Lek, kommunikation och rutiner - tre extra viktiga begrepp för att barn med autism ska klara av
vardagen i förskolan.
En kvalitativ studie kring hur förskollärare upplever och har erfarenhet kring att inkludera autistiska barn i förskolans vardag.
Mia Fahlén och Camilla Odén Westman
Självständigt arbete - Pedagogik GR ©, 15 hp Huvudområde: Pedagogik
Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: HT/2020
Handledare: Staffan Löfquist
Examinator: Sofia Eriksson Bergström Kurskod: PE202G
Utbildningsprogram: Förskollärare, 210 hp
Förord
Höstterminen 2020 har vi arbetat med vårt examensarbete, som är det avslutande momentet för tre och ett halvt års utbildning på förskollärarutbildningen. Det har varit många resor fram och tillbaka till respektive orter, då vi bor en bit ifrån varandra för att få ihop vårt arbete. Samtidigt har vi kommit varandra närmare under examensarbetets gång. Skuggningar, intervjuer och transkribering av intervjuer gjorde vi på varsitt håll förutom en intervju, som vi gjorde tillsammans. Vi har skrivit så ofta som möjligt tillsammans, men via ett Google dokument har vi även kunnat sitta på varsitt håll och via Messenger hållit kontakten. Delar som resultat och diskussion har vi suttit tillsammans då vi ansåg att det var av vikt att kunna bolla vårt insamlade material från mestadels intervjuerna. Under dessa år har vi vuxit som människor och haft våra dalar och toppar, men också utvecklats hela tiden under utbildningens gång.
Vi vill samtidigt passa på att tacka alla inblandade i vårt examensarbete som familj, vänner, studiekamrater, handledare Staffan Löfquist samt alla förskollärare och specialpedagog för Ert samarbete, stöd, support och deltagande i vårt arbete.
Mia Fahlén och Camilla Odén Westman Mittuniversitetet i Sundsvall, HT 2020
1
Abstrakt
Syftet med denna studie var att genom främst semistrukturerade intervjuer tolka förskollärares upplevelser i att inkludera barn med autism i förskolans vardag utifrån lek, kommunikation och rutiner. Studien är kvalitativ, då intervjuer med fyra legitimerade förskollärare genomfördes på olika kommunala förskolor på två olika orter i mellersta Sverige. Skolverket (2018) nämner att förskollärare ska inkludera alla barn på förskolan oavsett barnets förutsättningar, behov och intressen. Resultatet visade på att bildstöd var en viktig del för förskollärare att använda sig av för inkludering av autistiska barn, då det ger en tydlig kommunikation för att nå barnen. Leken ansågs viktig för inkludering, men samtidigt svår då autistiska barn har svårt att tyda leksignaler och inte förstår lekregler. Rutiner som dagsscheman var av vikt på grund av att autistiska barn behöver en tydlig och gärna liknande instruktion för vardagen på förskolan, då barnen har svårt för förändringar. Många förskollärare var positiva till att inkludera barn med autism, men kände en osäkerhet i och med att de ville ha bättre utbildning och stöd.
Nyckelord: autism, förskollärare, inkludering, kommunikation, lek, rutiner
2
INNEHÅLLSFÖRTÄCKNING
Inledning ... Fel! Bokmärket är inte definierat.
Bakgrund ... 5
Inkludering, kommunikation och rutiner - förskollärarens ansvar ... 5
Lekens betydelse för autistiska barn ... 7
Olika metoder för att inkludera barn med autism i förskolan ... 8
Sammanfattning ... 10
Teoretiska utgångspunkter ... 11
Syfte ... 11
Metod ... Fel! Bokmärket är inte definierat. Litteratursökning ... 13
Metodval ... 13
Skuggning som metod ... 13
Semistrukturerade intervjuer som metod ... 14
Forskningsetiska principer... 14
Urval ... 15
Planering och genomförande ... 15
Metoddiskussion ... 16
Resultat ... 17
Kommunikation och rutiner a och o för barn med autism ... 17
Leken viktig, men svår ... 18
Förskollärarens ansvar att se barnets behov och intresse... 19
Förskollärarens engagemang, erfarenhet och kunskap ... 21
Sammanfattning ... 22
Diskussion ... 23
Autistiska barns intressen och behov måste synliggöras ... 23
Lek, kommunikation och rutiner-viktigt i autistiska barns vardag ... 23
Intresse, utbildning och stöd ... 24
Slutsats ... 25
Framtida studier ... 25
Referenser ... 26
3
Bilaga 1 ... 28
Missiv till förskollärare ... 28
Bilaga 2 ... 29
Intervjufrågor förskollärare: ... 29
Bilaga 3 ... 30
Intervjufrågor specialpedagog: ... 30
Bilaga 4 ... 31
Intervjuguide ... 31
Bilaga 5 ... 32
Skriftligt exempel på hur en förskollärare jobbat med ett barn som fått diagnosautism: ... 32
4
Inledning
“Vi människor, både barn och vuxna, behöver ha en mängd olika förmågor för att klara av vardagen. Vi måste kunna kontrollera våra impulser och tolka andras kroppsspråk, sålla bland alla intryck, förstå texter och instruktioner, hålla information i minnet och mycket annat. I varje enskild situation behöver vi aktivera en hel palett av förmågor. Är den förmåga som behövs i stunden inte aktiv eller fullt utvecklad kan situationen bli både obegriplig och svårhanterlig” (Edfelt, Karlsson, Lindgren & Sjölund, 2019, s. 17).
Autism avser en grupp neuroutvecklingssjukdomar som uppträder i tidig barndom och förblir så under hela barnens liv på grund av utvecklingsstörningar i det centrala nervsystemet. Dessa komplexa störningar påverkar hur barnen interagerar med världen och dess omgivning. Autism är brett och karaktäriseras av allt från lågfungerande individer, individer med svåra störningar till högfungerande individer med mildare symptom (Alexandri, Papailiou & Nikolaou, 2017). Författarna beskriver vidare att de områden som barn med autism upplever som svårt är delaktighet,
talförståelse, förmågan till kommunikation och socialisering. Hart Barnett (2015) nämner att många barn med autism känner utmaningar i att utveckla sociala samspel, som spelar en stor roll i att kunna kommunicera och etablera långa relationer med andra. Författaren beskriver vidare om att det begränsade fokusen på social kommunikation för barn med autism är oroande, med tanke på vikten av unga barns utveckling av sociala färdigheter, där autistiska barn ofta behöver stöd för att uppnå sociala interaktionsfärdigheter.
Förskolepersonal har förväntningar på barns sociala beteenden, såsom till exempel självkontroll och samverkan, vilket gör det svårare för autistiska barns vardag i förskolan (Sandberg, 2014). Barn med autism ska få stöd vid lek och kommunikation och bör ske tillsammans med till exempel förskollärare.
Många autistiska barn visar på avvikande lekbeteende under olika former av lek som i till exempel låtsaslek där bristen på fantasi, föreställningsförmåga och symbolförmåga (där symbolförmåga även kan handla om bristen i språk hos autistiska barn) finns hos barn med autism och som behövs för låtsaslek (Jensen & Harvard, 2009). Autistiska barn är inte lika lekfulla som andra barn, då barn med autism har svårt att tolka leksignaler menar Pinchover, Shulman & Bundy, (2016).
Förskollärare spelar en stor roll för autistiska barn, då de har som uppdrag att inkludera alla barn till lek i förskolan (Alexandri m fl. 2017). Leken i sig är viktig för barn (även för barn med autism) då alla barn ska ges möjlighet att delta i gemensam lek utifrån barnens förutsättningar och förmågor
(Skolverket, 2018). Förskollärare har ett stort ansvarsområde som att till exempel ge barn med autism en lämplig utvecklingsmässig undervisning. Förskollärare behöver då särskild vägledning om hur man skapar möjligheter att ta itu med den sociala kommunikationsförmågan hos barn med autism under naturligt förekommande instruktioner och rutiner (Hart Barnett, 2018). Förskollärare ska vara utbildade att jobba och leka med barn, då barn antas visa en högre lekfullhet i samspel med
professionella vuxna än till exempel med sina föräldrar/vårdnadshavare (Pinchover m fl. 2016). Med inarbetade rutiner och en inarbetad personalgrupp samt breda grundkunskaper hos förskollärare och kompetensutveckling anpassade efter barns behov, inger det förtroende och en direkt trygghet hos barn med autism i förskolan (Sandberg, 2014). Förskollärare har en positiv syn till att inkludera barn med autism men känner att de inte tror sig ha rätt kunskap, erfarenhet och stöd för detta (Pinchover m fl. 2016). Lutz (2013) menar att förskollärare ofta beskriver att man arbetar med barnets bästa i främsta rummet, men om barnet inte ses i sitt sammanhang finns risker att man inte är förberedd när
eventuella svårigheter kan uppkomma. Sandberg & Norling (2014) nämner att genom en ökad kompetens hos förskollärare kring barn i behov av särskilt stöd, där barn med autism ingår så ökar det möjligheterna för barnen att få det stöd de behöver. Även Johnston & Nelson, (2016) skriver i sina studier att lärare måste få mer utbildning när de gäller att hjälpa barn med autism i deras vardag. En viktig del är att barnen får träna sig på gemensam uppmärksamhet och symbolisk lek. Vidare menar
5 författarna att lärare behöver skapa strukturerade aktiviteter, för att ge barn med autism bästa
förutsättningarna för att kunna delta i en aktivitet på samma sätt som andra barn.
