LOGOPEDICKÁ PREVENCE V MATEŘSKÝCH ŠKOLÁCH
Bakalářská práce
Studijní program: B7506 – Speciální pedagogika
Studijní obor: 7506R012 – Speciální pedagogika předškolního věku Autor práce: Mgr. Jana Tlustošová
Vedoucí práce: Mgr. Veronika Kortová
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Poděkování
Na tomto místě bych ráda poděkovala Mgr. Veronice Kortové, vedoucí diplomové práce, za odborné vedení, cenné rady a připomínky, které mi poskytla při zpracování diplomové práce.
Současně bych chtěla poděkovat vedení a pedagogickým pracovníkům mateřských a základních škol za vstřícný přístup a vyplnění dotazníků.
Název bakalářské práce: Logopedická prevence v mateřských školách Jméno a příjmení autora: Mgr. Jana Tlustošová
Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2013/2014 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Veronika Kortová
Anotace:
Bakalářská práce se zabývala problematikou logopedické prevence v mateřských školách v Ústeckém kraji. Jejím cílem bylo zmapovat, jestli pedagogičtí pracovníci v předškolních zařízeních podporují správný vývoj řeči a výslovnosti a jakým způsobem se prevenci věnují.
Práci tvořily dvě stěžejní oblasti. Jednalo se o část teoretickou, kde bylo na základě zpracování odborných zdrojů prezentováno a objasněno základní pojmosloví z oblasti vývoje řeči a logopedické prevence. Praktická část zjišťovala pomocí dotazníku distribuovaného mezi 120 mateřských a základních škol současnou situaci řečové výchovy v mateřských školách. Výsledky ukazovaly, že oblasti prevence je téměř ve všech předškolních zařízeních Ústeckého kraje věnována péče, kterou vykonávají v největší míře logopedičtí asistenti.
Zjištění vyústila v konkrétní navrhovaná opatření s cílem více podpořit osvětovou činnost v oblasti primární logopedické prevence. Za největší přínos práce vzhledem k řešené problematice bylo možné považovat zjištění, že v mateřských školách je stále malý počet kvalifikovaných logopedických pracovníků. Zvyšující se počet dětí s narušenou komunikační schopností je v dnešní době značným problémem, kterým je třeba se dále zabývat.
Klíčová slova: jazykové roviny, logopedická prevence, logopedický asistent, mateřská škola, metodický pokyn, řeč
Title of the bachelor thesis: Logopedic prevention in nursery schools Author: Mgr. Jana Tlustošová
Academic year of the bachelor thesis submission: 2013/2014 Supervisor: Mgr. Veronika Kortová
Annotation:
The bachelor thesis was focused on speech disorder logopedical prevention in nursery schools in Usti nad Labem region. The thesis aimed at mapping the educational personnel's support for correct speech and pronunciation development and the way the speech disorder logopedical prevention is applied.
The thesis covered two key areas. Utilizing materials from expert sources, the theoretical part presented and clarified basic terminology of the speech development and speech disorder logopedical prevention. The practical part identified current status of speech therapy in nursery schools with a questionnaire distributed among 120 nursery schools and elementary schools. The results showed that the prevention at the majority of Usti nad Labem region's preschool learning facilities is mostly carried on by logopedical assistants.
Based on the search results, specific measures were proposed to increase support of primary speech disorder prevention awareness. The thesis discovered that there is an insufficient number of qualified speech therapists across the nursery schools, which could be considered the main contribution of this work to the subject matter. Increasing number of children with speech disorder has become a major problem nowadays and it needs to be further dealt with.
