer hur viktigt det är att pedagogerna på förskolan är närvarande i verksamheten och att vi tar med oss barnet in i leken så att barnet inte riskerar att uteslutas ur gemenskapen. Detta är särkilt angeläget då barnet väljer att stå vid sidan om och bara iaktta de andra barnens lek. Naturligtvis måste man ge barnet tid att iaktta de andra barnens lek för att försöka förstå reglerna, men ingripa då barnet inte förstår.

Det kan vara en fördel att barn med språkstörningar har en resursperson som är med och tolkar åt barnet, men det kan även bli ett hinder för att barnet ska kunna delta i leken. Vi observerade att barnen ofta talade via pedagogen istället för att försöka själv och att de andra barnen då svarade via pedagogen. Folkman och Svedin (2003) menar att barn behöver dela upplevelser med sina kamrater och att barnet går miste om den chansen om pedagogen alltid finns där som ett hjälpmedel. Men de anser att det är de vuxna som bereder vägen för det sociala samspelet mellan barnen genom träning i samspelsförmåga. Barnen måste dock först göra upptäckten att samspel med andra är lustfyllt.

Sjöberg (2007) anser att det inte bara behöver vara det talade språket som används vid kommunikation. Genom att använda andra kommunikationssätt så underlättar det för barnet att förstå och göra sig förstådd. Det hjälper även till att utveckla talet och språket. I våra intervjuer framkom det att pedagogerna använde sig av många olika kommunikationssätt för att hjälpa barnen i sin språkutveckling. Även de så kallade ”normala” barnen får lära sig TAKK på förskolan för att kunna kommunicera med sina kamrater. För att leken ska utvecklas "utgår barnen från sin erfarenhetsvärld och tolkar utifrån denna" vilket medför att "i leken finns en kontinuerlig kommunikation" för att föra leken framåt" (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003:52–53). Det understryker hur viktigt det är att barn med språkstörning får stöd i sin språkutveckling för att kunna delta i den sociala samvaron på lika villkor som normalspråkiga barn.

I Bruces (2007) avhandling framkommer det att barn med språkstörning tenderar att söka sig till de yngre barnen när de leker. Även vi märkte i våra observationer att två av barnen gärna lekte med yngre barn där de verkade vara på samma nivå i sin

27 språkutveckling, något Bruce (2007) kallar språkmatchande barn. Bruce beskriver att barn med språkstörning ofta blir dominerade i samtalet av barn som är jämngamla medan de tar för sig mer om de känner sig jämlika i sitt språk, vilket de gör med de yngre barnen. Vi observerade att barnen fick en chans att ta den ledande rollen i leken, då de lekte med de något yngre barnen. Bruce konstaterade i sin avhandling att barn med språkstörning hade behov av att vara med både barn som var jämnåriga och barn som var jämlika i språkutvecklingen. Hon menade att utbytet av samtal och lek var högre om barnen var jämngamla, medan självförtroendet hos de språkstörda barnen blev bättre om de var jämlika i sin språkutveckling (a.a). Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) skriver om hur barns språk utvecklas i sociala situationer med kamrater " i vardagliga och funktionella sammanhang och i leken" (a.a:72).

Författarna anser att barnen utvecklar sin språkliga förmåga i interaktion med jämbördiga samtalspartner.

En av våra intervjuade pedagoger tog upp hur svårt det är för barn med språkstörning att vara med i rollekar. Barnen förstår inte reglerna i leken och kan inte agera som kamraterna vill. Kleptad Færevaag (2004) anser att "genom språket uppstår en gemensam förståelse mellan barnen" (a.a:47). Hon menar att språket har en framträdande roll i dessa lekar då själva dialogen i leken är en viktig förutsättning för samspelet.

Att inte kunna tolka vad kompisarna säger eller inte kunna göra sig förstådd skapar stora problem för ett barn, vilket Sjöberg (2007) beskriver som "om man har en språkstörning har man inte makt över orden" (a.a:106). Missförstånd uppstår och det blir problem att använda språket på ett korrekt sätt. Barnet hamnar utanför i leken och samspelet, ofta på grund av att barnet tar till våld då orden inte räcker till eller ställer sig vid sidan av och enbart tittar på. Både vår läroplan och FN:s barnkonvention förespråkar att vi ska stärka barnets självförtroende och möjliggöra för barnet att delta aktivt i samhället (Skolverket, 2006 och Rädda barnen, 2010). Vi måste också se till att sprida kunskap, om språkstörning, till de andra barnen för att bland annat förhindra mobbning. Ökar barnens förståelse för vad en språkstörning är och att de barn som har en språkstörning är precis som alla andra, även om de har svårt att kommunicera, så minskar risken för att dessa barn ska utpekas och eventuellt mobbas längre upp i åldrarna.

28 För att kunna få stöd behövs det en diagnos men det är svårt att ställa en sådan på små barn. Det behövs utredningar då det sällan är " lätt att avgöra om ett litet barn har en grav språkstörning eller om det handlar om en försenad talutveckling" (Blom &

Sjöberg, 2000:107). Något som framkommit under vår undersökning är behovet av kunskap. De intervjuade pedagogernas uppfattning om när stödåtgärder ska sättas in gick brett isär. De pedagoger som saknade specifik utbildning om barn med språkstörning ansåg att stödåtgärder kunde vänta då det kunde vara en mognadssak hos barnen medan flera av pedagogerna med utbildning inom området språkstörning ansåg att stödåtgärder ska sättas in så fort det märks att barnet har problem. Det borde finnas mer undervisning i och om språkstörningar för de som arbetar inom förskolan så att barnen får den hjälp de behöver i tid. Det borde även vara obligatoriskt att pedagoger får lära sig någon form av teckenförstärkning då det finns barn med språkstörningar på förskolan. Sätts TAKK in tidigt ger det en positiv effekt på barnets kommunikations- och språkutveckling. Det är inte enbart genom träning utan genom samspel och samtal som kommunikation utvecklas (TAKK, 2010). Används TAKK i hela barngruppen påverkas chanserna för de barn som har en språkstörning att lättare komma in i den sociala samvaron, då de bättre kan kommunicera med de andra barnen.

Bruce och Thernlund (2008) tar upp att det är speciellt viktigt att barn med en utvecklingsstörning får tillgång till flera alternativa och kompletterande kommunikationssätt så att de blir mindre beroende av det verbala språket. Ett av barnen vi observerat har en utvecklingsstörning och har ett mycket begränsat språk och kan endast göra sig förstådd genom tecken eller genom att en vuxen ”tolkar” åt henne. Brodin och Lindstrand (2008) menar att även om barnet inte har ett språk kan man genom att observera barnets kroppshållning se om barnet uppskattar sin omvärld.

Författarna tar dock upp problemet med de stora barngrupperna och den låga personaltätheten och att det inte alltid finns tid för pedagogerna att finnas till för alla barn, speciellt de med en funktionsnedsättning, som drabbas av de nedskärningar som finns på förskolorna. Vid våra observationer kunde vi se att barnen lättare kunde koncentrera sig och kommunicera om barngruppen inte var för stor. Genom att minska barngruppernas storlek kan det bli lättare att uppmärksamma varje barn och få tid till att vara en närvarande pedagog vilket framkom som mycket viktigt i våra intervjuer.