Utifrån vad olika författare beskriver i inledningen hur viktigt det är att barn med autism får stöd i kommunikation och lek av professionella vuxna, i det här fallet förskollärare menar dem att det leder till en trygg vardag på förskolan för barn med autism. Men samtidigt behöver förskollärare vara utbildade, få vägledning och ha rätt kunskaper i hur man skapar möjligheterna för de sociala
kommunikationsförmågorna genom instruktioner och rutiner (Jensen & Harvard, 2009, Hart Barnett, 2018, Pinchover m fl. 2016 & Sandberg, 2014). Här anser vi vikten av hur förskollärare upplever kring inkludering av autistiska barn i förskolan, då vår problemställning är: Hur upplever förskollärare arbetet med att inkludera autistiska barn i förskolan? Utifrån problemställningen ska vi utgå från hermeneutiken. Med hermeneutik innebär det att tolka förskollärares upplevelser och erfarenheter kring arbetet med att inkludera barn med autism i förskolan, där vi kommer lägga stor vikt kring de tre extra viktiga begreppen lek, kommunikation och rutin under arbetets gång.
BAKGRUND
Här presenteras andra vetenskapliga artiklar, avhandlingar och litteratur för att tydliggöra den bakgrund vi fått fram om tidigare forskning kring vår studie. Här beskrivs bland annat att en positiv relation mellan förskollärare och barn med autism har betydelse för samvaro och lek och att det är förskollärarens ansvar att det sker (Broberg, Hagström & Broberg, 2012). Förskollärare ska se autistiska barns behov och intressen och ha överseende kring barnens tillkortakommanden nämner Edfelt m fl. (2019). Alin Åkerman & Liljeroth (1998) beskriver att kommunikation är viktigt, då det bygger på ömsesidighet och att förstå sin samtalspartner, medan Pinchover m fl. (2016) anser att leken är viktig då barnen utvecklar sin sociala förmåga. Förskollärare kan inkludera barnen med fasta rutiner, som att gå igenom scheman varje dag för att göra trygga övergångar mellan aktiviteter, då autistiska barn har svårt för förändringar (Güleҫ-Aslan, 2020). Författaren beskriver vidare att förskollärare känner ofta en otrygghet i att inkludera barn med autism, då de upplever bristen på utbildning, kunskap och stöd.
Att inkludera barn i förskolan handlar om att visa på alla barns rättigheter och hela tiden sträva efter att tillvarata olikheter (Spsm, 2007). I skollagen (2010:800) beskrivs det att man strävar efter att ta hänsyn till barns olika behov och att se skillnader i barnens förutsättningar till undervisning. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver stöd i förskolan ska få detta utifrån sina behov och
förutsättningar, samt att undervisningen utformas och anpassas så att barnen utvecklas så långt som möjligt nämner Skolverket (2018).
Inkludering, kommunikation och rutiner - förskollärarens ansvar
Förskolan är en plats där barn lär sig samspel med andra och i grupp. Det bidrar till en trygghet hos barnet i relation till andra människor som i sin tur anses viktig för barns utveckling av social
kompetens (Granbom, 2011).Barn utvecklas positivt av goda samspelssituationer och det är förskolläraren som måste ta ansvar för att kontakt och samspel kommer till stånd och utvecklas (Broberg m fl. 2012). Författarna nämner att det inte finns några enkla lösningar, men att en positiv relation mellan barn och förskollärare kan ha betydelse för tillit, lärande, samvaro och lek med andra barn. Detta gäller alla barn och i en högre grad barn med autism. Med en trygg relation mellan
förskollärare och ett barn med autism, kan det förse barnet med ett emotionellt engagemang då barnet känner sig säker i lärandemiljön och är då kapabel till att lära sig utvecklas (Pinchover m fl. 2016). För att skapa tillit till barn med autism behöver förskollärare visa på förståelse, hjälpsamhet och
6 överseende på barnets tillkortakommanden. I praktiska handlingar är det viktigt att stötta och ta reda på varje barns intressen och behov och visa på att man uppmärksammar och bryr sig om barnen (Edfelt m fl. 2019). Kommunikation bygger på ömsesidighet vilket barn med autism har svårt att förstå då de inte uppfattar sin samtalspartner, missförstår sammanhang och inte kan tolka sociala signaler (Alin Åkerman & Liljeroth, 1998). Författarna beskriver vidare för att en kommunikation ska fortgå måste man förstå helheten i sociala och kommunikativa sammanhang. Vilket autistiska barn inte gör då de endast fångar delar av helheten. Även Lutz (2013) beskriver att om förskollärare får arbeta mer enskilt med de barn som har svårigheter, skapas möjligheter för dem att vägleda barnet genom de olika svårigheterna som barnet möter i sin vardag. Förskolläraren kan också ha som uppgift att samtala med barnet utifrån vad barnet erfar, vilket i sin tur leder till att öka barnets
förståelse/förmåga socialt, emotionellt och kognitivt.
Förskollärares attityder påverkar inkluderingen av autistiska barn menar Lee, Seeshing Yeang, Tracey
& Barker (2015). Förskollärares betydelsefulla roll menar författarna kan göra förändringar i
undervisningen genom en positiv syn att inkludera barn med autism, då barn blev mer motiverade att lära sig. Författarna skriver vidare om förskollärare som anpassar sina undervisningsstrategier för att möta autistiska barns behov, då fick alla barn nytta av de anpassade undervisningsstrategierna.
Många yngre förskollärare ansåg att barn med särskilda behov innebar en extra börda och menade att de inte skulle inkluderas i deras redan stressiga arbetsmiljö (Lee, m.fl. 2015). Vidare nämner
författarna att förskollärare som besitter kunskap i specialundervisning visar i allmänhet mer positivitet till inkludering av autistiska barn. Förskollärarna förbättrade känslan av kompetens och deltagandet i fler fortbildningar som visade på en bättre attityd gentemot inkludering av autistiska barn. Förskollärarna visade på att de var villiga att få utbildning för att förbättra sina kunskaper och färdigheter att hjälpa barn med autism. En förskollärare visade sig vara mer positiv till att inkludera barn med milda funktionsnedsättningar än med svåra, då barn med svåra funktionsnedsättningar kräver mer av förskolläraren som framkommer i Lee, m.fl. (2015) artikel. Författarna skriver vidare att förskollärare i USA och Australien ansåg att vissa funktionshinder, där ibland autism var för svåra att hantera i tidiga barndomsmiljöer. Oerfarenhet hos förskollärare att arbeta med autistiska barn kan påverka inkluderingen negativt. Erfarna förskollärare som satt med kunskap och medvetenhet om barnens specifika behov hade en mer positiv attityd till inkludering. Författarna fortsätter att det framkommit vad som kan ligga bakom förskollärares olika syn i att inkludera barn med autism. Det kan handla om förskollärarutbildningen, vilka typer av särskilda behov man stöter på och
förskollärares erfarenheter och kunskaper.
Güleҫ-Aslan (2020) skriver för att skapa inkludering har lärare en avgörande och grundläggande roll.
Genom att gå igenom schemat med barnen, så skapas bra rutiner och eventuella förändringar
upptäcks snabbt. Artikeln belyser att lärare som jobbar med autistiska barn måste ha proffskompetens för att kunna jobba på ett framgångsrikt sätt. Vidare menar författaren att de är avgörande att lärare behöver yrkeskompetens i grundläggande ämnen, som inkludering, hantering av beteende problem, tvärvetenskapligt lagarbete och samarbete.