Key words: language levels, speech disorder logopedical prevention, logopedical assistant, kindergarten, methodical instruction, speech
Obsah
ÚVOD...9
1 ŘEČ...11
1.1 Význam řeči ...11
1.2 Vliv rodiny a společnosti pro správný vývoj řeči ...11
1.3 Vývoj dětské řeči ...13
1.4 Jazykové roviny ...15
2 LOGOPEDICKÁ PREVENCE...19
2.1 Podstata logopedické prevence ...20
2.2 Druhy logopedické prevence ...21
2.3 Význam logopedického asistenta ...22
2.4 Podpora přirozeného vývoje řeči ...24
2.5 Možnosti logopedické prevence v mateřské škole ...27
3 LOGOPEDICKÁ PREVENCE V MATEŘSKÝCH ŠKOLÁCH V ÚSTECKÉM KRAJI. .33 3.1 Cíl empirické části...33
3.2 Použité průzkumné metody...33
3.3 Popis zkoumaného vzorku...34
3.4 Výsledky průzkumu a jejich interpretace...35
3.5 Vyhodnocení předpokladů...70
ZÁVĚR...74
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY...76
SEZNAM TABULEK...79
SEZNAM GRAFŮ...80
SEZNAM PŘÍLOH...81
ÚVOD
Tématem bakalářské práce je zjištění současného stavu logopedické prevence v mateřských školách. Téma bylo zvoleno s ohledem na zvyšující se počet dětí, u nichž se objevuje nesprávná nebo vadná výslovnost.
Cílem předložené bakalářské práce je zmapovat problematiku logopedické prevence v mateřských školách a zjistit, jaká péče je věnována výchově ke správné výslovnosti.
Průzkum je zaměřen na pedagogy, např. jakým způsobem vykonávají logopedickou prevenci, jak jsou spokojeni se spoluprací s odborníky a rodiči, kdo vykonává logopedickou prevenci v jejich předškolním zařízení.
Dílčím cílem je zmapování současné situace narušené komunikační schopnosti u dětí z prvních tříd základních škol z pohledu učitelů a jejich názoru na logopedickou prevenci v mateřských školách. Tento průzkum je zpětnou vazbou o tom, kolik dětí odchází z mateřských škol do prvních tříd s poruchami řeči. Zjišťujeme, zda je z pohledu pedagoga prvních tříd logopedická prevence v mateřských školách dostačující nebo by se měla zlepšit, případně není -li příčinou narušené komunikační schopnosti jiný faktor, než péče o správný řečový vývoj v těchto institucích.
Předmětem bádání předložené bakalářské práce je vyhodnocení dotazníkového šetření v předškolních zařízeních a v prvních třídách základních škol Ústeckého kraje, jejichž prostřednictvím bude zmapován nynější stav logopedické prevence v mateřských školách.
Bakalářská práce vychází z hlavních předpokladů, že mateřských škol poskytujících logopedickou prevenci bude méně než těch, které ji neposkytují, a že bude častěji vykovávána logopedickým asistentem než učitelkou předškolního zařízení. Dalšími předpoklady je příčina narušené komunikační schopnosti, která je způsobena dle názoru pedagogů nedostatečnou logopedickou prevencí než nedostatkem času rodičů na děti , a že se učitelé v prvních třídách základních škol ve své praxi setkávají více s dyslalií než s opožděným vývojem řeči.
Pro ověření předpokladů byla pro předloženou bakalářskou práci zvolena metoda kvantitativního sběru dat, jako technika sběru dat byl vybrán dotazník. Získaná data jsou pro větší přehlednost zpracována v tabulkové a grafické podobě.
Práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. V teoretické části je na základě zpracování a prezentace odborné literatury objasněn význam a etapy vývoje dětské řeči, vývoj řeči v jednotlivých jazykových rovinách. Ve druhé kapitole teoretické části je charakterizována logopedické prevence a možnosti jejího využítí v mateřské škole.
V empirické části bakalářské práce bude prostřednictvím vzorku respondentů tvořeném z pedagogických pracovníků předškolních zařízení a prvních tříd základních škol Ústeckého kraje zmapována problematika logopedické prevence v mateřských školách.
Práce je určena pro vedení předškolních zařízení, její pedagogické pracovníky, pedagogy na prvním stupni základních škol, případně zřizovatelům škol.
Smyslem a účelem předložené bakalářské práce je zmapování současného stavu logopedické prevence v mateřských školách, který poslouží k přijetí souboru opatření, směřujícím ke zlepšení či zdokonalení v této oblasti.
