Förskollärarens förutsättningar för att kunna bedriva undervisning i förskolan
En studie om förskollärares uppfattningar om begreppet undervisning samt vilka faktorer som påverkar undervisning i förskolan
Gabriel Halvarsson och Julia Laband
Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), 15 hp Huvudområde: Pedagogik
Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: HT 2019 Handledare: Linda Carlson
Examinator: Anneli Hansson Kurskod: PE099G Utbildningsprogram: Förskollärare, 210 hp
2
Förord
Under höstterminen 2019 har vi arbetat med detta självständiga arbete som är det avslutande arbetet i vår tre och ett halvt år långa förskollärarutbildning. Då vi bor på olika orter har vi inte haft möjlighet att sitta tillsammans och skriva dagligen, däremot har vi haft kontakt dagligen via telefonsamtal och genom internet där vi har diskuterat om texten och planerat för de olika delarna. Vissa delar i arbetet som metod, inledning och bakgrund har vi delat upp och arbetat fram individuellt för att sedan tillsammans gå igenom de olika delarna för att gemensamt hjälpas åt i alla delar och göra vår röst hörd i hela arbetet. Intervjuerna och transkriberingarna gjorde vi var för sig i vår respektive kommun för att därefter mötas på samma ort för att sitta tillsammans och reflektera och fundera för hur vi skulle komma framåt med arbetet. Under hela processen av skrivandet av detta arbete har samarbetet mellan oss fungerat utan några problem vilket har varit en styrka och en stor trygghet.
Vi vill börja med att tacka våra familjer för visat stöd och förståelse under den här tiden. Vi vill tacka de förskollärare som har ställt upp och deltagit i denna studie. Vi vill även tacka vår handledare Linda Carlson som har varit en stor hjälp för oss i att komma vidare i processen genom kloka tankar och uppmuntran. Vi vill avsluta med att tacka varandra för att vi har kämpat på även när det har känts svårt och hela tiden motiverat varandra, det här har vi klarat tillsammans.
Julia Laband och Gabriel Halvarsson Mittuniversitetet Sundsvall, 2019
3
Abstrakt
Syftet med vår studie var att genom en intervjustudie med sex förskollärare analysera deras tolkningar av undervisning som begrepp och hur de uppfattar vilka yttre faktorer som påverkar undervisningen. Studien genomfördes genom en kvalitativ intervjustudiemetod på kommunala förskolor i mellersta Sverige. I resultatet framkom en definition av begreppet undervisning som något som sker genom målstyrda processer och som ska utgå från barnens intressen. Undervisning kan både vara planerad men även uppstå spontant i olika lärsituationer. Det visade sig viktigt med en samsyn i arbetslaget och att det behövs fler utbildade förskollärare för att öka kompetensen i förskolan, för att kunna säkerställa kvalitén i undervisningen och en likvärdig förskola för alla barn. I resultatet framkommer det att ramfaktorer såsom tid för planering, tid för reflektioner, utbildade förskollärare och barngruppens storlek ses som organisatoriska förutsättningar för att bedriva undervisning.
Nyckelord: förskollärare, kompetens, ramfaktorer, samsyn, undervisning
4
Innehållsförteckning
Introduktion ... 5
Inledning ... 5
Bakgrund ... 7
Undervisning som begrepp inom förskolan ... 7
Pedagogiska förutsättningar för att kunna undervisa ... 8
Lek och undervisning ... 9
Förutsättningar för undervisning i förskolan ... 10
Teoretisk utgångspunkt ... 13
Ramfaktorteori ... 13
Syfte ... 15
Metod ... 16
Ansats ... 16
Datainsamlingsmetod ... 16
Pilotstudien ... 16
Urval ... 17
Genomförande ... 17
Databearbetning och analys ... 18
Forskningsetiska överväganden ... 18
Metoddiskussion ... 19
Resultatdel ... 20
Undervisning som begrepp ... 20
Läroplanens betydelse ... 20
Undervisning och lärande ... 22
Faktorer som påverkar undervisningen i förskolan ... 23
Vikarier vid bortfall av ordinarie personal ... 23
Lokalernas utformning och lärmiljö ... 24
Tid för planering ... 24
Avbrott och störningar under själva undervisningen ... 25
Kompetens och samsyn i arbetslaget... 26
Avsaknad av förskollärare kollegor i arbetslaget ... 26
Samsyn ... 27
Barngruppens storlek inverkan på undervisningen ... 28
Sambandet lek - undervisning ... 29
Sammanfattning av resultatet ... 30
Diskussion ... 32
Yttre organisatoriska ramfaktorer ... 32
Slutsatser... 34
Framtida studier ... 35
5
Introduktion Inledning
Under 2019 kom den reviderade läroplanen för förskolan ut som bland annat innebar revideringar kring undervisning i förskolan. Som det går att läsa på skolverkets hemsida är undervisning som begrepp i förskolan nytt, däremot är undervisning som företeelse inte något nytt i sig. Som det också står på skolverkets hemsida har undervisning förmodligen ägt rum ända sedan de första förskolorna började ta form i Sverige under 1800- talet. Men vad är då undervisning i förskolans kontext? Enligt den reviderade läroplanen som började gälla den 1 juni 2019 beskrivs undervisning enligt nedan i läroplanen;
Undervisning innebär att stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som utgångspunkt och riktning och syftar till utveckling och lärande hos barnen. Undervisningen ska utgå från ett innehåll som är planerat eller uppstår spontant eftersom barns utveckling och lärande sker hela tiden.
Förskollärare ska ansvara för det pedagogiska innehållet i undervisningen och för att det målinriktade arbetet främjar barns utveckling och lärande. Förskollärare har därmed ett särskilt ansvar i utbildningen som arbetslaget genomför gemensamt (Skolverket 2018, s.7).
Därmed är undervisningsbegreppet mer utskrivet och vår tolkning är att det ska göra det tydligare för förskolläraren hur undervisning ska bedrivas och planeras, där förskolläraren har ansvar över den pedagogiska planeringen. Doverborg, Pramling och Pramling Samuelsson (2013) och Eidevald och Engdahl (2018) beskriver begreppet undervisning som en företeelse som förknippas med skolans system men att undervisning kan se ut på många olika sätt. Eidevald och Engdahl (2018) beskriver hur arbetet i förskolan historiskt sett utgått från barnens intressen och önskan. Författarna menar att Barnstugeutredningen 1 visade på vikten av att stödja barn i det dem visade intressen för och med hjälp av samtal hjälpa barnet i dess utveckling. Många som arbetar inom förskolan arbetar på detta sätt och författarna menar att det finns en skepticism hos vissa för att ändra på hur man arbetar genom att istället arbeta med ett förutbestämt stoff som då ska läras ut. Jonsson, Williams och Pramling Samuelsson (2017) skriver även de om att undervisning och lärande har skett utifrån barnens nyfikenhet och funderingar och hur det i och med det saknas en tradition i att lära ut något som är planerat. I och med de nya ändringarna i den reviderade läroplanen från 2018 menar författarna att revideringarna kring undervisning till stor del bygger på den didaktiska kompetensen hos lärarna för att kunna skapa meningsfulla tillfällen i förskolan som kan ge förutsättningar för barnen att kunna lära och utvecklas.
1Barnstugeutredningen var en kommitté som mellan åren 1968 och 1975 genomförde fyra utredningar om förskolor och fritidshem.
Genom dessa tillkom förskolelagen 1975. En av utredningarna presenterade förslag för pedagogiskt program och material samt lokaler för förskolan.
6 I samband med ändringarna i läroplanen för förskolan har skolverket tillsammans med Sheridan och Williams (2018) tagit fram en kunskapsöversikt som har som syfte att hjälpa verksamma förskollärare att förstå undervisning och dess innebörd som begrepp. I kunskapsöversikten menar Sheridan och Williams att undervisning i förskolan bygger på att en undervisningssituation finns planerad och genomförs och i läroplanen (Skolverket, 2018) förtydligas att ansvaret ligger på förskolläraren.
Att det just nu håller på att ske förändringar i förskolan inom undervisning har vi båda kunnat märka av dels under den verksamhetsförlagda delen av utbildningen men även i andra sammanhang där vi har haft samtal med lärare och pedagoger samt tidigare forskning som vi har tagit del av. En annan aspekt som vi har uppmärksammat är hur det rent praktisk som förskollärare ska kunna planeras för undervisningen. Vilka faktorer kan tänkas påverka förskollärarna i deras möjligheter för att kunna bedriva undervisning som når upp till läroplansmålen.