Författaren påpekar att de är i stort behov av att lärare på olika nivåer får utbildning i olika kunskapsnivåer när de gäller barn med autism. Lärarna som intervjuas i artikeln, jobbar med barn som har ASD (autism spektrum disorder). De poängterar själva att de saknar tillräckliga kunskaper om inkludering, vilket i sin tur skapar osäkerhet. I artikeln framgår de att många av lärarna som intervjuas påpekar att de är platsbrist i klassrummet och brist på lämpligt utbildningsmaterial, vilket i sin tur kan skapa hinder för barn med autism. Güleҫ-Aslan (2020) skriver vidare att lärarna uppger att de är brist på ett resursrum eftersom skolklasserna är så stora, får de betydande konsekvenser för barn med autism. Autistiska barn kan behöva en lugn miljö att jobba i för att kunna koncentrera sig. Det skulle underlätta om de fanns möjlighet att anställa stödpersonal med yrkeskompetens.
Lärarna poängterar att de har olika utbildningsbehov, då många av lärarna känner att en
7 utbildning som både är teoretisk och övningsbaserad skulle vara till stor hjälp. Det skulle vara en bra hjälp för övriga elever och deras familjer samt att barn med autism får bästa möjliga hjälpen i skolan.
En stor utmaning för förskollärare är bristen på arbetskraft menar Güleҫ-Aslan (2020). Det framkom även i Mcconkey & Bhlirgris (2003) artikel att förskollärare kunde känna att bristen på personal kunde vara ett problem. När autistiska barns säkerhet måste prioriteras, så kräver de en förskollärares uppmärksamhet. Förskolläraren berättar vidare att möjligheten att erbjuda stöd till barnet är svårt på grund av ekonomi och bristen på tillgänglig personal. Andra problem som kunde uppstå om barn med autism inte erbjöds det stöd barnet behövde, var att barnets beteende kunde skada andra barn eller om barnets autism var så pass svår så att det hindrade resten av barngruppen att tillexempel utöva lek. Många förskollärare önskade att få utbildning i vad som kan göras för barn med autism och även få en bättre förståelse inom ämnet.
Güleҫ-Aslans (2020) i artikel visar författaren olika metoder som förskollärare använder när de gäller inkluderingsprocesser för barn med autism. Förskollärarna påpekar hur viktigt det är att få rätt kunskap och att utbildningar hålls av experter i ämnet. Det är viktigt att utveckla kunskap hos föräldrar till barn med normal utveckling. Vidare menar förskollärarna i artikel att om familjer informeras så är det lättare, både för föräldrar, övriga barn och lärare att jobba på ett bra och inkluderande sätt som passar hela barngruppen.Bruce (2014) skriver att autistiska barns
kommunikationsförmåga stimuleras och utvecklas i samspel med vuxna och barn. Det är upp till den vuxne att försöka förstå vad barnet vill uttrycka, samtidigt som den vuxne måste anpassa sitt språk och samtalsstil efter barnets förutsättningar. Förskollärare blir en länk till barn med svårigheter och kan hjälpa till att synliggöra dessa svårigheter. Med detta kan barn med autism från förskolan via förskollärare leda till att barnen får kontakt med andra verksamheter, som till exempel habilitering som sätts in för att “normalisera” situationen (Lutz, 2013).
Att förskollärare använder sig av imitation som en rutin i vardagen för autistiska barn, kan leda till deras inlärning genom att de lär sig av härmning och upprepning (Jensen & Harvard, 2009). Avsikten med imitation är att barn med autism skapar och känner igen. De får erfarenhet av andra människor och blir gradvis medvetna om deras värld och avsikter (Warreyn, Van Der Paelt & Roeyers, 2014).
Alexandri m fl. (2017) skriver att använda sig av imitation i undervisningen är ett sätt för förskollärare att kommunicera och inkludera barn med autism, då det genom imitation lär sig skapa relationer med andra människor.
Struktur och återkommande rutiner utgör en viktig del i förskolans vardag, då rutiner skapar strukturerade arbeten som inger trygghet och gemenskap och främjar både förskollärare och barn (Jakobsson & Nilsson, 2019). Författarna skriver vidare att det finns en fara med återkommande rutiner om inte barnen har en klar bild av vad de olika inslagen och i vad de olika rutinerna står för som förekommer i förskolans vardag, som tillexempel barnens dagliga scheman. Då är det viktigt att rutinerna konkretiseras och anknyts till barnens erfarenheter.
Lekens betydelse för autistiska barn
I förskolan har leken ansetts vara ett uttryckssätt som är barns naturliga förhållningssätt till verkligheten och där leken blir en arena för socialt meningsskapande (Granbom, 2011).
“Leken anses vara ett sådant tillfälle då barnen berättar om sig själva och sina erfarenheter.
Därför anses leken vara ett särskilt lämpligt tillfälle att observera barn för att kunna blicka in i barnets värld och skapa kunskaper om dess situation” (Tullgren, 2004, s. 39-40).
8 För autistiska barn har leken stor betydelse för deras sociala förmåga (Pinchover m fl. 2016). För barns sociala förmåga krävs en bra och tydlig kommunikation mellan barn och förskollärare nämner Chang, Shih & Kasari, (2016) och gäller även för autistiska barns sociala förmåga. Lekens betydelse i
utvecklingspsykologins olika grenar som språkliga, emotionella, kognitiva, motoriska och sociala färdigheter tränas och förädlas i barns lek menar Lutz (2013). Barn med autism har svårt för
låtsaslekar, kommunikation och att leka med andra barn. Autistiska barn har svårt att anpassa sig till lekens regler och lär sig inte heller vanor och vardagliga färdigheter så lätt (Hart Barnett, 2018 och Alin Åkerman & Liljeroth, 1998). Warreyn m fl. (2014) beskriver om att hos små barn med autism så bör sociala kommunikativa förmågor främjas. Lek spelar en viktig roll i ett barns liv, då det är den aktivitet som små barn tillbringar större delen av sin tid med. Barnen lär sig att under lekprocessen tänka flexibelt och kreativt, vilket gynnar deras problemlösningsförmåga. Barnen tränar sina
nyförvärvade språkförmågor i lek, och de lär sig att representera objekt, handlingar och känslor med hjälp av språk. Det är av vikt att undersöka autistiska barns lekfullhet tillsammans med förskollärare, då barnen spenderar mycket tid i förskolan och att förskollärare blir barnens förebilder (Pinchover m fl. 2016). Författarna nämner vidare att undersöka lekfullhet hos barn med autism är viktigt på grund av att det är en huvudfunktion i den emotionella och sociala utvecklingen hos autistiska barn. När förskollärare samspelar i lek tillsammans med autistiska barn främjar det barnens fysiska, kognitiva, sociala och emotionella utveckling och välbefinnande. Barn med autism som deltar i lek tillsammans med andra barn utvecklar sin sociala förmåga och får då känna av tillhörighet, gemenskap och vänskap, genom vägledning av förskollärare (Hart Barnett, 2018). Det måste finnas en vilja i att anstränga sig hos förskollärare och att inkludera barn med autism i förskolan. Dessutom bör förskollärare ta hänsyn till dessa barns svårigheter och behov och se till att barnens aktiviteter är intressanta och lockar till deltagande. Edfelt, m.fl. (2019) benämner också vikten av att få in det autistiska barnets intresse i olika aktiviteter och inte bara vid enstaka tillfällen, utan så ofta det bara går för att öka lusten för barnets deltagande. Det är också viktigt att ge barn med autism den
information de behöver på ett tydligt och enkelt sätt, för att barnen lättare ska förstå vad det handlar om menar Alexandri m fl. (2017). I Mcconkey & Bhlirgri (2003) artikel berättar en förskollärare att med samma lekpartner utföra korta lekaktiviteter varje dag så drar barn med autism mer nytta av
lekaktiviteten, då autistiska barn har svårt att vara aktiv en längre tid. Förskolläraren berättar vidare att användandet av bildstöd, att lyssna, observera, kopiera barnets lek, erbjuda enkla val och att använda sig av korta meningar har hjälpt om barnet börjar bli otåligt i leksituationer.
Lekfullhet hos autistiska barn visar sig ligga på en högre nivå när miljön runt omkring dem innehåller mer support (till exempel från förskollärare) och är mer strukturerad (Pinchover m fl. 2016).