1 ŘEČ
1.1 Význam řeči
Velice důležitým prostředkem dorozumívání je řeč. Slouží nám ke komunikaci s okolním světem, k navazování kontaktů a získávání nových informací, ale také k vyjadřování svých vlastních pocitů a přání, vzájemnému porozumění a naslouchání. Je pravda, že bez řeči se při některých činnostech obejdeme, ale pokud bychom potřebovali vysvětlit cestu na nádraží, svěřit se kamarádovi s nějakým přáním, či přečíst dětem ve školce pohádku před spaním, pak je to bez řeči prakticky nemožné. Proto je důležité, aby se řeč již od počátku správně vyvíjela.
Člověk se na svět rodí již se schopností naučit se mluvit. Řeč není vrozená dispozice, člověk se jí musí naučit od svého mluvícího okolí, jako se učí jiným schopnostem a dovednostem (Vyštejn 1995, s. 5). Řeč je potřebná pro komunikaci lidí a účastní se na ní mluvní orgány, mozek a jeho hemisféry. Tato schopnost musí být však dostatečně podporována, aby nezůstala jen schopností, ale rozvinula se v dovednost.
Význam řeči hraje zásadní roli v životě člověka. Je spojena s vědomím člověka a jeho psychickými procesy. Řeč je úzce spjata s myšlením, bez řeči by nebylo myšlení a naopak.
(Vyštejn 1995, s. 7). Dalo by se říci, že rozum a řeč nás odlišuje od říše zvířat.
Pro správný vývoj řeči je důležitá nejen správná činnost artikulačních orgánů, sluch, ale i prostředí, ve kterém je dítě vychováváno. Vždyť řeč se vyvíjí již od narození jedince.
Počínaje stádiem křiku, přes období žvatlání až k vlastnímu vývoji řeči (od 1–6 let). Velice důležitou roli v těchto obdobích hraje nápodoba a přirozený mluvní vzor. Je tedy podstatné, aby se verbální projev dítěte vyvíjel ve všech jazykových rovinách (viz. kap. 1.4).
1.2 Vliv rodiny a společnosti pro správný vývoj řeči
Na počátku raného vývoje je nutné stimulovat verbální projev dítěte, neboť právě tento projev je odrazem jeho mentální a sociální úrovně. To, jak bude dítě mluvit a vyslovovat vychází z prostředí, ve kterém jedinec vyrůstá. Vývoj řeči závisí na „zdravém biologickém základu dítěte“ (Pavlová - Zahalková a kol., 1976, s. 5).
Pro správný rozvoj řeči je důležitý správný mluvní vzor, dostatek podnětů pro mluvení, motivace ke komunikaci s ohledem na individuální osobnost dítěte. V dnešní době je podnětů
k mluvení spíše nedostatek. Rodiče mají na děti málo času, za což může vliv společnosti, pracovní vytížení a vysoké příjmy na úkor ztráty volného času. Někdy se chtějí rodiče naopak děti „zbavit“, posadí je k počítači nebo k televizi, což nemá dobrý vliv jednak na osobnost dítěte, tak na rozvoj jejich řečových dovedností.
První, s kým se dítě dostane po narození do styku a slyší její hlas, je jeho matka. Ona na něho mluví, zpívá mu ukolébavky, utišuje ho, když ho něco bolí. Již od počátku by maminka na dítě neměla šišlat, i když se tomu asi někdy nevyhne. Děti se učí nápodobou a nevhodným mluvním vzorem by pak mohla vzniknout některá z poruch řeči.
Vzájemná interakce není je mezi matkou a dítětem, ale do výchovného působení zasahují i další členové rodiny. Dítě se učí řeči, kterou slyší kolem sebe. Může pochytit špatnou výslovnost sourozence, naučit se chybné mluvní vzory pod vlivem šišlajících prarodičů.
Nejsou si vědomi, že zakládají zmatek do mluvních vzorů (Kutálková 1996, s. 89). Proto je velmi důležité, aby rodina na dítě měla dostatek času, podporovala chuť k mluvnímu projevu, nepřerušovala ho, pokud mluví a nešišlala na něho. Někdy se stává, že je dítě obklopeno jen příkazy a rozkazy. Motivace ke komunikaci pak v důsledku opakovaného upomínání klesá, dítě se stává spíše pasivním posluchačem.