Förskollärare som yrke är ett debatterat ämne både inom förskolan och i alla typer av medier. Bland annat har Persson och Tallberg Broman (2019) skrivit en rapport om hög sjukfrånvaro och psykisk ohälsa kopplat till förskolläraryrket. Det som framgår av rapporten är att många inom förskolan känner av en allt större press på grund av ökade krav, större barngrupper och brist på utbildade förskollärare som går att sammankoppla med uppdraget som förskollärare och hur det praktiskt ska gå att genomföra. Därför vill vi undersöka hur verksamma förskollärare ser på undervisning och vad som kan påverka förskollärarna i planering och utförande av undervisning i förskolans verksamhet. Vår förhoppning med studien är att vi kan belysa olika faktorer som både har positiva och negativa effekter i förskollärarnas vardag som påverkar möjligheterna till undervisning. Utifrån vårt resultat kunna bidra till ökad kunskap om vad som skulle kunna förbättras samt vad som faktiskt hjälper förskollärarna i arbetet att undervisa.
7
Bakgrund
Undervisning som begrepp inom förskolan
I Jonsson, Williams och Pramling Samuelssons (2017) studie om begreppet undervisning och dess innebörder beskrivna av förskollärare visar resultatet på att det numera mer uttalade begreppet undervisning i förskolan bidrar till en känsla av att det krävs mer av förskollärarna i förskolan nu än tidigare. Att det nu kommer att krävas en större pedagogisk medvetenhet hos förskollärarna än vad som redan finns och att de mera spontana aktiviteterna som sker utan något avsiktligt syfte kommer att bli färre. Undervisning i förskolan visade sig i Jonssons et al. (2017) studie oftast ske vid planerade tillfällen i större utsträckning än att det skedde spontant vid olika tillfällen under dagen nu efter att läroplanen reviderats.
I Jonssons et al. (2017) studie framkommer det att undervisning som begrepp anses vara för stort och ses som något kravfyllt. Det anses vara något som kräver mer klarhet över vad man faktiskt gör, alltså vad man vill uppnå och vad man vill lära ut. Däremot kan begreppet lärande ses som mindre kravfyllt och lättare att särskilja i motsats till undervisning. Författarna spekulerar i att det har att göra med att lärande i förskolan mer tolkas som något som sker tillsammans med barnen, pedagogen är medforskande istället för en undervisande eller kunskapsöverförande pedagog. I och med användandet av lärande istället för undervisning blir det en nedtoning av begreppets innebörd, det blir en förenkling av begreppet där författarna menar att en del förskollärare då har lättare att kunna hantera lärande än undervisning. Eidevald och Engdahl (2018) menar att det finns en sammanblandning av dessa begrepp i förskolan bland förskollärarna som inte gynnar möjligheterna till att utveckla de förändringar som skett mot barnens lärande i och med den nya läroplanen eftersom undervisning är mer målstyrt än lärande. Författarna skriver hur lärande mer utgår och uppstår från barnens intressen och behov och att uppfattningen inom förskolans verksamhet har byggt på att barn lär sig bäst under former där lärandet inte är styrt. Men för att kunna uppnå läroplansmålen inom undervisning menar Eidevald och Engdahl (2018) att det krävs en mer målinriktad undervisning, som både är planerad men även uppkommer spontant. Undervisningen utmärker sig genom att både förskolläraren och barn har ett delat fokus inom dem mål som finns beskrivna i läroplanen. Säljö (2015) menar att lärande mer kan ses som ett resultat av undervisning och betonar att undervisning behöver vara målinriktat och med fördel planerad med stöd av läroplanen. Eidevald och Engdahl (2018) beskriver skillnaden mellan lärande och undervisning genom att lärande utgår från barnet medan undervisning utgår från förskollärarens arbete. För barnet är lärande något som ständigt pågår menar författarna. Vad som förväntas av barnet i vissa situationer såsom vid samlingar och matstunder medan undervisning utgår från att förskolläraren undervisar.
I Vallberg Roths rapport (2018, kap 3) genomfördes ett projekt med fokus på undervisning, mellan totalt 130 förskolor. De deltagande förskollärare, förskolerektorer och forskare bidrog till datainsamlingen. Metoden för insamling av data var genom att kombinera olika textanalyser, där fallbeskrivningar kombinerats med förskollärares beskrivningar om undervisning i förskolan. I analysen av studien redovisas svaren utifrån forskningsfrågan: Vad som kan känneteckna undervisning i förskola? (Vallberg Roth, 2018, kap 3, s. 36). Det som bland annat framkom var hur undervisning ses som något där utveckling och lärande sker i större omfattning än vad lek och omsorg gör. Ändå sågs det som att undervisning innebär en helhet av många delar som binds samman: Lek, lärande, barns utveckling samt omsorg. Det framkom också av resultatet att uppfattningen var
8 att själva lärandet kan pågå utan att undervisning sker. Författaren fortsätter att beskriva hur den uppfattningen handlar om att barn som deltar i en undervisningssituation, kanske redan besitter kunskapen om vad som förskolläraren/pedagogen undervisar om eller så lär sig deltagande barn om något helt annat än vad förskolläraren hade som syfte med sin undervisning.
Pedagogiska förutsättningar för att kunna undervisa
Det som utgör pedagogiska egenskaper hos förskollärare, blir belyst av flertalet författare i olika studier, som beskriver hur förhållningssättet hos förskolläraren bör vara i undervisning. Först lyfter vi fram en studie som gjordes av Björklund och Palmér (2019) som lyfter fram begreppet lekresponsiv undervisning.
Begreppet beskriver ett förhållningssätt där leken sätts i centrum, för att sedan integrera undervisningens målstyrning där mötet sker i samspel med barnens intressen. Förmågor att integrera undervisningen i barnens intressen blir att som förskolläraren skapa relationer med barnen i sin pedagogik genom att utgå från ett utvecklingspedagogiskt perspektiv.
Fortsättningsvis så belyser Thulin och Jonsson (2018) i sin studie kring hur undervisning i förskolan kan förstås utifrån förskollärarens förhållningssätt. Till sin hjälp granskade författarna två redan gjorda empiriska undersökningar, där slutsatserna analyserades och framfördes. Ena situationen byggde på en planerad undervisning ledd av förskolläraren, medan den andra situationen uppstod spontant och drevs framåt av barnets intentioner, samt med förskollärarens stöd/delaktighet. Här lyfts framträdande kompetenser fram hos förskolläraren som utifrån det utvecklingspedagogiska perspektivet, beaktar barns perspektiv som en naturlig del i samspelet mellan barn - pedagog. I det utvecklingspedagogiska perspektivet handlar det om att skapa ömsesidiga dialoger, vilket bygger på den relationella förmågan hos förskolläraren. Alltså en förmåga att kunna bemöta varje barns behov och förmågor och i mötet skapa ett lärtillfälle.
Vidare fortsätter tankesättet i det Nilsson, Lecusay och Alnervik (2018) utgår från, nämligen ett holistiskt synsätt som har innebörden att förstå hela barnens livsvärld vilket betyder att förstå barnets tidigare erfarenheter och förförståelse. Det holistiska synsättet handlar om att ha ett relationellt förhållningssätt och skapar här förutsättningen att förstå barns livsvärld. På liknande sätt som i Thulin och Jonssons (2018) studie, så framträder det som relevant att kunna bemöta varje barn utifrån deras förmågor och behov, så att undervisningen i förskolan ska bli ömsesidig och utifrån både barns perspektiv samt pedagogens målinriktade ambitioner. Fortsättningsvis ger Björklund och Palmér (2019) i sin studie om lekresponsiv undervisning, en tanke som handlar om att tänka på undervisningen i förskolan som en triangel av samspel mellan barnen, förskollärare samt innehållet, där leken är i mitten av triangeln. Deras studie gjordes genom att förskollärarna blev videoinspelade och därefter så gjordes en kritisk analys av hur förskollärarens inverkan på barnens lek såg ut. Studiens resultat visade inga tecken på att barnens lek påverkades negativt av förskollärarens deltagande i leken. I studien integrerades de lärandemål utifrån läroplanen av förskollärarna i lekens värld som barn befinner sig inom.