Förskollärare bör använda sig av vanligt och vardagligt material till exempel av de som finns i de olika strukturerade rummen, som pysselrum med penslar, färger, papper och så vidare. Detta för att lära barn med autism att de ska bli bekanta med användningen av materialet. Förskollärare ska inkludera barn med autism i barngruppen, ha tålamod och skapa gynnsamma förhållanden för att autistiska barns inlärningsprocesser förbättras då (Alexandri m fl. 2017).
Olika metoder för att inkludera barn med autism i förskolan
Att hjälpa barn i behov av särskilt stöd i förskolan är viktigt med tanke på att förskolan är det första steget i en lång process där barnet ska utvecklas och lära sig för framtiden. De behöver även struktur och ledning av vuxna och det är viktigt att förskollärare tar hänsyn till alla barns likheter och
olikheter, och är uppmärksamma på vad i omgivningen som påverkar det enskilda barnet och hur det påverkas, samt hur omgivningen påverkas av barnet i det ömsesidiga samspelet (Sandberg & Norling, s. 23-26, 2014).
Förskollärare känner till vikten av sociala färdighetsinstruktioner för barn med autism och har ansvar i att ge barnen en utvecklingsanpassad undervisning. Förskollärarna behöver specifika riktlinjer för
9 att skapa möjligheter att ta itu med sociala kommunikationsfärdigheter hos autistiska barn (Hart Barnett, 2018). För förskollärare att använda sig av olika metoder har visat sig positivt för att inkludera autistiska barn i förskolan, där Hart Barnett (2018) beskriver om tre olika beprövade metoder för att inkludera barn med autism i förskolan;
Visuella manus är uttryckliga skriftliga scenarier, skisser eller exempel och/eller visuella uppmaningar som används för att underlätta deltagande i en interaktion eller konversation från att starta till att fortsätta. Det är via förskollärares observationer som manus tillämpas och då också anpassas till barnets sammanhang, intressen och färdigheter. Med visuellt manus har barn med autism visat förbättringar i lek relaterat beteende såsom sociala initieringar och dialog med andra. Edfelt, m.fl.
(2019) nämner, genom att visualisera vad som ska hända och förbereda ett barn inför övergångar från en aktivitet till en annan, kan det förebygga stress hos barnet som har svårt att anpassa sig till nya situationer och leder till uppmärksamhet och ömsesidig social kommunikation.
Videomodellering innebär att ett barn med autism upprepade gånger tittar på en video där en annan individ utför korrekta målinriktade färdigheter. Efteråt har barnet möjlighet att utföra handlingen själv i en naturlig eller social miljö. Videomodellering passar för autistiska barn, då barnen föredrar videovisning som en aktivitet. Det är en steg-för-stegprocess där förskolläraren identifierar beteendet som ska presenteras, producerar sedan en video som visar beteendet för barnet att titta på,
kontrollerar förståelse och ger sedan barnet möjlighet att tillämpa det nya beteendet. Med videomodellering har barn med autism utvecklat en rad färdigheter som motorik, social kommunikation, funktionella och yrkesmässiga färdigheter, sociala interaktioner och lek.
Val är den tredje metoden som gör det möjligt för barn med autism att välja två eller flera alternativ som ges av förskolläraren. Barnet kan därigenom förmedla sina egna preferenser, samtidigt som förskolläraren kan proaktivt modifiera miljön för att öka barnets motivation, främja barnets självständighet och förbättra barnets sociala färdigheter. För barn med autism kan val vara särskilt effektivt, då de kan uppvisa problembeteende för att undvika att gå med i gruppaktiviteter eller interaktioner med kamrater. Många autistiska barn är mer framgångsrika när de har ett konkret sätt att visuellt förstå vad deras alternativ är och hur man kommunicerar det valet med andra.
Förskollärare kan lära barn med autism att hålla ett jämnt flyt och en varaktighet i dagliga aktiviteter och även låta barnen välja aktiviteter beskriver Alexandri m fl. (2017). Det är av vikt att förskollärare vet om autistiska barns intressen när de väljer att förse barn med material eller aktiviteter. Med detta kan man öka tiden som barnet lägger ner på materialet eller i aktiviteten och gärna tillsammans med en kamrat med likasinnade intressen.
Med dessa metoder som beskrivits ovan om manus, videomodellering och val som kan vägleda förskollärare till att barn med autism utnyttjar de styrkor som exemplifieras av barnen. Det blir då möjligt för förskollärare att skapa ett sammanhang där lekfärdigheter kan utvecklas och användas i naturliga miljöer, vilket underlättar engagemang i lek och förbättrar interaktionen med kamrater (Hart Barnett, 2018). Chang m fl. (2016) beskriver om några metoder som förskollärare kan använda sig av för att främja autistiska barns lek som till exempel passiva metoder. Förskollärare övervakar tvåfaldig lek eller föreslår specifika lekkamrater, då det är av vikt att tänka på som nämnts tidigare i texten att förskollärare vet om barnens intressen. Förskollärare kan använda sig av aktiva metoder, där förskolläraren mer aktivt intar en roll i barnens lek då de kan föreslå specifika aktiviteter och omdirigera olämpligt beteende. För att lek ska bidra till samspel mellan det autistiska barnet och förskolläraren, beror på förskollärarens förmåga att bidra till barnets behov, inleda en lek och
samtidigt under lekens gång ändra sitt beteende så det passar barnet beskriver Pinchover m fl. (2016) och är också ett sätt att använda sig av aktiva metoder som beskrivits ovan.
10 Tydliggörande pedagogik är ett utvecklat stöd för barn med autism som syftar till att göra händelser, handlingar och miljöer mer begripliga och därmed mer hanterbara och meningsfulla. Tydliggörande pedagogik handlar om visuellt stöd som fotografier/bilder, checklistor, vecko/dagsscheman och tydliga skriftliga instruktioner som kan kompensera svårigheter kopplade till kommunikation och stöd samt att skapa en begriplighet, förutsägbarhet och en ökad sammanhangsförståelse i vardagen (Edfelt, m.fl., 2019). Författarna nämner vidare att alla moment som sker under dagen i förskolan bör präglas av ett tydliggörande arbetssätt genom att till exempel tydliggöra med skriftliga instruktioner istället för muntliga och att utnyttja bilder och andra visuella stöd för att tydliggöra ytterligare.
Skokut, Robinson, Openden och Jimerson (2008) visade i en studie att barn med autism minskar sitt störande beteende avsevärt på förskolan när förskollärare använde sig av beteendeprogram där barnen lärde sig att själva hantera sitt eget beteende i olika lärande situationer. Vilket resulterade i att barnen koncentrerade sig mer på uppgifterna och inte orsakade så stora störningar för övriga
barngruppen. En förskollärare måste utifrån sina förutsättningar och medvetenhet bygga upp sitt arbete. Detta bygger på förskollärares kunskaper kring autism, utveckling, pedagogik, barn som individer med specifika hinder och förutsättningar i arbetsförhållandena på förskola och i omgivningarna menar Alin Åkerman & Liljeroth (1998).
Sammanfattning
I tidigare forskning som nämnts ovan går det att ta del av att förskollärare är positiva till att inkludera barn med autism, men att de oftast känner en osäkerhet i det på grund av avsaknad av utbildning, kunskap, erfarenhet och stöd (Güleҫ-Aslan, 2020, Lee, m.fl., 2015 & Mcconkey & Bhlirgri, 2003). Stora barngrupper och bristen på personal ser förskollärare som ett problem till att inkludera barn med autism (Güleҫ-Aslan, 2020). Författaren nämner vidare att förskollärare saknar utrymmen, som skapar lugn och ro för barn med autism. Många författare anser att leken är svår, då autistiska barn har svårigheter i att kommunicera, förstå leksignaler och att låtsats leka, som leken på förskolan oftast handlar om (Hart Barnett, 2018, Alin Åkerman & Liljeroth, 1998 & Warreyn m fl. 2014). Däremot ser förskollärare positivt till att få utbilda sig för att få en bättre förståelse i hur man kan inkludera barn med autism i förskolan (Mcconkey & Bhlirgri, 2003). Att lek, kommunikation och rutin är viktigt för att inkludera autistiska barn i förskolan beskrivs av författare i tidigare forskning. Barn med autism får via kommunikationen en ömsesidig och social förståelse till andra människor och det är
förskollärarens ansvar att kommunikationen utvecklas (Broberg m fl., 2012 & Alin Åkerman &
Liljeroth, 1998). Leken är viktig för alla barn och även barn som har autism, då de via leken utvecklar samspel med andra och sin sociala förmåga (Pinchover m fl., 2016). Autistiska barn har svårt för förändringar, men med dagliga rutiner som att gå igenom autistiska barns scheman får de en förståelse och känner trygghet i att övergå från en aktivitet till en annan (Güleҫ-Aslan, 2020).