Důležitou roli ve vývoji řeči představuje přiměřené množství mluvních podnětů. Trpí-li dítě nedostatkem verbálních podnětů, může to mít za následek opožděný vývoj řeči. Nadbytek podnětů může způsobit únavu a snížení koncentrace pozornosti (Bytešníková 2012, s. 23).
Je tedy podstatné, aby dítě nebylo ochuzeno o dostatek mluvních kontaktů, ale ani nebylo přetěžováno nepřiměřeným množstvím verbálních podnětů.
V předškolním období dítě navštěvuje mateřskou školu. Dostává se do styku s učitelkou a s kamarády. Dalším mluvním vzorem je pro něho učitelka, která by měla mluvit klidně, zřetelně, s přiměřenou hlasitostí, poskytovat dítěti prostor pro vlastní vyjádření, sdělení názorů a myšlenek. V mateřské škole se rozvíjejí sociální vztahy s kamarády, komunikují spolu, což prohlubuje nejen jejich vztahy, ale výrazně napomáhá rozvoji řeči.
Komunikační schopnost prostřednictvím řeči dítěti umožňuje dorozumívání a porozumění se sebou samým i s jinými lidmi v sociálním dění (Lipnická 2013, s. 8). Pod vlivem okolí se může měnit.
1.3 Vývoj dětské řeči
Řeč bývá charakterizována jako specifická lidská schopnost. Slouží po staletí jako prostředek k dorozumívání, sdělování informací. Vyspělé řeči předcházel dlouhý vývoj.
Člověk se postupem času odlišil od jiných tvorů vzpřímenou chůzí, obratností rukou, schopností pracovat a mluvit (Vyštejn 1991, s. 13). Dorozumívání může probíhat různými způsoby jako např. tleskáním, pískáním, gestikulací, mimikou obličeje. To vše jsou elementy, které stály na počátku dorozumívání ve společnosti a stojí i na začátku společenského styku dítěte s okolím (Pavlová - Zahalková a kol., 1976, s. 14). Narodí-li se dítě, je schopné vyjádřit své potřeby pláčem, broukáním, později úsměvem. I toto je určitá forma dorozumívání s okolím, než se dítě dostane ke stádiu vlastního vývoje řeči.
Vývoj řeči je u různých dětí individuální. Ontogeneze řeči probíhá v několika stádiích, která se navzájem prolínají bez přesných hranic. Žádné ze stádií nemůže být podle Lechty (in Klenková 2006, s. 33) vynecháno, avšak jejich délka trvání závisí na osobnosti dítěte.
Většina autorů se shoduje na rozdělení stádií vývoje řeči na přípravná stádia a vlastní vývoj řeči (Klenková 2006, s. 32). Přípravné období jinak zvané preverbální probíhá do prvního roku života, vlastní vývoj řeči u intaktního dítěte nastupuje přibližně kolem prvního roku života.
V prvních dnech života se novorozenec projevuje tzv. novorozeneckým křikem. Jedná se o první přirozený zvukový projev dítěte, o reakci na změnu teploty, prudkého světla na porodním sále (Kutálková 1996, s. 37). V podstatě jde o reflexní činnost, dítě křikem reaguje na změnu dýchání v důsledku oddělení od matčina organismu.
Přibližně od 6–týdne života dítěte se začínají objevovat prvotní hlasové projevy. Křik se začíná měnit, nabývat na intenzitě a dostává citové zabarvení. Prostřednictvím tvrdého hlasového začátku vyjadřuje dítě nespokojenost, bolest, poznáme, že ho něco trápí. Mezi druhým a třetím měsícem života se objevují i libé pocity, křik má v tomto období měkký hlasový začátek. Prvotní zvuky lze označit jako broukání (Klenková 2006 s. 35; Bytešníková 2012, s. 17).
Stádium broukání se v tomto období prolíná se začátky žvatlání. Kojenec objevuje možnosti svého hlasu, mění výšku a sílu hlasu, vytváří různé melodie. Jde v podstatě o hru mluvidel, kdy při pohybech svalstva rtů, jazyka, hrtanu při sání a přijímání potravy vznikají tzv. „dětské zvučky“ podobné mlaskání, cvakání (Klenková 2006, s. 35). Produkované zvuky
se podobají hláskám, nejedná se však ještě o řeč. Vzniklé pocity se stávají pro kojence příjemnou činností a jsou podnětem k dalšímu opakování. Je nutné si uvědomit, že jde pouze o pudovou hru s mluvidly, která se vyskytuje u všech dětí na světě stejně, i u dětí hluchých.