9 Thulin och Jonsson (2018) diskuterar vidare förhållningssättet i undervisningen utifrån det utvecklingspedagogiska perspektivet. Undervisning ses alltså utifrån ett barnfokuserat perspektiv, och hur förskollärarna integrerar barnens perspektiv i sin undervisning, vilket förhoppningsvis skapar nya erfarenheter för barnen. Därefter lyfter författarna den kompetens som krävs av förskolläraren för att lyckas med det uppdrag som infinner sig i förskolan. Dessa tre är: ämnesinriktad kunskap, didaktik, samt relationskompetens.
Det författarna gör är att lyfta egenskaper som yrkesverksamma förskollärare behöver inta eller inneha för ett kvalitativt undervisningsarbete tillsammans med barnen på förskolan.
De slutsatser vi kan dra utifrån det Thulin och Jonsson (2018), Björklund och Palmér (2019) samt Nilsson, Lecusay och Alnervik (2018) bygger sina resonemang på handlar om vilken kompetens förskolläraren besitter eftersom undervisning i förskolan ställer krav på förskolläraren i att förstå både uppdraget, dess mål samt hur dessa mål kan integreras i barnens livsvärld av lek och undervisning. Att utgå från det utvecklingspedagogiska perspektivet i sin undervisning för att bemöta varje barns kunskap och förståelser blir enligt författarna väsentligt. Där kunskap skapas genom ett ömsesidigt samspel mellan barn och förskollärare. Det betonar författarna som viktigt att kunna planera för undervisning samt även kunna utgå från barnens lekar i sin undervisning.
Lek och undervisning
Nilsson, Lecusay och Alnervik (2018) utgår ifrån ett holistiskt synsätt när de diskuterar den didaktiska undervisningen genom lek och utforskande. I artikeln diskuterades begreppet undervisning som något skollagen formulerat ska äga rum i förskolan, fast innebörden i själva begreppen, kopplat till förskola saknar definition menar författarna. Björklund och Palmér (2019) som utgått från lekresponsiv undervisning i sin studie beskriver där hur undervisning kan förstås utifrån uppdraget som förskollärare. Författarna lyfter i studierna som byggde på videoobservationer att det utifrån ett kritiskt resonemang att barnens lekar inte verkade störas av förskollärarens deltagande samt vidareutveckling av barnens lekande. I studien fokuserade då förskollärarna på att integrera de lärandemål utifrån läroplanen till den lekande värld som barn orienterar sig genom. I det sociala samspelet barn - innehåll - förskollärare, skedde undervisningen mellan en lekresponsiv samsyn.
Studien visade att leken är en viktig faktor i förskollärarens möjlighet att nå ut till barnen och förmå dem att ta del av gällande målformuleringar som undervisningen i förskolan bygger på. Författarna betonar att förskolläraren möter barnen i samspelet som leken inbjuder till och där utgår från det konkreta som leken bjuder in till och som barn föredrar att förhålla sig till.
Nilsson et al. (2018) ger en beskrivning hur det holistiska synsättet tolkas som allt som ingår i förskolans uppdrag, omsorg, lärande och utveckling. Dessa tre delar bildar en helhet, vilket gör att undervisningen pågår under hela dagen. Det holistiska synsättet ser genom det perspektivet att förskolan är en del av barnens samt pedagogernas liv. Här präglas dagarna av ett samspel mellan individer och som inrymmer den relationella pedagogiken med fokus på utveckling och lärande, vilket sker genom olika slags metoder. Då förstås undervisning som något som sker under hela dagen vilket innebär att se hur barns lek, förskollärarnas undervisning och organisationen innefattas av begreppet undervisning. Att förstå leken som en del i förskollärarnas arbete med att bedriva undervisning hänger ihop med hur Björklund och Palmér (2019) beskriver lekresponsiv undervisning. Som förskollärare ses då barnens lek som en viktig del i hela den
10 utvecklande och lärande tillvaron för barnen på förskolan. Fortsatt utvecklande förståelse för lek och undervisning hittar vi hos det Nilsson et al. (2018) förmedlar, att lek tillsammans med utforskande pedagogik grundlägger barnens behov i deras utveckling. Att då som förskollärare fånga barnens intressen, i deras lekar eller utforskande anser författarna kan leda till lärtillfällen hos barnen. För att lyckas med detta krävs av pedagogerna att se bortom förmedlingspedagogiken, där fokuset ligger på att läraren föremedlar kunskapen till barnen, och istället förstå den komplexitet som vägledningen av barnen i förskolan innebär som förklaras ur det holistiska synsättet. Att se på undervisning kan alltså först förstås utifrån Nilsson et al. beskrivning att se på barnens hela tillvaro, vilka delar som innefattas i ett barns liv och hur undervisningen kan anpassas till denna aspekt. Som Björklund och Palmér (2019) formulerar sig har den aspekten av barns tillvaro blivit att förstå lekens betydelse för barns utveckling och lärande, eftersom leken är en stor del av barns vardag och därför går det att se hur undervisningen integreras i leken.
Förutsättningar för undervisning i förskolan
Hamilton och Hermansson (2019) har i sin forskning tittat på vilka utmaningar förskollärare och rektorer ställs inför i och med de nya kraven på undervisning i förskolan, sett betydelsen av samarbete och samsyn inom arbetslaget. Genom att tillsammans i arbetslaget utvecklas och ta sig an de nya kraven inom undervisning och att man kan utveckla en samsyn och få en större begreppsförståelse och ett gemensamt professionellt språk.
Det kan i sin tur leda till ökad kunskap inom olika teoretiska synsätt samt stärka förskollärarens analysförmåga och på så vis kunna se vilka effekter en utvecklad samsyn i arbetslaget har på barns kunskaper. Skolverket (2018) poängterar att det är förskolläraren som har ansvaret för att undervisa och allt vad det innebär. Det som problematiseras i det författarna menar är i deras forskning som visar på att det behövs nya förhållningssätt, arbetsmetoder och att det behövs utvecklad kunskap för att uppfylla de krav på undervisning som finns i styrdokumenten genom kompetensutveckling och fler utbildade förskollärare. Eftersom antalet legitimerade förskollärare är långt färre än vad som motsvarar behovet idag blir ovanstående svårt att nå upp till. En förklaring till att det saknas utbildade förskollärare som Eidevald och Engdahl (2018) beskriver är dels att det finns fler förskolor idag än för några år sedan samt att det har skett en ambitionshöjning av förskolans kvalité på senare år och i och med det har rekrytering av ny personal eller kompetensutvecklingen av anställda i förskolan inte hängt med i utvecklingen. Dessutom beskriver Hamilton och Hermansson (2019) att andelen utbildade förskollärare skiljer sig avsevärt mellan olika förskolor i Sverige vilket då får konsekvenser för likvärdigheten. Forskningen belyser att det även ligger ett ansvar hos förskolan att avgöra hur mycket undervisning som kan genomföras för att en god arbetsmiljö ska kunna råda samt hur förskolans verksamhet måste organiseras om, för att förskolläraren ska kunna ges rätta möjligheter till att undervisning ska kunna bedrivas.
Pramling Samuelsson, Williams och Sheridan (2015) har i sin studie analyserat betydelsen av storleken på barngrupp i förhållande till val av arbetssätt och målen för valt område. Studien är baserad på enkätsvar och intervjuer av verksamma förskollärare. Studiens resultat visar på att förskolläraren känner av en stress och oro inför att inte få möjlighet till rätt förutsättningar i förhållande till läroplanens syften och mål och hur det helt enkelt inte finns tid till att till exempel ge vissa barn det stöd de skulle behöva. Konsekvenser av avsaknad av tid som framkommer är hur förskollärarna måste förenkla och/eller att de inte hinner med det planerade
11 innehållet då på grund av en stor barngrupp där alla barnen ska hinna komma till tals eller att man inte hinner ge alla barn den hjälp dem behöver. I målinriktat arbete mot läroplansmålen gäller det att rikta barnens uppmärksamhet mot ett förutbestämt lärandeobjekt och samtidigt ha möjligheten att möta barnet i dennes förståelse. Men för att kunna genomföra sitt uppdrag behövs det fler förskollärare för att kunna nå upp till målen i läroplanen. Något som försvårar arbetet med det planerade innehållet i verksamheten, som uttrycks i studien, är när kollegor är sjuka eller frånvarande på grund av annat som möten eller av andra orsaker. Vidare fortsätter Vallberg Roth (2018, kap 3) att lyfta fram statistik kring yrkesarbetande inom förskola, som visar på att 25 procent saknar någon form utav pedagogisk utbildning, antingen från gymnasiet eller från högskola.