I resultatdelen kommer ni få ta del av hur fyra svenska förskollärare anser sig ha för upplevelser kring att inkludera barn med autism i förskolan, då tidigare forskning som presenterats ovan om
inkludering av autistiska barn kommer från andra länder.
11
Teoretiska utgångspunkter
Hermeneutikens betydelse
Hermeneutiken handlar om att tolka och förstå vad människor uttrycker menar Hyldgaard (2008).
Författaren menar att människans tal och skrift har betydelse och att det handlar om att tolka det omedvetna och komma fram till den dolda betydelsen. Inom hermeneutiken är det viktigt att kunna förstå människors erfarenheter, upplevelser och perspektiv på världen beskriver Brinkkjær & Høyen (2013). Författarna menar att man ska tolka och förstå hermeneutiken som ett pussel, där bit efter bit tillslut blir en helhet och därefter se vart helheten passar in. Man rör sig mellan del och helhet hela tiden menar författarna.
12
Syfte
Vårt syfte med denna studie är att tolka hur förskollärare upplever att inkludera autistiska barn i deras vardag i förskolan genom att använda sig av lek, kommunikation och rutiner. Leken skapar en gemenskap och lär barnen att samarbeta och förstå andra barn. Kommunikationen lär barnen att kommunicera på olika sätt med både förskollärare och andra barn. Att skapa rutiner för barn med autism är för att deras vardag ska fungerar bättre, då det blir mindre överraskningar som kan skapa ångest och oro. Lek, kommunikation och rutiner är viktiga begrepp för att autistiska barns vardag ska fungera så bra som möjligt. Därför tänkte vi utgå från dessa två frågeställningar:
1. Hur upplever förskollärare att leken kan bidra till att inkludera autistiska barn i deras vardag på förskolan?
2. På vilket sätt upplever förskollärare att kommunikation och rutiner är inkluderande för autistiska barns vardag i förskola?
13
Metod
I denna del kommer vi att presentera vårt tillvägagångssätt i hur vi sökt artiklar, avhandlingar och annan litteratur till vår bakgrund. Vi kommer också presentera hur vi gått tillväga för att samla in empiriska data till vår studie och hur vi sedan analyserat data till vårt resultat.
Litteratursökning
Vi har via databaser som Eric via EBSCO, Primo och Digitala Vetenskapliga Arkivet (DiVa) hittat vetenskapliga artiklar som vi tyckt passa till vår studie och det är med dessa tre som man känner mest bekantskap kring. Det finns fler databaser (Google Scholar, SwePub med mera) att gå igenom, men vi tyckte att vi hittade tillräckligt via dessa tre. På grund av covid 19 så har vi hållit oss borta från campus, då restriktionerna varit så. Lite synd med tanke på det stöd man kunnat fått på plats. Men vi har istället använt oss av våra lokala bibliotek och ansett oss få bra hjälp där. Vi har även tagit stöd av vår handledare och studiekamrater för att få förslag till användbara artiklar, avhandlingar och litteratur, vilket vi också har fått.
Metodval
Syftet med studien är att tolka vad förskollärare har för upplevelser i att inkludera barn med autism i förskolans vardag utifrån lek, kommunikation och rutiner.
Utifrån det har vi kommit fram till att en kvalitativ metod passar vår studie där det handlar om att komma nära de människor som studien handlar om (Ahrne & Svensson, 2015), vilket innebär att vi via skuggningar och semistrukturerade intervjuer med förskollärare närmar oss vår studies resultat.
Vi valde att skugga fyra förskollärare och intervjua dessa fyra varav en specialpedagog.
SKUGGNING SOM METOD
Med förslag från vår handledare har vi gjort varsin skuggning av två förskollärare på särskola, som innebär att vi skuggat en förskollärare inom särskolan i två dagar och utifrån det ställt frågor kring deras arbete. Vi fortsatte med skuggningar på varsin förskollärare i två olika förskolor, en vecka efter skuggningarna på särskola. Där la vi fokus i deras vardag kring arbetet med lek, kommunikation och rutin för barn med autism. Med skuggning innebär det att följa efter utvalda personer i deras dagliga sysslor under en period och används i utbildning, särskilt under lärares praktikperioder
(Czarniawska, 2015).
Fördelarna med skuggning som metod är att man själv nästan kan känna av hur jobbet som förskollärare på en förskola/särskola kan vara. Man kan anteckna och prata direkt med den man skuggar kring dennes arbete och då också få en bild av lärarens upplevelser. Det blir som en tillhörande intervju. Förskollärare uppskattade att man ville skugga dem på grund av att då kan de själv reflektera kring sitt arbete med oss som skuggar och tillsammans med sina kollegor.
Czarniawska (2015) beskriver att skuggning ofta leder till reflektion och att reflektion sällan är negativt. Författaren tar upp om deltagande skuggning och icke-deltagande skuggning. Deltagande skuggning innebär att man själv som skuggar deltar i det till exempel en förskollärare gör medan icke- deltagande skuggning kan man använda sig av att till exempel filma förskolläraren i allt den gör. Vi kan anse att både icke-deltagande och deltagande skuggning utfördes, då man första dagen filmade (med förskollärarens tillåtelse) allt hen gjorde, alltså icke-deltagande skuggning. Andra dagen sattes det bara igång en ljudinspelning av allt som förskolläraren sade och då kunde man mer aktivt delta i det förskolläraren gjorde, deltagande skuggning.
14 Nackdelar med skuggning som metod är att det oftast kräver en längre tid, den man skuggar kan alltid välja att inte vilja bli skuggad något mer och då måste man förhandla om till en ny skuggning och det tar tid. Den som skuggar måste också försöka hålla sig i bakgrunden då skuggningen annars lätta kan leda till att bli en aktivitet. Man vet inte om den man ska skugga en längre tid och du själv kommer överens. Det är viktigt att tänka på i samband med skuggning som metod, är dess inverkan på den skuggade personen (Czarniawska, 2015). Med detta har vi kommit fram till vår
problemställning; Hur upplever förskollärare arbetet med att inkludera barn med autism i förskolan?
SEMISTRUKTURERADE INTERVJUER SOM METOD
Vi intervjuade förskollärare, så kallade semistrukturerade intervjuer. Med detta innebär det att man till exempel inte sätter intervjupersonerna i speciella "fack", utan utgår från deras egna upplevelser och erfarenheter (Bryman, 2018). Vi kommer inte under intervjuns gång lägga in egna åsikter och värderingar i intervjun utan bara lyssnar, antecknar eller spelar in vad informanterna har att berätta utifrån sina upplevelser.
Med semistrukturerade intervjuer kan vi med hjälp av följdfrågor, gå mer på djupet och få ett mer utvecklande svar från informanterna med mer detaljer kring själva huvudintervjufrågan (Bryman, 2018).
Nackdelen är att med semistrukturerade intervjuer får man endast enstaka förskollärares upplevelser och erfarenheter kring vår studie, men att verkligheten kan se annorlunda ut. Då kanske man även skulle behöva göra observationer för att få en bild av hur verkligheten kan se ut.
Men vårt intresse ligger i förskollärarnas upplevelser och erfarenheter kring vår studie och anser då att semistrukturerade intervjuer passar vår studie.
Forskningsetiska principer
För att kunna göra våra intervjuer så krävdes att vi kontaktade de förskolor/särskolor där intervjuerna var tänkta att äga rum. Då tog vi först kontakt via telefon med de förskollärare som vi tänkt intervjua och presenterat oss och kort berättat vad vi hade för uppdrag hos dem. Vi förklarade sedan om att vi skulle skicka ut ett missiv, där det stod mer detaljerat kring intervjuerna, de forskningsetiska
principerna (Vetenskapsrådet, 2017) och kontakten till oss och vår handledare. Missiv och
intervjufrågor kommer hamna som varsin bilaga (se bilaga 1, 2 och 3) i detta dokument, då det blev godkänt av handledare. Med tanke på att vårt fokus låg på semistrukturerade intervjuer som metod, så blev det bara missiv angående intervjuerna. Med skuggning tog vi endast telefonkontakt med de förskollärare som blev aktuella för skuggning och berättade då ingående under samtalet vad det skulle innebära med skuggning. Det blev klartecken från handledare att vi kunde göra så, då det endast var förskollärare som skulle hamna i fokus när det gällde skuggningarna. Med tanke på den tid vi hade att hinna utföra båda metoderna så fick det bli så. Hade det handlat om barn, så hade vårt upplägg med skuggning sett annorlunda ut. Men nu var det inte så och då anser vi att vi inte behövde gå in på hur upplägget skulle ha sett ut om det var barn vi skulle ha skuggat.