Pudové žvatlání postupně přechází k žvatlání napodobivému. Přibližně v 6. – 8. měsíci života dítě začíná napodobovat nejen vlastní zvuky, ale i zvuky svého okolí. Významnou roli hraje sluchová a zraková kontrola. „Slyšené a pak i viděné zvuky mateřštiny se napojují na dříve už slyšené vlastní zvučky a upravují se podle zvuku hlásek - fonémů mateřské řeči (Sovák 1984, s. 70). V tomto období se děti snaží napodobovat nejen shluky hlásek, ale velmi brzy si zapamatují melodii a rytmus lidské řeči. Napodobením melodie pak dokáží vyjádřit své pocity a přání.
Okolo 10. měsíce u dítěte nastupuje stádium rozumění řeči. Slyšené zvuky si dítě spojuje s často se opakující konkrétní situací. Začíná postupně spojovat slova s předměty a situacemi, která je doprovázejí. Porozumění vyjadřuje motorickou reakcí. „Reakce dítěte tu ovšem dosud není vyvolána obsahem slov, jde o reakci především na melodickou modulaci mluvního projevu dospělých, přičemž významnou úlohu tu má také gestikulace a mimika mluvící osoby“
(Pavlíková-Zahálková a kol., 1980, s. 45). Příkladem může být slovní pokyn „Jak jsi veliký?“, na který dítě reaguje motorickou odezvou.
Vlastní vývoj řeči je v literatuře datován okolo prvního roku věku dítěte. Tato etapa je charakterizována čtyřmi stádii, kterými dítě musí projít. Jedná se o stádia:
1. emocionálně-volní, 2. asociačně-reprodukční, 3. logických pojmů
4. intelektualizace řeči (Klenková 2006, s. 36-37).
V prvním roce se děti začínají vyjadřovat pomocí jednoduchých slov, tzv. holofrází.
Jsou to slova jednoduchá, nesoucí komplexní význam. „Téměř žádné z těchto slov neodpovídá výrazům běžně užívaným k označení daného objektu či situace, jsou mnohem jednodušší“ (Vágnerová 2008, s. 27). Slovem „máma“ může dítě vyjadřovat nejen radost, že matku vidí, ale i že má hlad nebo jí chce něco ukázat. Slova jsou většinou doplňována mimikou, gestikulací. Toto stádium je proto právem označováno za emocionálně – volní, kdy dítě prvním slovem vyjadřuje své pocity, přání, emoce.
Ve druhém stádiu asociačně-reprodukčním nabývají slova pojmenovávací funkci.
Pro daný jev mají děti zakódován určitý výraz, který postupně přenášejí na jev podobný, dochází tak k reprodukci jednoduchých asociací. Příkladem může být slovo „pipi“, které slouží jako výraz nejen pro slepice, ale i ptáky, husy, vše co má křídla. Sovák (1984, s. 76) toto popisuje jako transfer, nebo-li přenos již zakotvených mluvních označení na jevy podobné. Vývoj vlastní řeči je podle něho na úrovni první signální soustavy.
Období mezi 2. a 3. rokem je charakterizováno prudkým rozvojem řeči. Děti se snaží čím dál více komunikovat, mluvení se pro ně stává zábavou a někdy i prostředkem k dosažení drobných cílů. Za klíčové je považováno stádium logických pojmů (kolem 3. roku života dítěte). Dle Sováka (1984, s. 77) dochází v tomto období ke zobecňování, kdy původní označení konkrétních jevů se abstrahováním (zobecněním) stává všeobecným výrazem, pojmem. Toto stádium Sovák označuje jako přechod z první signální soustavy do druhé.
Ve dvou letech je dítě schopno používat jednoduché věty. Vývoj řeči je však velmi individuální. Některé děti mluví poměrně zdatně, dobře vyslovují a mají bohatou slovní zásobu, jiné teprve mluvit začínají.