Den huvudregel som blir framskriven av Skolverket (2018) handlar om att minst en legitimerad förskollärare ska arbeta på varje förskola och därmed ansvara för undervisningen. Detta innebär att barnskötare som arbetar inom förskolan inte ska ha huvudansvaret för undervisningen, utan att det krävs en förskollärarexamen. Denna statistik får stöd i Vallberg Roth och Tallberg Bromans (2018) rapport.
Statistiken visar här upp en siffra om att enbart 39,6 procent av personalen som arbetar med barn i förskolan har förskollärarexamen (Skolverket, 2019). Denna statistik blir jämförd med yrkesverksamma lärare i grundskolan, vilket har en statistik som visar att 82 procent, av de anställda har lärarexamen. Vad som gör att förskolans låga antal förskollärare blir extra märkbar är hur det i uppdraget ingår att planera, genomföra, vidareutveckla samt förbättra utbildningen i förskolan som förskollärare. Detta ska ske genom den undervisning som bedrivs utifrån “utveckling, lärande, lek och omsorg” (Skolverket, 2018, s.11) och som pågår under hela dagarna med en åldersgrupp mellan 1–5 år. Slutsatsen Vallberg Roth och Tallberg Broman (2018) drar är att det blir en otakt mellan att genomföra uppdraget och den utbildade personal som behövs för att lyckas med detta. Det som ses som den arbetsmiljö-problematiska faktorn är att förskollärarna anser att det skapar en stressad arbetssituation. Förskollärarnas arbetssituation har försämrats enligt Persson och Tallberg Broman (2019) som i sin rapport lyfter fram olika dilemman i förskollärarens uppdrag. Något som framkommer av resultatet i deras studie handlar om att förskollärarna upplever att de inte har rätt förutsättningar för att kunna genomföra sitt uppdrag. Studien baserades dels på intervjuer där totalt 46 förskollärare och förskolechefer deltagit och dels genom dokumentstudier.
Fortsatt så ger Vallberg Roth och Tallberg Broman (2018) förslag på vad som kan skapa större förutsättningar att lyckas med uppdraget vilket innebär att fler förskollärare behövs för att höja möjligheterna till förskolans likvärdighet i att genomföra det pedagogiska uppdraget. En annan faktor som uppmärksammas är förutom utbildade förskollärare, barngruppens storlek, alltså hur många barn som finns på varje avdelning.
Genomsnittet ligger på 15,4 barn baserat på året 2018, rapporterar Skolverket, (2019). Medan Vallberg Roth och Tallberg Broman (2018) lyfter fram att riktmärkena för barngruppens storlek ligger på 6–12 barn i åldrarna 1–
3 och 9–15 barn i åldrarna 3–5. Utifrån denna statistik så ses det genomsnittliga antalet barn ligga lite för högt utifrån riktlinjerna. Riktlinjerna gällande barngruppens storlek ska ge den utbildade förskolläraren de förutsättningarna för att kunna nå upp till målen i styrdokumenten. I barngruppen så ingår även detaljer som sammansättningen av barnen, vilken ålder som finns i gruppen samt vilka förkunskaper som varje barn har.
Antalet förskollärare samt barngruppens storlek ska enligt skollagen samspela med varandra, samt även faktorer som förskolans lokaler och miljöns utseende (Skolverket, 2019). Statistik visar att det går 12,9 barn per förskollärare i dagsläget och 5,1 barn per anställd pedagog inom förskolan. Något som Vallberg Roth och
12 Tallberg Broman (2018) lyfter fram ur resultatet från rapporten är att förskollärarna uttrycker hur barngruppens storlek påverkar vilket urval som går att genomföra utifrån styrdokumentens mål i förskolan.
Förskollärarna berättar att ju fler barn som är i barngruppen skapar desto mindre tid för aktiviteter som kräver mer vuxenstöd.
13 Teoretisk utgångspunkt
Ramfaktorteori
Vår teoretiska utgångspunkt var vad för faktorer som framkom utifrån informanternas, uppfattningar för begreppet undervisning och realiseringen av undervisningen. Det perspektivet synliggjordes utifrån ramfaktorteori som vi lyfter fram nedan.
Linde (2012) beskriver hur ramfaktorer fokuserar på vilka yttre begränsningar som finns i en undervisningssituation. Vad som nämns som en av ramarna av författaren är tiden som finns för tillämpning av de existerande processinriktade läromål och som barn/elever behöver för att lära sig. De yttre ramfaktorer som påverkar lärarens handlingsutrymme är antalet barn som ingår i en undervisningssituation vilket påverkar genomförandet och vilken tillgång till utrustning, material och lokaler som finns. I studien ville vi beskriva hur förskollärarnas förståelse kring begreppet undervisning möjliggjorde realiseringen utifrån de ramfaktorer som styrde förskollärarnas undervisning. Därför var vår förförståelse för ramfaktorteorin en möjlighet att i analysprocessen förstå vad som blev relevant att koppla till syftet. Förförståelsen grundade sig i att med ett teoretiskt perspektiv fokusera på själva faktorerna som förskollärarna berättade skapade förutsättningar eller försvårade realiseringen av undervisning.
Ramfaktorteori som utvecklades av Urban Dahllöf och Ulf P. Lundgren på 1960-talet (Lundgren,1999) betonar att det inte är ramarna inom ramfaktorteori som orsakar konsekvenser, utan när det finns en målstyrd utveckling där faktorerna behöver anpassas till ramarna för att målen ska bli genomförbara. Detta gör att det går att förstå vilka yttre ramfaktorer som inverkar på en specifik situation. Utifrån skolans värld skriver Lindblad, Linde och Naeslund (1999) att de ramar som finns i organisationen, styrs av faktorer som elevgruppens storlek och tiden som finns till att genomföra undervisningen. Att förstå hur dessa ramar kan utgå från förskolans värld, bör handla om de ramar som finns där, alltså barngruppens storlek, tiden som förskollärarna har till förfogande att planera, genomföra och utvärdera undervisningen, utifrån de krav som läroplanen formerat ska genomsyra utbildningen i förskolan.
Att se på ramfaktorteorin som en modell för utbildningsplanering anser Lundgren (1999) vara det som utgör det faktiska med hur teorin kan användas som ett tankeverktyg. Ett verktyg som gör så att den likvärdighet som ska finnas oavsett vilken förskola/skola ett barn går på kan bli möjligt genom att ramarna för undervisningen är praktiskt genomförbara. De yttre ramfaktorerna som finns i en organisation styr hur förskollärarna i en enhet bestående av barn, vuxna och undervisningstimmar kan planera, genomföra och utvärdera sin verksamhet så likvärdigt som möjligt. Med likvärdighet menas att verksamheten ska gynna varje barns behov och förmågor att utvecklas och lära sig. Likvärdighet innebär också att varje förskola ska få det stöd som de behöver utifrån deras behov, exempelvis med hänsyn till barn i behov av stöd eller extra modersmålsundervisning. Den kvalitén som likvärdighet står för handlar om att fördela resurserna så att varje förskola kan bedriva en verksamhet som passar dem specifikt (Skolverket, 2018), vilket ska förebygga differentiering, alltså den särskiljande uppdelning som annars riskerar att uppstå. Broady (1999) beskriver att ramfaktorer handlar om det som står utanför lärarens makt och som försvårar undervisningen. Vidare resonerar författaren vad som ligger som utgångspunkt för ramfaktorer nämligen de bestämda målen inom
14 skolan, vad som ska läras ut, den ordning som inlärningen ska ske och den tid som varje barn har behov av för att nå målen i skolan. Det som blir intressant är att förstå är hur undervisningen i förskolan realiseras av förskollärarna som arbetar med uppdraget. För att kunna förstå förskollärares möjligheter och svårigheter i att bedriva undervisning kommer vi använda oss av ramfaktorteorins olika aspekter som är tidsaspekten, barngruppens storlek, personaltätheten och utbildad personal.
Tidsaspekten Här ser vi på de organisatoriska momenten som ingår i undervisning enligt skolverkets (2018) mål och riktlinjer, nämligen tid för planering, att undervisa, samt utvärdera, där
dokumentation, reflektion samt fortsatt planering kan ligga till grund. Också om tiden som styr schemalagda undervisningsmoment, räcker till för att kunna bemöta varje barns förmåga och behov.
Barngruppens storlek handlar om hur många barn det är på en avdelning i förskolan. Skolverkets (2019) statistiska redovisning lyfter fram att antalet barn per avdelning är 15,4, vilket innebär att barngrupperna har blivit mindre, jämfört med tidigare statistiska undersökningar, men ändå är över genomsnittlig rekommendation.