Med intervjuer och skuggningar var vi tvungna att tänka på hur vi behandlade känsliga personuppgifter, respektera människovärdet, de mänskliga rättigheterna, de grundläggande
friheterna och där ge företräde framför samhällets och vetenskapens behov, då alltid ett samtycke när som helst få tas tillbaka med omedelbar verkan (Löfdahl, m fl., 2014). Utifrån de forskningsetiska principerna behandlade vi förskollärares och specialpedagogens anonymitet noggrant genom att vara försiktiga i att inte avslöja namn, vart de jobbade och vilka kommuner de kom ifrån. Efter de
inspelade intervjuerna lovade vi att de skulle raderas så fort transkriberingarna var genomförda. Vi hade även via vårt missiv (se bilaga 1) tydligt berättat kring informanternas rättigheter.
15
Urval
Vi har valt att lägga vårt fokus på förskollärare med tanke på att det är deras upplevelser vi är intresserade av. Men vi har även intervjuat en specialpedagog (ingen skuggning gjord av specialpedagog) från habiliteringen hur specialpedagoger kan komma in och stötta/vägleda förskollärare i verksamheten.Vi har valt att genomföra våra skuggningar och intervjuer i vårt närområde, i en större kommun och en mindre kommun i mellersta Sverige, då det var vårt
geografiska utgångsläge. Med detta val av utgångsläge beskriver Bryman (2018) att det klassificeras som ett bekvämlighetsurval, då vårt val blev utifrån hur det passade oss praktiskt och tidsmässigt. Då vår tid som beskrivits tidigare att den var begränsad, där Bryman (2018) nämner att det är viktigt och nödvändigt att i urvalsprocessen se till den tid man har och inte bara utifrån valet av informanter, läge och verksamhet. Valet av de specifika förskolor och de förskollärare som skulle skuggas och intervjuas blev utifrån vetskap av oss själva och tips från andra förskollärare, som föreslog att den och den förskolläraren besitter viss kunskap och erfarenheter utifrån det vi forskar kring. Bryman (2018) skriver om att ju större urvalsstorleken är så ökar tillförlitligheten, men under förutsättning att det är slumpmässiga urval. Våra fyra utvalda förskollärare var inga slumpmässiga urval. Här visste vi redan om och fick tips (som nämnts ovan) att dessa fyra förskollärare besatt de kunskaper och erfarenheter som vi sökte utifrån vår problemställning, syfte och frågeställningarna. Bryman (2018) nämner att studenter ofta har begränsade resurser och tid att utföra forskningsarbeten och bör då ta reda på vilken grund som finns på verksamheterna. Han nämner vidare om bekvämlighetsurval, som handlar om respondenter som forskare redan vet finns tillgängliga och där under hamnar vi utifrån vårt urval, då vi vetat och fått tips på de respondenter vi valt att intervjua. Att vi fick tips från handledare att skugga och intervjua förskollärare som jobbar på särskola blev självklart val, då vi anser att de besitter de kunskaper och erfarenheter vi söker svar på i vår forskning då de jobbar med barn som har autism dagligen i verksamheten.
Planering och genomförande
I början var tanken att vi endast skulle göra semistrukturerade intervjuer. Men med förslag från vår handledare skulle vi göra en varsin skuggning av två förskollärare som jobbade på särskola, då vi inte var riktigt klara med vår problemställning. Vi tog kontakt via telefon för att fråga om det var okej att skugga dem och utifrån det fann vi den problemställning vi ville få svar på (som nämns i
inledningen). Men vi ville fortfarande göra semistrukturerade intervjuer för att ta reda på
förskollärares upplevelser och ansåg att vi skulle få ut de bästa svaren på vår problemställning med den metoden. Ytterligare diskussion med handledaren gjordes, då vi kom fram till att göra både skuggningar och semistrukturerade intervjuer.
Vi tog första kontakten via telefon för att skynda på processen att få komma och skugga. Under skuggningens gång passade vi samtidigt på att boka in intervjuer med tanke på att vi hade begränsat med tid. Via förskollärarnas tillåtelse var det okej att bara komma och skugga dem. Men med
intervjuerna skickade vi missiv (finns på bilaga 1 och godkänts av handledare) och de flesta ville ha intervjufrågorna i förväg (finns på bilaga 2 och bilaga 3 och godkänts av handledaren). Vi skuggade och intervjuade på varsitt håll, då vi bor en bit ifrån varandra. Däremot intervjuade vi två
förskollärare tillsammans. Varje skuggning tog ungefär en hel förmiddag och utfördes i två dagar efter varandra, där vi skuggade totalt fyra förskollärare. Intervjuerna varade mellan trettio och femtio minuter, så vi höll oss inom den timmen vi skrev i missivet att det max skulle ta. Vi intervjuade totalt fyra (en specialpedagog) förskollärare, där Eriksson-Zetterquist & Ahrne (2015) beskriver att
intervjuer med personer av en särskild grupp, där våra endast var förskollärare ökar säkerheten av materialet man fått genom personernas väldigt personliga uppfattningar och erfarenheter. Författarna nämner vidare då vi ansåg att vi efter dessa intervjuer fick samma och liknande svar, kan tala om en mättnadskänsla som uppkommer då samma svarsmönster återkommer. Vi använde oss endast av fyra
16 intervjufrågor till förskollärarna, där vi med vår intervjuguide (se bilaga 4) förklarar mer kring valet av endast fyra intervjufrågor. Där beskriver vi även utformningen med utgångspunkt i vårt syfte och frågeställningar. Efter alla intervjuer satt vi var för sig för att transkribera våra intervjuer, för att sedan träffas för att läsa och kolla igenom transkriberingarna. Att transkribera inspelade intervjuer är tidskrävande menar Bryman (2018). När vi transkriberade våra inspelade intervjuer tog det sju timmar för en intervju som varade i cirka 50 minuter. Därav förståelsen av den tid det krävdes med transkriberingar. Författaren benämner vidare att de transkriberade intervjuerna innebär en hel del papper att analysera. Med exempel på den intervju som tog cirka 50 minuter fick vi analysera tjugotvå sidor med skrift på papper. Med tanke på den begränsade tid vi hade, som nämnts tidigare i texten med att hinna analysera vårt insamlade material blev för oss väldigt påtaglig. Efter transkriberingarna var det dags för att hitta koder, som innebär att man minimerar det som sägs och att hitta samband kring det som sägs och därav hitta de viktiga meningarna som passar det vi söker svar på (Bryman, 2018). Författaren skriver vidare om teman som är nästa steg att söka efter kodningen. Med teman handlar det om att hitta teman som passar vår problemställning, syfte och forskningsfrågor och bygger på de koder man fått fram. Med detta kan vi sakta men säkert få fram en struktur till vår resultatdel. Vi har endast plockat ut det mest väsentliga ur vårt resultat där vi håller oss inom vår problemfrågeställning, syfte och forskningsfrågorna. Efter intervju av en av förskollärarna fick vi erbjudande att lägga in en skriftlig redovisning i hur hen arbetat med att inkludera ett barn med autism i förskolan (se bilaga 5).