Ve věku tří let jsou děti většinou schopny pojmenovat předměty denní potřeby, orientovat se v časových pojmech. Z hlediska vývoje řeči je to také období, ve kterém může docházet k vývojovým obtížím v řeči.
Mezi 3. a 4. rokem života dochází k vývoji řeči po stránce logické. Hovoříme o stádiu intelektualizace řeči. V této etapě, trvající až do dospělosti, dochází k rozvoji schopnosti chápat obsah slov, rozlišovat konkrétní a abstraktní pojmy. Dochází ke zpřesňování gramatických forem a rozšiřování slovní zásoby (Klenková 2006, s. 37; Bytěšníková 2012, s. 20).
1.4 Jazykové roviny
V mateřských školách je důležité rozvíjet schopnost zvukové analýzy, zrakové analýzy, dále schopnosti motorické (hrubou a jemnou motoriku, grafomotoriku), neboť vše se podílí na správném vývoji řeči. Vývoj řeči je složitý proces, který můžeme rozdělit do 4 jazykových rovin. „V ontogenezi řeči se jazykové roviny prolínají, jejich vývoj probíhá v jednotlivých časových úsecích současně“ (Klenková 2006, s. 37). Žádná z těchto rovin nesmí být vynechána.
Řeč se vyvíjí v rovině:
• foneticko-fonologické,
• lexikálně-sémantické,
• morfologicko-syntaktické,
• pragmatické (Klenková 2006, s. 37-41).
Foneticko-fonologická rovina
Vývoj zvukové stránky jazyka začíná v období žvatlání, kdy si dítě pobrukuje, vydává nějaký zvuk. Musíme dbát zvýšené pozornosti na přechod ze žvatlání pudového na napodobivé. Jak jsme výše zmínili, pro napodobivé žvatlání je typické zapojování sluchové a zrakové kontroly. Vzniklé zvuky jsou již považovány za hlásky mateřského jazyka a jejich nesprávná nápodoba by mohla vést k nesprávné fixaci jednotlivých hlásek. „Deficity v oblasti foneticko- fonologické roviny mohou již v časných fázích vývoje dítěte být jakýmsi ukazatelem nesprávného či odlišného řečového vývoje (Bytešníková 2012, s. 73).
Celková úroveň smyslového vnímání a rozumové schopnosti jsou základem správné výslovnosti. Pro rozvoj zvukové stránky existuje spousta cvičení formou her, která jsou pro děti nenásilná a zábavná. Příkladem může být napodobování hlasů zvířátek, rytmizace říkadel, rozpočítadla, ale i zpěv.
Lexikálně-sémantická rovina
Lexikálně sémantická rovina se týká slovní zásoby, která se rozvíjí prakticky při všech činnostech. „Lexikálně-sémantická rovina v sobě zahrnuje pasivní i aktivní slovní zásobu, porozumění významu slov vztahujících se na konkrétní předměty, činnosti a vlastnosti, časové, příčinné a prostorové vztahy a souvislosti“ (Klenková a kol., 2012, s. 25). Rozvoj pasivní slovní zásoby a porozumění řeči je možné pozorovat okolo 10. měsíce života dítěte. V jednom roce je schopno dítě vytvářet první slova.
Tím, že s dětmi budeme komunikovat, budeme jim dávat prostor pro vyjádření vlastních názorů a přání, tím přispějeme k rozšiřování jejich slovní zásoby. Úroveň osvojení slovní zásoby je předpokladem nejen úspěšné komunikace, ale i schopnosti začlenit se do
společnosti. Jak jinak by se děti ve školce mezi sebou dorozumívali, když by neměly patřičnou slovní zásobu adekvátní jejich věku a nechápaly významy slov.
Prudký rozvoj slovní zásoby je charakteristický pro období prvního (okolo 1,5 roku) a druhého věku otázek (okolo 3,5 roku) (Klenková 2006, s. 38). Otázky typu „Co je to?“ jsou v druhém období nahrazeny otázkami „A proč?“. Rodiče příval dotazů musí vydržet, jedná se o velmi důležitá období, kdy se rozvíjí nejen slovní zásoba, ale dítě si ujasňuje gramatické struktury a současně používá jazyk jako prostředek komunikace s okolím (Kutálková 1996, s. 45). Je nutné si s dětmi povídat a odpovídat na jejich otázky. Nezájem by mohl vést k pasivitě v komunikaci a mohl by mít současně negativní vliv na vývoj řeči dítěte.