Personaltätheten och utbildad personal handlar om antalet pedagoger som arbetar med undervisningen i förskolan, och som avgör hur undervisningen kan bedrivas. Skolverket (2019) beskriver att det går 12,9 barn per förskollärare, vilket innebär att ansvaret för förskolläraren blir omfattande när det gäller att tillmötesgå varje barn. Vidare så är det per pedagog 5,1 barn, vilket förmedlar en bild av att det blir väsentligt att förskolläraren har kompetenta kollegor.
15
Syfte
Syftet var att beskriva förskollärares uppfattningar om begreppet undervisning, för att skapa kunskap om vilka ramfaktorer som påverkar förskolläraren i undervisningen i förskolan.
Frågeställningar
- Hur tolkar förskolläraren begreppet undervisning i förskolan?
- Vilka faktorer beskriver förskollärarens har betydelse för att kunna bedriva undervisning i förskolan?
16
Metod
Ansats
I metoddelen beskrivs hur tillvägagångssättet av studien har gått till. I delarna datainsamlingsmetod och urval förmedlade vi studiens förberedande fas, vilka var att bestämma vilken datainsamlingsmetod som skulle användas till studien samt i avsnittet urval beskriva vilka informanter som deltagit i studien. Därefter beskrivs genomförandet av intervjuerna och efter det följer en beskrivning av analysmetoden. En redogörelse för våra forskningsetiska övervägande redovisas som följs av en metoddiskussion där vi diskuterar våra val av metod och urval.
Datainsamlingsmetod
Vårt val av metod blev kvalitativa intervjuer som baserades på Eriksson Zetterquist och Ahrne (2015) resonemang om att intervjuer är ett sätt att ta del av en persons sociala delaktighet inom en viss organisation, vilket gav oss förståelse kring informanternas uppfattningar om begreppet undervisning och vilka faktorer som påverkar förskollärarna i undervisningen. Genom en kvalitativ studie samlade vi in informanternas egna tankar, upplevelser och erfarenheter vilket blev vår data. Författarna belyser styrkan med att göra en kvalitativ intervju, de menar att intervjufrågorna går att anpassa under intervjuns gång vilket skiljer sig från en kvantitativ intervju som är bundet till exempelvis frågeformulär. Vi valde att genomföra semi-konstruerad intervjuform där vi hade förutbestämda frågor som var strukturerade i vår intervjuguide (se bilaga 2). Frågorna ställdes till alla informanter i studien. Den semi-konstruerade intervjuformen gjorde det möjlig för oss att utöver frågorna i intervjuguiden ställa följdfrågor utifrån de svar vi fick av informanterna, vilket vi såg som fördelaktigt till vår studie och det som undersöktes. Under intervjuerna använde vi oss av ljudupptagning, vilket medförde att vi undvek att missa viktig information från informanterna. Det medförde även att vi kunde vara i stunden och fokusera på det informanterna berättade och att vi kunde ställa relevanta följdfrågor. Vår inspelning av intervjun höjde kvalitén på insamlingen av data i enlighet med hur Löfdahl et al. (2014) beskrev att kvalitén på intervjun kunde höjas och vi kunde fokusera på att vara en god lyssnare och anteckna det som behövdes.
Pilotstudien
En pilotstudie är en försöksstudie där en metod som anses kunna vara intressant genomförs. Pilotstudien kan ligga som grund till att förstå hur en metod kan genomföras rent praktiskt eller vilka fallgropar som kan uppstå.
Vi använde oss av observationsstudier. Det vi gjorde var att delta i verksamheten på förskolan. Vi dokumenterade genom att anteckna utifrån forskningsobjektet, Vilka faktorer ser vi påverkar förskollärarens undervisning i förskolan? Som faktorer, hade vi en idé om att tiden, barngruppens storlek, personaltätheten, samt organiseringen av undervisning var något som vi kunde få kunskap kring. Vår erfarenhet från gjorda observationer gav oss insikt i att det är svårt att bedöma vilka ramar som förskolläraren har och vilka faktorer som därmed påverkar genomförandet. Detta eftersom tiden för observationen var begränsad under en del av dagen vilket gör att andra viktiga delar som också ingår i undervisningen inte blir uppmärksammad i vår
17 observation. Det som gjorde att vi valde att genomföra observationer var för att förstå varför vi vill göra intervjuer för att samla in data.
Urval
Vi valde att intervjua sex legitimerade förskollärare på fyra olika förskolor i två olika kommuner. Vårt urval att intervjua förskollärare är kopplat till vårt syfte då vi ville ta reda på just förskollärares uppfattningar om begreppet undervisning och vilka faktorer som påverkar undervisning i förskolan. Urvalet gjordes först utifrån Eriksson Zetterquist och Ahrnes (2015) beskrivning om ett tvåstegsurval som för oss innebar att vi först valde ut lämpliga förskolor och i nästa steg sökte vi informanterna genom att först kontakta de olika rektorerna, där en av rektorerna då i sin tur valde ut informanter efter våra önskemål och en annan rektor gav oss tillåtelse att själva tillfråga informanterna. Det resulterade i informanter från fyra olika förskolor i två olika kommuner. Vår studie var kvalitativ och bestod som sagt av sex intervjuer, vilket vi valde utifrån Eriksson Zetterquist och Ahrnes (2015) beskrivning att sex till åtta personer är oftast ett rimligt belägg ur en specifik grupp. Detta ansåg författarna uteslöt eventuella enskilda personers mycket personliga åsikter om en specifik arbetsplats eller ett bostadsområde.
Genomförande
Det som blev första steget i genomförandet var att ta kontakt med rektorer som fanns i de kommuner vi befann oss i. Vi skickade information om syftet med studien och valde därefter att ta kontakt med några utvalda förskollärare, efter rektorernas godkännande, som arbetade inom rektorns sektor. Kontakten gjordes genom mail och telefon och följdes sedan upp med ytterligare kontakt om att vi skickat missiv. Vi skickade ut ett missiv (bilaga nr 1) med information utifrån samtyckeskraven (Vetenskapsrådet, 2017). Av sju tillfrågade förskollärare så deltog sex stycken. Att vi nöjde oss med dessa sex förskollärare, berodde på att vårt minimikrav för antalet deltagande förskollärare var sex stycken.
Vi delade upp våra sex intervjupersoner utifrån var de arbetade och var vi bor, det handlar om ett bekvämlighetsurval vilket Alvehus (2013) menar är baserat på vilka deltagare som finns tillgängliga inom den fokusgrupp studien gäller. Eftersom en intervju kan bli inställd eller framflyttad blev det viktigt att vi kunde vara flexibel. Detta skedde också för en av oss, vilket gjorde att den intervjun fick genomföras som en telefonintervju istället. En annan intervju fick göras i hemmet på grund av att informanten var sjukskriven just vid det här tillfället. De resterande fyra intervjuerna genomfördes på informanternas arbetsplats. Tiden för genomförandet av intervjun varierade från 40 till 60 minuter. Eftersom vi hade avtalat högst en timme för intervju så var det viktigt för oss att vi höll vad vi avtalat. Intervjuerna gjordes efter avtalad tid på dagen, under informantens planeringstid, efter arbetstid eller från hemmet. Vi frågade våra informanter om lov att få starta inspelningen innan intervjun började. Likaså hade vi fått in underskrifterna av vårt missiv innan vi startade intervjun. Under intervjun flöt samtalet på utifrån informantens tempo vilket gjorde att vissa frågeställningar kunde komma i en annan ordning än vi hade tänkt. Vi utgick från det Löfdahl, Hjalmarsson och Franzén (2014) beskrev om hur ett gott förhållningssätt som intervjuare bygger på hur vi utifrån ett genuint och engagerat sätt
18 lyssnade på vad informanterna hade att säga, genom att ta sig tiden till det. Eftersom vi var konstruktörer av intervjun påverkade vi tiden, positionen samt den tillit som skapas mellan intervjuaren och informanten om hur intervjun utspelade sig och styrdes. Samtliga informanter verkade intresserade av frågorna och kunde besvara dessa utifrån sina egna erfarenheter. Efter avslutad intervju tackade vi för medverkan och informanterna kunde även få transkriberingen mailad om det fanns intressen.