Metoddiskussion
Med tanke på att vi valde att göra två olika kvalitativa metoder (skuggning och semistrukturerade intervjuer) till vår forskning kände vi att det tog tid för att samla in vårt empiriska material. Vilket fick oss att känna av stressen om vi skulle hinna klart, med tanke på den korta tid vi haft på oss. Så här i efterhand hade vi nog kunnat valt endast en kvalitativ metod, för att känna att vi skulle ha mer tid till att analysera vårt material. Men det som sparade lite tid, var att vi redan hade fått tips vilka vi kunde skugga och intervjua och var snabba med en första kontakt. Vi fick jättegod respons av våra
informanter och fick därav ihop våra två kvalitativa metoder på det bästa sätt vi kunde och utifrån den tid vi hade. Att vi gjorde våra skuggningar och intervjuer på varsitt håll på grund av avstånden mellan oss, sparade vi också tid. Dock ville vi prova och göra en intervju tillsammans för att få en jämförelse i hur det kändes att vara ensam eller två. När vi tillsammans gjorde vår intervju, var även informanterna två. Fördelen med att vara två vid en intervju var att vi kunde stötta varandra och hjälpas åt att komma på följdfrågor. Vi upplevde att informanterna också kände en trygghet i att vara två, då även de kunde stötta varandra och hjälpas åt att svara på våra frågor. Det som mer sparade tid var att vi endast gjorde fyra skuggningar. Det var för att vi ville fokusera mer på våra intervjuer som var vår huvudsakliga metod. Vi bestämde ganska snabbt under skuggningens gång en intervjutid med dem vi skuggade. Under skuggningens gång kunde vi samtala med den man skuggade (Czarniawska, 2015), men det blir inte en fulländad intervju som var vårt första val av kvalitativ metod.
Vi pratade om att vi skulle intervjua åtta förskollärare, men efter fyra förskollärare kände vi att vi fick liknande svar utifrån våra frågor (bilaga 2) och det är som Ahrne & Svensson (2015) nämner att börjar svaren utifrån en och samma urvalsgrupp låta likadant, så bör man nog tänka igenom om det behövs fler informanter. Utifrån vårt urval av informanter, där vi både visste och fick tips vilka informanter som besatt de kunskaper och erfarenheter utifrån det vi verkligen ville undersöka menar Brinkkjær &
Høyen (2013) inger valideten en säkerhet. Författarna nämner vidare att får man samma upprepande resultat, vilket vi nämnt tidigare att vi fick så säkrar vi reliabiliteten. Det innebär att det vi verkligen har undersökt och fått resultat i blir tillförlitligt. Då vi via bekvämlighetsurval som Bryman (2018) nämner handlar om att vi fått vetskap om tillgängliga informanter att tillgå, som besitter de kunskaper
17 och erfarenheter kring det vi ville undersöka och har utgångspunkterna i problemställningen, syftet och frågeställningarna.
RESULTAT
I denna del kommer vi presentera vårt resultat utifrån våra intervjuer med förskollärarna samt specialpedagogen från habiliteringen. Dock tar vi endast med specialpedagogens intervjusvar, om vi anser att det hör hemma i resultatet, då intresset ligger i att tolka förskollärarnas upplevelser. Vi kommer presentera händelser som vi sett utifrån våra skuggningar men så att det går att koppla till våra intervjuer. Resultatdelen kommer utgå från de fyra teman vi fått fram utifrån intervjuerna och kommer samtidigt att representera vårt syfte och frågeställningar under hela resultatdelen. Utifrån de fyra teman vi tagit fram ser vi en koppling både till syftet och frågeställningarna, genom att de innehåller de tre viktiga begreppen som nämns under arbetets gång lek, kommunikation och rutiner.
Hur förskollärare upplever sig att inkludera autistiska barn i förskolan innebär att förskollärare har ett ansvar att se barnens behov och intressen och då behövs även engagemang, erfarenhet och kunskap.
De fyra teman vi kommit fram till är;
1. Kommunikation och rutiner a och o för barn med autism.
2. Leken viktig, men svår.
3. Förskollärarens ansvar att se barnets behov och intresse.
4. Förskollärarens engagemang, erfarenhet och kunskap.
De fyra förskollärare vi intervjuade och skuggade benämns som F1 till F4 och specialpedagogen benämnas som SP när vi hänvisar till dem.
Kommunikation och rutiner a och o för barn med autism
Två viktiga delar i ett autistiskt barns vardag är kommunikation och rutiner. Skuggning av F1 2020.10.08 upplevde förskolläraren vikten att upprätthålla bra rutiner och att samarbetet i arbetslaget upplevdes vara av stor vikt när det kommer till arbetet med autistiska barn. Vidare nämner
förskolläraren att det bör fungera bra för den övriga barngruppen, då hen upplever att det är bra att jobba med stödtecken och att det kan stärka barnen i olika situationer. Förskollärare (F2 och F3) som båda jobbar med barn som har autism, upplever att det är a och o att som förskollärare skapa bra rutiner för att underlätta för autistiska barn.
”Att använda sig av time-timers, som en klocka som har prickar per minut. Kan man ställa en timer som har fem, tio -eller tjugo minuter, eftersom det är svårt att sätta ord på tiden. Med detta skapas en bättre rutin kring barnens tidsram i vardagen” (F2 och F3).
En viktig sak är att det bör finnas ett grundschema som inte rubbas, då barnen varje morgon börjar med att titta på sitt schema för att se hur dagen ser ut. Genom att titta på sitt schema så kan barnen lättare se om de finns avvikelser. Förskollärarna upplever att de försöker vara väl förberedda på de avvikelser som eventuellt kan uppstå, genom att då kunna prata och berätta för barngruppen så tidigt som möjligt om möjliga avvikelser redan på morgonen. F2 och F3 upplevde hur viktigt det är att jobba med tydlighet och bildstöd samt andra hjälpmedel som kan vara bra att använda för att underlätta vardagen för autistiska barn. Att dagen börjar och slutar lika upplever förskollärarna är jätteviktigt, så att barnen känner att dagen kan vara lite annorlunda så är ändå strukturen densamma som de brukar ha en vanlig vecka. Vidare upplever F2 och F3 att via kommunikation är det ingen fördel att tala mycket, det kan röra till det väldigt mycket för ett barn med autism. Här nedan följer ett talande citat från F2 som hen berättade under intervjun.
18
”Mellanrumsprocessen är svår, då det kan hända mycket på den lilla tiden. Att vi
förskollärare använder för många ord, det måste vara korta instruktioner som skapar så lite förvirring som möjligt. Gå nu, ta på dig jackan, för sen ska vi leka och gå ut och gunga på gården”
Barn med autism kan inte ta så många instruktioner samtidigt, upplever F2 och att det kan vara av vikt att bryta ner instruktionerna så att de blir lättare för barn med autism att förstå vad hen ska göra.
Det kan lätt bli att barnet bara hör de sista orden i en jättelång mening med massa instruktioner. Som citatet ovan, då barnet endast kan ta in instruktionen ut och gunga utan att klä på sig eftersom de hörde bara de sista instruktionen i meningen. Så ett bra sätt är att kunna använda bildstöd eller att dela upp meningarna när man ger instruktioner till barnen. Vid dagens slut upplever förskollärarna att det är viktigt, när de kommer till dagens slut att varje barn är unikt och att vi jobbar med att se till alla barns bästa och utifrån deras behov. För vissa upplever förskollärarna att stödtecken fungerar, för andra fungerar bildstöd bättre och en liten grupp klarar av att ta vanliga instruktioner. Även
förskolläraren som vi kallar F1 upplever att kommunikation och rutiner är a och o för barn med autism, där bildstöd har hjälpt hen allra mest både med kommunikationen och rutiner för att inkludera barn i förskolans vardag. Bildstöd är det som hjälpt förskolläraren mest då det är det enda som det autistiska barnet reagerat kring, då bilder har visats på vad som ska hända steg för steg.
Barnet har även ett dagsschema som visas för barnet så att barnet ser hur dagen ser ut och där bilderna byts ut när något gjorts. F1 förklarar så här;
“Kommunikation och rutiner är A och O och bildstöd var absolut min bästa hjälp, för att få någon slags respons med barnet och med hjälp av ett dagsschema där jag tog bort bilder och la till bilder under dagens gång, hjälpte barnet att få in rutiner på hur det barnets dag såg ut på förskolan.”
Med detta tolkar vi att förskolläraren upplever att kommunikation och rutiner är jätteviktigt för att ett barn med autism ska kunna inkluderas i förskolans vardag och med hjälp av bildstöd kan
förskollärare på ett tydligt sätt visa så att det autistiska barnet får en slags förståelse i hur barnets vardag ser ut, vad det ska göra och så vidare. Skuggning av F2 2020.10.02 visade på att förskolläraren varje morgon visade barnets dagsschema, för att barnet lättare skulle veta hur dagen skulle se ut.
Varje gång barnet gjort någon aktivitet på sitt dagsschema tog man bort bilden för att tydliggöra för barnet att aktiviteten var färdig och så gick man på nästa bild på dagsschemat och så fortsatte det så ända tills det var dags för barnet att gå hem. Alla barn är hjälpta av bildstöd förstås upplever
förskollärare, men för barn med autism har de ett mycket, mycket större behov av bildstöd i förskolan.