K rozvoji řeči v této rovině můžeme v mateřské škole využívat různé didaktické, pohybové hry, prohlížet si knihy a popisovat obrázky, poznávat a pojmenovávat různé předměty atd. Motivujeme tak děti k mluvení, rozšiřujeme jejich představy o okolním světě a tím se obohacuje i jejich slovní zásoba. Neměli bychom zapomínat na postup od nejjednoduššího ke složitějšímu.
Morfologicko-syntaktická
Tato rovina je označována jako rovina gramatická. Již od prvního roku se postupně rozvíjí jazykový systém, utváří se slova, pak jednoduché věty, utváří se jednotné a množné číslo atd.
První slova jsou neohebná, neskloňují se ani nečasují a vznikají na základě opakování slabik (ma-ma, ba-ba). Gramatická rovina se rozvíjí postupně nápodobou, proto je zapotřebí správný mluvní vzor.
Řeč dětí v počátku neobsahuje všechny slovní druhy, během vývoje se jejich zastoupení v řeči mění. Nejprve jsou tvořena podstatná jména, pak slovesa a v průběhu se objevují zvukomalebná citoslovce (onomatopoetická). Teprve mezi 2. a 3. rokem děti používají další slovní druhy a naučí se skloňovat slovesa. Do 4 let dokáží spojovat slova do vět a vytvářet souvětí (Klenková 2006, s. 37-38). Větnou stavbu neboli syntax se děti učí pomocí transferu, což znamená „přenos mluvního vzorce na mluvu v podobné situaci“ (Bytešníková 2012, s. 80), který je základem pro rozvoj gramatiky a zobecňování, ale slouží i k získávání jazykového citu. Do čtvrtého roku se mohou u dětí objevit odchylky v gramatické stavbě řeči, jde o tzv. fyziologický dysgramatismus (Klenková 2006, s. 38). Projevuje se při osvojování
gramatických tvarů a skládání větných celků. V podstatě se dá řící, že do této doby má dítě na chyby tohoto typu nárok, po čtvrtém roce by se však dysgramatismy neměly již objevovat.
Pragmatická rovina
Pragmatická rovina bývá označována jako rovina sociálního uplatnění komunikačních schopností. Mateřský jazyk se dítě učí ovládat nejen jako systém pravidel a znaků, ale stává se prostředkem k verbálnímu projevu, ke komunikaci s okolím. „Již dvou až tříleté dítě dokáže pochopit svoji roli komunikačního partnera a reagovat v ní podle konkrétní situace“
(Klenková 2006, s. 40). Podstatná je podpora verbálního projevu dítěte, spontánního vyprávění. Rozvoj komunikačních schopností je možné nejen v mateřské škole, ale i doma podporovat např. reprodukcí pohádek, dramatizací, vyprávěním podle obrázků. Možností se skýtá mnoho a přizpůsobujeme je věku dítěte.
2 LOGOPEDICKÁ PREVENCE
Nejdříve je třeba vysvětlit, co se skrývá pod pojmem logopedie. Je to speciálně vědní disciplína, která vznikla ze slov logos–řeč, paideia–výchova. Zjednodušeně řečeno, logopedie se zabývá výchovou ke správné řeči. Ve slovníku cizích slov je naopak uvedeno, že logopedie je nauka o fyziologii dorozumívání a nápravě poruch, vad řeči a výslovnosti (Logopedie, 2011). Jak uvádí klinická logopedka Slezáková (in Těthalová 2012b, s. 8), cílem logopedie je podporovat přirozený vývoj řeči, ale zabývá se také poruchami řeči.
Na jedné straně rozvíjíme u dětí předškolního věku komunikativní dovednosti, podporujeme jejich verbální projevy, učíme je říkadla, básničky atd., čímž je „vychováváme“
ke správné výslovnosti. Podporujeme děti v jejich samostatné komunikaci, proto jsou v mateřské škole zavedeny tzv. ranní kruhy, kde děti mají možnost se vyjádřit, diskutovat.