Databearbetning och analys
De moment som ingår i en kvalitativ analysmetod av den insamlade empirin, för att det ska bli användbart i resultatet beskriver Rennstam och Wästerfors (2015) är sortera, reducera och argumentera. Dessa tre steg innebär kortfattat att sortera det material som är empirisk så att det oöverskådliga blir överskådligt. Sedan reducera, alltså visa upp det väsentliga materialet. Sista steget är att argumentera för sin text, detta innebär ett auktoritetsproblem, alltså göra sig hörd bland annan forskning på fältet.
Varje transkribering tog oss mellan fyra till sex timmar att genomföra. Därefter skrev vi ut transkriberingarna i pappersform och därefter påbörjades inläsningen och sorteringen av empirin. Vi möttes sedan på samma ort för att tillsammans bearbeta empirin och förstå vilka delar i empirin som skulle få vara med i resultatet. Vi använde oss av nya utskrifter för att sortera upp de delar som hörde samman utifrån de områden vi hittat vilket gav oss möjlighet att reducera ut empiriskt material som inte var relevant utifrån syftet med studien. Vi satte post-it lappar på de reducerade delarna som vi sedan samlade på olika A3 papper. Detta tog oss två dagar att genomföra och vi avlutade mötet med att dela upp de sex teman som uppkommit så att vi fick tre var att börja skriva ihop.
Nästa steg i arbetet var att argumentera fram vilka delar av resultatet som var relevanta utifrån studiens syfte och frågeställningar. Utifrån resultatet framkom olika områden som blev till underrubriker. Sedan påbörjades diskussionen där knöt vi ihop resultatet med vår bakgrund som även inkluderade vårt teoretiska perspektiv. I diskussionen framkom en slutsats och framtida studier.
Forskningsetiska överväganden
Löfdahl et at. (2014) Berättade om de fyra grundläggande etiska principerna som gällde som underlag för att genomföra intervjustudier och dessa följde vi för att garantera att datainsamlingen blev trovärdig, tillitsfull och hållbar. Informationskravet handlade om att informera personerna som deltog i vår studie, vilket innebar att ge information om att studien var frivillig och att det krävdes att personerna ville delta under hela studien för att vi skulle kunna använda deras information. Samtyckeskravet innebar att informera personerna att det var deras samtycke som bestämde om de ville delta i studien eller inte. Våra deltagande förskollärare skrev under en blankett som vi sedan tog en kopia på så att bägge parter fick ett exemplar var. Nyttjandekravet redogjorde för hur den data som vi samlat in enbart fick användas till studien syfte. All data som användes skulle sedan förstöras. Ingen person kunde begära ut någon annans data, det stred mot nyttjandekravet.
Konfidentialitetskravet innebar totalt anonymitet av intervjupersonernas identitet. Genom att datan bearbetades byttes allt ut som kunde röja informanternas identitet. Vi bytte vid transkriberingen ut personernas
19 riktiga namn till fingerade namn, samt utelämnade stad, kommun och hänvisade istället till geografiska områden, vilket blev mellersta Sverige. Vi beskrev att våra informanter var förskollärare i förskolan vilket Eriksson Zetterquist och Ahrne (2015) betonar skapar en bild av vad för egenskaper informanterna har.
Metoddiskussion
Beslutet att använda intervjuer i studien som metod byggde på hur Eriksson Zetterquist och Ahrne (2015) ger sin syn på att intervjuer är ett sätt att ta del av en persons sociala delaktighet inom en viss organisation. Vidare att kunskap kan samlas in kring de subjektiva upplevelserna och känslor kring ett fenomen. Något kritiskt resonemang fanns också som byggde på författarnas tanke om att en fördel i att kombinera intervjuer med observationer ger en bredare syn på ett fenomen. Detta tolkar vi utifrån tidsaspekten att vi istället valde att ge tid för längre intervjuer, som gav tid för att bearbeta all data som samlats in då tiden för studien var begränsad.
Något som också gjorde att det blev intervjuer som datainsamlingsmetod var eftersom syftet med studien är vad förskollärarna uppfattar skapar förutsättningar för att undervisa och inte vad vi såg påverkade förskolläraren i undervisningen. Därför skulle observationer som metod för datainsamling hamnat i vårt ytterområde för studien.
Vi valde att inte skicka ut intervjuguiden i förväg till informanterna då vi ville att intervjun skulle kännas levande och att berättelsen skulle växa fram under intervjutillfället, vi upplevde att det gav mer öppna svar från informanterna eftersom de inte hade kunnat förbereda några svar innan själva intervjun. Några av informanterna efterfrågade mer information om vilka frågeställningar som skulle komma under intervjun, men vi försökte då förklara anledningen till varför vi helst inte ville skicka ut frågeställningarna innan vilket informanterna förstod och accepterade. Något som möjligen kan ha ökat tillförlitligheten är att de informanter som deltog i studien är sedan tidigare kända av oss vilket kan ha bidragit till att intervjuerna blev mer avslappnade än om det vore första gången vi sågs. Eriksson Zetterquist och Ahrne (2015) belyser fördelarna med en innehållsrik intervju, som när informanterna känner en trygghet i intervjustunden och som kan bidra till en mer avslappnad situation som kan påverka att informanten kan prata fritt, vilket vi upplevde blev fallet i vår studie. Vid intervjutillfället var vi noga med att påpeka att det endast var deras erfarenheter och uppfattningar vi var ute efter och att det inte fanns några rätta svar på frågorna för att ytterligare skapa trygghet hos informanterna. Eventuella svagheter i studien kopplat till vår metod, kvalitativa intervjuer, är det faktum att vi endast hade sex enskilda intervjuer vilket är det minsta antal som rekommenderas av Eriksson Zetterquist och Ahrne när det kommer till den metod vi använt oss av. Men eftersom informanterna var sedan tidigare kända för oss, vilket påverkade till att vi kunde få med oss innehållsrika intervjuer menar vi att det insamlade empiriska materialet var nog för att vi kunde skapa oss ett resultat som kan anses trovärdigt.
Det som påverkade vårt urval av just dessa informanter handlade om bekvämlighetsurvalet (Denscombe, 2014), vilket möjligen kan ha påverkat studiens resultat eftersom vi valde informanter utifrån vart vi bor och det är inte omöjligt att vi hade fått andra svar om vi valt informanter från hela Sverige. Det som också påverkade urvalet av informanter, som alla är aktiva förskollärare var på grund av studiens syfte om att vi ville få kunskap om förskollärares uppfattningar. Vilket förutsatte att informanterna hade en universitetsutbildning som förskollärare som skulle bidra till studiens tillförlitlighet.
20
Resultatdel
Här presenterar vi studiens resultat efter att vi noggrant och systematiskt har analyserat det insamlade empiriska materialet. Vi kommer i resultatet2 redogöra för de attityder som framkommit från förskollärarna angående undervisning samt faktorer som påverkar undervisningen i förskolan som är relaterade till våra frågeställningar; Hur tolkar förskolläraren begreppet undervisning i förskolan? Vilka faktorer beskriver förskolläraren har betydelse för att kunna bedriva undervisning i förskolan? Genom att använda ramfaktorteorin som ett teoretiskt ramverk har vi kunnat analysera vår empiri för att belysa hur förskollärarna uppfattar att omgivande faktorer påverkar undervisningen. Det har även varit viktigt att vi först skapat oss kunskap gällande hur förskollärarna ser på begreppet undervisning, vilket bygger på hur implementeringen av begreppet görs i förskolan.
Resultatdelen är uppdelat i två olika områden som är; Undervisning som begrepp och faktorer som påverkar undervisningen. De olika områdena består av underrubriker för att tydliggöra vad som har framkommit i studien.
Undervisning som begrepp
I det här området sammanfattas resultatet gällande hur förskollärarna uppfattar undervisning och hur de definierar undervisning som begrepp, alltså vilka attityder förskollärarna har gett uttryck för i intervjuerna.
Läroplanens betydelse
Uppfattningarna som framkommer gällande undervisning i förskolan visar att förskollärarna i studien menar att undervisning är något man har hållit på med länge inom förskolan. Däremot menar förskollärarna att i och med den nya läroplanen (Lpfö, 18) är begreppet utskrivet på ett mer tydligt sätt än innan vilket förskollärarna uttrycker blir en hjälp i deras arbete. “För mig är det inget nytt. Även om det står mer utskrivet i läroplanen nu så är det inte nya grejer vi ska göra. Det bara förtydligas vad vi ska göra och det tycker jag är jättebra”
(Förskollärare 4).