Förskollärare F1 upplever bildstöd på följande sätt,
”Bildstöd brukar vara väldigt hjälpsamt för alla barn, men speciellt autistiska barn och där jag ganska fort utvecklade ett bildstöd som var väsentligt för det barnet jag arbetade med”
Leken viktig, men svår
Förskollärare F2 och F3 upplever att leken är jätteviktig, men för barn med autism så kan lekträning vara en viktig del i deras vardag och rutiner. För barn med autism kan de vara särskilt svårt att leka tillsammans med andra barn och veta hur man gör, de är väldigt abstrakt för vissa barn. F2 och F3 menar att här kommer vi vuxna in som förebilder och det kan vara av vikt att vi är engagerade tillsammans med barnen samt deltar i leken och hjälper barnen framåt när de behövs. Att leka är kanske den viktigaste undervisningen för livet. För ett barn med autism kanske leken är viktig för att barnet ska förstå sitt eget handlande i leken och sitt eget handlande i andras reaktioner.
19 En annan utmaning berättar F2 att de är så spridd grupp, de blir så men samtidigt märker vi hur viktigt de är att få med både lärande och lek, de kan vara att räkna däcken på en bil eller att kasta löv.
Att acceptera att lek är av stor betydelse när de kommer till lärande. Men samtidigt menar F2 och F3 att de inte är så lätt och att de gärna ser att förskollärare borde få mer stöttning och kunskap i lek. F3 säger vidare att lek är så abstrakt, svårt när de inte finns några skrivna regler. Att reglerna kan ändras från ena dagen till den andra.De är lättare att göra något där de finns skrivna regler.
Vi tolkar att leken anses som en viktig del i förskolan, då det är leken som är det centrala. Leken leder både till samspel, kommunikation och inkludering, som är viktiga delar i ett barns liv på förskolan.
Även autistiska barn kan gynnas av leken på förskolan berättar en av förskollärarna, då leken är ett sätt att inkludera alla barn i förskolan. För barn med autism kan det vara skillnad att leka på förskolan och speciellt i skillnad mot samspel med andra, då autistiska barn har svårt att tyda leksignaler, kommunicera, imitera och leka låtsaslekar som leken på förskolan mycket handlar om. Förskolläraren som vi kallar för F4 förklarar att det tog tid att arbeta med ett autistiskt barn att hen inte ens hann introducera leken för det här barnet utan hann bara skrapa på ytan när det gällde leken, där det enda hen fick fram som barnet visat intresse kring var att sätta duploklossar på fingrarna och sedan banka med dem. Förskollärare F1 förklarar följande;
“Jag måste ju spinna vidare på det här barnets intressen för exempelvis med duploklossar och sätta på fingrarna och sitta och smälla dem mot varandra vi liksom visar varandra eller imiterar, det där ljudet tyckte hen om. Jaa…man kan ju inte gå någon genväg i leken utan jag måste, vi måste hitta varandra först.”
Här förklarar förskolläraren att det kan ta tid att komma in i någon lek med autistiska barn, då förskolläraren upplever att det krävs en hel del förarbete att bara hitta en kontakt mellan
förskolläraren och barnet innan man ens kan introducera barn med autism i lek samt att hitta vad barnet har för intresse som man kan spinna vidare på till lek. Att använda sig av imitation var ett sätt som vi tolkade fungerande att få en slags kontakt med det autistiska barnet, då förskolläraren satte duploklossarna på sina fingrar och de härmade varandra och hade roligt.
Förskollärarens ansvar att se barnets behov och intresse
SP nämner;
”för att inkludera barn i förskolan är det upp till förskollärare att se varje barns behov och intressen”.
I början är det svårt för många barn som inte har talet att berätta om vad just det barnet behöver eller är intresserad av upplever specialpedagogen. Förskollärare bör vara uppmärksamma på barnen och se vad de egentligen gör och tar sig för på förskolan och även ha en bra kommunikation med barnens föräldrar om vad till exempel barnen tycker om att göra berättar en av förskollärarna.
”Att hitta allas glasögon, men att förskolläraren många gånger måste var glasögonen åt barn med autism. Där vi förskollärare gör olika anpassningar så att vardagen ska fungera så bra som möjligt för de autistiska barnet. Som exempelvis att gå ut först i hallen och få klä på sig eller att få sitta i matsalen ensam utan störningsmoment runt omkring från andra barn”
(F2).
När det gäller barn med autism upplever förskollärarna att många av barnen saknar den verbala kommunikationen eller helt enkelt inte vet hur de ska förmedla sina behov och intressen och att det
20 kan även vara så i högre åldrar. Här bör förskollärare verkligen se och försöka förstå det autistiska barnets behov och intressen. Nedan beskriver F1 hur hen förstått hur viktigt det är för en förskollärare att se det autistiska barnets behov;
“Jag har förstått hur otroligt beroende ett autistiskt barn är av att man läser av barnets behov, att lära sig att spetsa sina sinnen själv och vara den där förlängda armen och det andra jaget för barnet. Så man kan ju inte säga att en autistisk person fungerar på ett visst sätt, utan att du måste ju verkligen lära känna individen. Vad är det som funkar för det här barnet och vad är det som inte funkar”.
Här upplever förskolläraren hur beroende ett autistiskt barn är av att förskolläraren ser individen, dennes behov och att man nästan känner barnet som sitt eget genom att vara det andra jaget för barnet. Hur förskolläraren verkligen behöver vara skärpt för att förstå sig på de olika sinnena genom det autistiska barnet.
”Man blir som ett med barnet”(F1).
Vi tolkar utifrån våra intervjuer att barn med autism snöar gärna in sig på ett specialintresse och att det gäller för förskollärarna att försöka kunna snappa upp det och spinna vidare på hur man kan använda sig av det intresset i andra situationer, för att inkludera det autistiska barnet mer i förskolan i till exempel samspel med andra. Förskollärare F4 berättar hur hen närmade sig ett barn som hade specialintresse att leka med bilar och ville inte ha någon annan omkring sig utan att då bli
utåtagerande;
“Jag ger mig inte, utan jag kan istället duka fram bilarna och så kan jag sätta mig där och börja, eller jag kan sätta mig bredvid barnet också bara och ta upp en bil.…ja...vad fin och började köra lite i utkanten där. Men tillslut så började barnet öppna upp sig och jag kunde även senare bjuda in ett barn till i leken, så tid är också något som är jätteviktigt”.
I det förskolläraren beskriver här tolkar vi hen, att det tar tid att finna hur man tar sig ann autistiska barns behov och intressen. Det kan krävas tid, tolkar vi att finna och ta reda på barn med autisms intressen och behov och hur man kan spinna vidare för att barnet ska öppna upp till samspel med andra, utan att bli utåtagerande till exempel. Kan förskollärare veta vad barnen tycker om att göra och har behov av, så är det lättare att inkludera barnet i aktiviteter. Skuggning av F3 2020.10.05 upplevdes det som att förskolläraren hade vetskap om vad varje barn tyckte om att göra, då hen visade olika material som tillexempel ett pussel till ett barn som snabbt roffade åt sig pusslet för att sedan sätta sig för att bygga. Det upplevdes också som förskolläraren visste när det var dags för vissa barn att ta det lugnt, då barn fick gå och sätta sig i en soffa för att titta på Ipad. Tiden visar sig kunna vara viktig och flera av de intervjuade förskollärarna nämner just att man bör låta det ta tid för de autistiska barnen, när det gäller att närma sig dem innan man når dem och de öppnar upp sig. Förskollärare F1 beskriver följande;
”…det tar väldigt, väldigt lång tid och det måste få ta tid. För tar du dig inte tid så når du inte och kommer ingenstans med någonting”.
Vi tolkar att förskollärare bör vara närvarande förskollärare och finnas i närheten av barnen i
förskolan, dels för att kunna se vad barnen gör och visar intresse kring. Vi tolkar även att är man inte närvarande som förskollärare är det lätt att missa viktiga sammanhang kring vad barnen gör, är och leker med på förskolan vilket i sin tur kan leda till att förskollärare missar vad barnen behöver och är intresserade av. Förskolläraren som vi kallar för F4 säger;
“Det är viktigt att det finns stöd av närvarande förskollärare och att du som är förskollärare är delaktig i allt det här barnet gör, att man finns med, inte för nära utan att man finns där i