I resultatet framkommer det hur förskollärarna ser på undervisning i förskolan som planerade målmedvetna processer som utgår ifrån barnens intressen och tidigare erfarenheter där man hela tiden följer en röd tråd i det dagliga arbetet i verksamheten som man driver framåt tillsammans i arbetslaget. Förskollärarna pratar om undervisning som en process som är pågående under större delen av dagen som innefattar dels själva undervisningstillfället med barnen, dels planeringen men även den gemensamma reflektionen tillsammans i arbetslaget. Alla dessa delar är minst lika viktiga för att få att kunna följa den röda tråd som man tillsammans har planerat för i arbetslaget. Att man har ett uttalat syfte som man hela tiden kan koppla tillbaka
2Vi har omarbetat en del av citatet som redovisas i vårt resultat genom att ta bort felsägningar eller upprepningar, innebörden i det förskolläraren säger har däremot inte ändrats.
21 undervisningen till.
Ett av resultaten visar att förskollärarna anser att undervisning är något som sker under hela dagen, både planerade tillfällen och spontana situationer som uppstår. Ett av de främsta exemplen förskollärarna tar upp gällande att kunna fånga upp undervisning under hela dagen är i matsituationerna: “Om vi har en måltid, om vi har en pedagogisk måltid, hur kan jag utveckla den och tänka matematik eller volym... eller sättet vi lägger upp mat på tallrikarna” (Förskollärare 5). Förskollärarna menar att undervisning är en naturlig del i yrket vilket innebär att en medveten pedagog fångar upp situationer och lärtillfällen med barnen under hela dagen.
Resultatet visar att förskollärarna uppfattar att undervisning dels kan vara de planerade aktiviteterna, de spontana tillfällena som uppstår under hela dagen men även att den uppbyggda miljön är en del i undervisningen. Förskollärarna pratar om olika lärmiljöer som är uppbyggda efter den målstyrda process som pågår, där barnen får möta material som till exempel kan vara matematik eller skriftspråk där förskollärarna kan göra tillägg för att barnen ska utmanas vidare. Gemensamt med de tre olika undervisningsmetoderna som förskollärarna uttrycker, planerad aktivitet, spontana lärtillfällen och lärmiljöer, är att alla är förankrade i läroplanen.
Läroplanen visade sig ha stor betydelse för hur undervisningen kan bedrivas i förskolan. Förskollärarna uttryckte vikten av läroplanen, hur dem utgår från läroplanen i all undervisning. Resultatet visar att för förskollärarna är läroplanen en naturlig del av deras uppdrag där all undervisningen grundar sig i. En svårighet menar förskollärarna är när man jobbar med kollegor där läroplanen inte finns naturligt i det pedagogiska samtalet. För att kunna nå upp till de läroplansmål som finns gällande undervisning menar förskollärarna att en stor hjälp skulle vara om alla i arbetslaget har kompetens att kunna planera undervisning utifrån läroplanen.
“Att mina kollegor gör lite mer egna planeringar utifrån läroplanen. Att de först och främst läser läroplanen skulle man kunna tycka var ett krav... de har ju inte ens öppnat läroplanen” (Förskollärare 4). Resultat som framkommer ur huruvida läroplanen finns hos alla i arbetslaget är hur kvalitet av undervisningen som barnen får möta påverkas. Förskollärarna menar om alla i arbetslaget skulle vara insatta i läroplanen skulle den finnas med hela tiden i samtalen med barnen, att man kopplar till läroplanen i kommunikationen med barnen och att det finns ett syfte i det man gör:
Det är lite svårt att samtidigt stå för undervisningens kvalitet samtidigt som man inte har den kompetensen i arbetslaget. För det är ju jag som har det yttersta ansvaret och ansvaret för kvalitet. Men jag kan tycka att det är lite orättvist när jag inte har valt att arbeta med två helt oerfarna. Jag har inte valt kompetensen i arbetslaget, det kan inte jag ta ansvar för (Förskollärare 4).
Förskolläraren ovan beskriver en maktlöshet när det kommer till vilka som jobbar i arbetslaget när det inte finns tillräckligt med utbildade förskollärare och hur det påverkar undervisningens kvalitet.
22
Undervisning och lärande
Något som tydligt visade sig i resultatet var huruvida förskollärarna kunde göra skillnad på undervisning och lärande genom hur förskollärarna definierade begreppen var för sig. De förskollärare som inte kunde skilja på undervisning och lärande beskrev hur undervisning skedde under hela dagen, under samling eller andra planerade aktiviteter och även i tamburen till exempel när barnen ska kläs på:
Undervisning är ju också tycker jag under hela dagen, det är ju inte bara när vi har planerat någonting... aktiviteter. Undervisning kan ju vara i tamburen när vi ska gå ut och klä på oss, -Åh nu sätter vi på den här på vänster fot. (Förskollärare 2)
De förskollärare som däremot ville skilja på undervisning och lärande uttryckte tydligt skillnaden mellan dessa genom att beskriva hur begreppen skiljer sig åt:
De lär ju sig hela tiden men de situationerna skulle jag nog inte riktigt kalla för undervisningssituationer även om det är såhär att man pratar om hur man knyter skorna eller drar upp en dragkedja så ser jag undervisningssituationer mer som de här när man kopplar tag i något när det är mer målstyrd men det kan komma ifrån mig eller från de men att det liksom har en koppling till något som har hänt. Jag vill liksom skilja på undervisningssituationer och lärandesituationer för lärande situationer sker ju hela tiden tänker jag. (Förskollärare 6)
Skillnaden mellan förskollärarna som inte uttryckte skillnad mellan lärande och undervisning pratade om alla situationer i förskolan som undervisande. Medan däremot de förskollärare som uttryckte skillnad mellan lärande och undervisning var överens om att barn lär sig hela tiden i förskolan men att undervisning blir det när en pedagog har, oftast, en mer planerad stund som är målstyrd och har ett tydligt syfte.
23
Faktorer som påverkar undervisningen i förskolan
Nedan så presenterar vi de resultat som representerar vilka faktorer som förskollärarna uttrycker vara avgörande för att kunna genomföra undervisning. Faktorerna är uppdelade i underkategorier för att tydliggöra de olika faktorer som framkommit ur sammanställningen av empirin, som påverkar förskolläraren i undervisningen.
Vikarier vid bortfall av ordinarie personal
Ett dilemma som förskollärarna uttryckte var att kunna bedriva undervisning när ordinarie personal är borta vid sjukdom eller på grund av andra orsaker. Då ruckas lätt rutinerna och om okända vikarier sätts in som inte känner barnen menar förskollärarna att tryggheten hos barnen blir påverkad. Att då dela upp barnen i mindre grupper blir svårare och förskollärarna beskrev att i sådana situationer har de svårt att endast fokusera på en mindre grupp barn eftersom de behöver finnas tillgängliga för alla barn då det kan finnas barn som inte känner sig trygga med vikarien. Förskollärare 6 beskriver det såhär:
Om alla mina kollegor är sjuka eller även om det bara är en så är det ju så att de yngre barnen är mer känslig för när det kommer in vikarier. Och då kan det bli så, även om jag rent praktiskt kan ha min planerade grupp så kan det ju vara så att i en annan grupp så är det flera som är otrygga med vikarien så då kan det bli så att jag får ta alla som är otrygga och vikarien alla de andra... ja och då kan ju det jag hade planerat spricka. (Förskollärare 6)
Det beskrivs att som enda ansvarig förskollärare på förskolan den dagen vilket tillsammans med vikarier som inte barnen har träffat förut skapar en situation som gör genomförandet av gruppbaserad undervisning problematisk att bedriva. Dilemmat skapas av att barnen inte känner sig trygga med nya vikarier, samt att förskolläraren inte kan låta vikarierna ansvara för de barn som känner sig obekväm med nya vikarier.
I nästa citat beskrivs ett annat dilemma där förskollärarna inte får tag i vikarier för dagen, det påverkar undervisningen ännu mer då det inte går att dela upp i grupper på grund av för lite personal. Det resulterar i att hela barngruppen får vara tillsammans vilket begränsar undervisningen enligt förskollärarna eftersom de menar att det är svårt att få till undervisning med en för stor barngrupp. Fokus blir mer att se till varje barns omsorg ”Ibland får vi inga vikarier och då går vi kort - då handlar det bara om en säkerhetsfråga, att räkna in barn och se till att de får mat i magen, att vi har en omsorg. Då blir det inte lärarledd undervisning på samma sätt.” (Förskollärare 5) Här betonar förskolläraren det som skapar ett annat försvårande inslag i vardagen, brist på vikarier, då situationen istället handlar om att se till att varje barn får sina behov tillgodosedda, mer specifikt ge barnen mat, ge omsorg och kontrollera att barnantalet stämmer. Undervisningens kvalité påverkas då negativt, än om all ordinarie personal är på plats.
24
Lokalernas utformning och lärmiljö
Det som resultatet visade handlar här om hur lokalernas utformning och den inomhusmiljö som finns på förskolan utnyttjas som den “tredje pedagogen” vilket beskrivs som en stimulerande miljö där barnen kan vara självständiga och ta fram eller ta bort material själva. Det visade sig viktigt att lokalerna samt personaltätheten tillåter att dela upp barnen i grupper, att det finns rum tillgängligt för att dela upp barngruppen i olika miljöer:
Sen tror jag absolut att man kan ha fler barn och sen när miljön verkligen fungerar som den tredje pedagogen och barnen själva kan plocka fram en miljö eller vara i en miljö utan att behöva handledning genom oss tror jag att man kan vara fler. Men en förutsättning är att man kan dela upp gruppen både rumsligt och personalmässigt. (Förskollärare 6)
Här beskriver förskolläraren vikten av lokalernas utformning för att barnen ska få möjlighet till självständigt lärande som då hänger på miljöerna och rummen. Några av förskollärarna pratar om hur material, till exempel digitala verktyg, förbrukningsmaterial och leksaker som förskollärarna vill använda i sin undervisning inte fanns tillgängligt att köpa in eller att ekonomin satte stopp för inköp. Förskollärarna uttryckte att de på grund av att inte kunna köpa in det material som de anser kunna utveckla undervisningen hämmar undervisningen:
Hitta material. Och det är ju också en faktor, för att gå tillbaka till det, pengar. Jag hämmas ju jättemycket av att vi inte har digitala verktyg, alltså verktyg och material som gör att jag kan utveckla mitt undervisande. (Förskollärare 4)
Förskolläraren beskriver hur undervisningen blir påverkad när de inte kan köpa in önskat material som kan bidra till att undervisningen kan få utvecklas till den kvalité som förskolläraren eftersträvar.
Tid för planering
Det som resultatet gav tydliga indikationer på var att samtliga intervjuade förskollärare gav uttryck för att de hann med att planera undervisningen under den tid som fanns tillgänglig för förskollärarna. Förskollärarna poängterar dels hur viktig planeringstiden var men även reflektioner i arbetslaget. Hur de stunderna när hela arbetslaget var samlat, påverkade hur pass väl genomtänkt undervisningen blev och en viktig del i att hela arbetslaget jobbar mot samma mål inom undervisningen som bedrivs. Att förskolläraren får tiden till sin planering, likväl som att arbetslaget får tid för gemensam reflektion anses vara avgörande för att den dagliga planerade undervisningen kan äga rum. Om inte tiden för planeringen av undervisningen finns blir de aktiviteter som sker i förskolan något som uppstår spontant utan syfte och koppling till läroplanen menar förskollärarna. Flera förskollärare beskrev den typen av verksamhet som det såg ut för några år sedan inom förskolan. Skillnaden menade förskollärarna är att man nu utgår från sin planering och håller sig till den röda tråden inom den undervisningen.
25 I resultatet uttrycker förskollärarna i ett kritiskt resonemang hur betydelsefull deras planering var för att kvalitén på undervisningen skulle syfta till varje barns möjlighet att lära sig. Det som sågs som kritiskt var att om inte deras planeringstid blev av, skulle kvalitén i undervisningen för barnen riskera att avstanna:
Skulle inte jag ha tiden på reflektioner, göra tillägg och göra iordning material då skulle vi inte komma vidare. Då skulle det inte bli någon utveckling utan då skulle vi nog bara vara glada och komma hit varje dag och så är vi inne en stund och sen går alla barnen ut.
(Förskollärare 5)
Det visar sig att den omkringliggande tiden som finns för reflektioner och planeringstid blir avgörande delar för att kunna uppnå sin dagliga undervisning med barngruppen. Förskolläraren menar att det inte skulle kunna bli den undervisning som läroplansmålen eftersträvar om inte tid för planering finns.
Avbrott och störningar under själva undervisningen
I den här delen kommer vi lyfta fram vad resultatet visar påverkar själva undervisningssituationen, då förskolläraren berättar om situationer som gjorde att undervisningen behövdes avbrytas eller som störde till avbrott. Nämligen att bli avbruten av andra vuxna när förskollärarna har fullt fokus på att undervisa och samtidigt hålla barnens fokus. Detta kunde resultera i att barnen eller förskolläraren tappade fokus och undervisningen avslutades:
Om jag sitter och har en undervisade aktivitet med barnen och så märker man att det är dags att äta, att det liksom blir många avbrott i undervisningen. Då är det svårt att gå tillbaka för då har barnen tappat fokus kring det. Det räcker med att jag har en undervisande aktivitet och en kollega säger ” den här har bajsat kan du ta det?” Ja men jag sitter ju i undervisning. Mycket yttre faktorer, ett telefonsamtal. (Förskollärare 4)
Detta resultat bygger på att förstå hur den praktiska undervisningen är något som hela tiden behöver förstås utifrån faktorer som påverkar, ett begrepp som blir berättat av förskollärarna är att få undervisa “ostörd” vilket betyder att förskolläraren ser den faktiska undervisningssituationen som en skör stund där omgivningen inte ska avbryta på grund av exempelvis telefonsamtal eller frågor från vårdnadshavare. Det visade sig utifrån resultatet hur undervisningen kan fallera på grund av sådana störningar som beskrivs. Behålla sitt och barnens fokus på vad som var syftet med undervisningen blir därför svårare att nå. Vidare framkommer ur resultatet om att det även kan ske störningar inom barngruppen, vilket kan resultera i att barngruppen tappar fokus eller blir störda i undervisningen.
26
Kompetens och samsyn i arbetslaget
I den här delen av resultatet fokuserar vi på hur kompetensen i arbetslaget påverkar undervisningen i förskolan. Framträdande faktorer som påverkar förskollärarna inom det här området visade sig vara om man jobbar som enda utbildade förskolläraren på sin avdelning, hur väl insatta de andra i arbetslaget är i läroplanen och hur samsyn i arbetslaget påverkar planering och genomförande av undervisning.
Avsaknad av förskollärare kollegor i arbetslaget
Flera av förskollärarna som medverkade i studien jobbar som enda utbildade förskollärare i deras arbetslag.
De uttryckte, genom att de var enda förskollärare är de ytterst ansvarig för att se till att det som planeras i arbetslaget genomförs. Det framkom en tydlig skillnad i resultatet bland de som jobbade som enda förskollärare och dem som var fler förskollärare i arbetslaget. Förskollärarna beskrev det som att trycket ligger på dem och att det blir en press eftersom dem har det yttersta ansvaret där dem måste försäkra att målprocessen uppfylls, när man är den enda förskolläraren i arbetslaget:
Jag har alltid varit ensam förskollärare i mitt arbetslag så trycket ligger ju på mig så är det ju. (...) man blir trött tänker jag. Att man blir... inte trött liksom rent kroppsligt utan mer mentalt av att alltid vilja lite mer. (Förskollärare 5)
Det förskolläraren menar är att det yttersta ansvaret ligger på förskollärarna och som enda förskollärare i arbetslaget blir det ansvaret tungt att bära.
När man jobbar som enda förskollärare i arbetslaget visar resultatet att det saknas ett bollplank att dela tankar och reflektioner med vilket ökar känslan av stress och press att själv stå för undervisningens kvalité. Vidare visar resultatet genom avsaknaden av förskollärarekollegor menar förskollärarna att de inte kan använda de begrepp eller det “pedagogiska tänket” man får i utbildningen. De menar att man måste förenkla begrepp och mer fokusera på att handleda sina kollegor än om dem hade förskollärare kollegor att kunna utveckla undervisningen vidare med.
Men det är alltid en styrka att ha en annan förskollärare så är det ju och även om man har jobbat på olika sätt finns alltid grunden där, utbildningen finns där och grunduppdraget finns där. (Förskollärare 6)
Om man är fler förskollärare beskrivs det som lättare att se genom samma “glasögon”, att förskolläraren genom sin utbildning har en annan förståelse på uppdraget vilket dem menar blir positivt eftersom man då är fler som har samma förhållningssätt som gynnar undervisningen.