Nikoho však k mluvení nenutíme. Jak to v životě chodí, někdo je brepta a někdo naopak tichý.
Tímto je míněna právě prevence, předcházení. Krejčíková a Kaprová (2000, s. 12). dodává, že spontánní projevy dětí, rozšiřování slovní zásoby, ale i rozvoj tvořivého myšlení, hrubé a jemné motoriky představují důležitý bod v oblasti prevence poruch řeči.
Na druhé straně výklad termínu logopedie je možné chápat již jako nápravu poruch řeči, ne však jejich prevenci. V tomto případě se spíše jedná o logopedickou intervenci. Lechta (in Škodová, Jedlička a kol., 2003, s. 37) uvádí, že „logopedická intervence – „zákrok“ – logopeda začíná již vstupem klienta do ambulance“. Jedinec má nějaké vady, poruchy řeči, které je již třeba napravit. Podle toho, o jak složitou vadu se jedná, se pak zvažuje návštěva odborníka, klinického logopeda.
Logopedická prevence je součástí tří základních cílů složitého procesu logopedické intervence. Navzájem se prolíná s logopedickou diagnostikou a terapií (Škodová, Jedlička a kol., 2003, s. 37-38). V podstatě je důležitou součástí péče o zdraví. Pojem prevence může být charakterizován jako „souhrn opatření jak předcházet poruchám a vadám ve vývoji jedince“(Sovák 1984, s. 259) a snaží se o minimalizaci jejich vzniku. Lipnická (2013, s. 10) prevenci chápe v obecnějším slova smyslu jako „soubor opatření a činností učitelů i odborných zaměstnanců zaměřený na včasné předcházení (minimalizaci) vzniku nežádoucích jevů u jednotlivého dítěte nebo skupin dětí, např. nemocí, poruch, problémů, deficitů a úrazů.“ Logopedická prevence by měla být součástí výchovného programu
předškolního dítěte a tím se snažit o podporu zdravého rozvoje řeči. Prevence je tedy úkolem výchovných činitelů, tzn. rodičů a učitelek v mateřské škole.
2.1 Podstata logopedické prevence
Můžeme si položit otázku, co je smyslem logopedické prevence u dětí navštěvujících mateřskou školu. Jak si každá učitelka mateřské školy může všimnout, narůstá počet dětí s vadami ve výslovnosti. Není to problém jen dnešní doby, děti s vadami řeči navštěvovaly mateřské školy i dříve. Mohli bychom se domnívat, že v současnosti je počet těchto dětí vyšší, což bývá způsobeno nejen nedostatkem mluvních podnětů, nesprávným mluvním vzorem, ale i vysedáváním dětí u počítače či televize. Rodiče v uspěchané době nemají na děti moc času nebo od nich chtějí mít chvíli klid. Pustí jim nějakou pohádku nebo počítač. Velmi často děti podléhají této pasivní zábavě, s počítačem si však nemohou povídat a vyprávět, co přes den prožily. Nemají ani dostatek pohybu, přitom rozvoj jemné a hrubé motoriky s rozvojem řeči hodně souvisí.
Do sedmi let věku dítěte je možné vývoj řeči ovlivnit, řeč není ještě „definitivně zakódovaná“, uvádí Slezáková (in Těthalová 2012b, s. 8). Z tohoto důvodu je předškolní věk vhodný pro jakoukoliv prevenci i nápravu. Smyslem logopedické prevence v mateřské škole je podporovat a podněcovat řečové schopnosti a dovednosti dětí s přihlédnutím k jejich adekvátnímu věku. Nejedná se o nápravu výslovnosti, tu má na starosti logoped. Naopak nevhodnou reedukací vad řeči by učitelka mohla dítěti jen uškodit. Právě učitelky mateřské školy by se měly snažit o minimalizaci vzniku poruch tím, že budou pro děti správným mluvním vzorem, budou s nimi komunikovat a podněcovat je k verbálnímu projevu. Děti potřebují kontakt s lidskou řečí a zpětnou vazbu od paní učitelky. Pro komunikaci jsou v mateřské škole velmi dobré podmínky, prostřednictvím různých her, ať již spontánních nebo zaměřených na nějaký cíl (sluchové, zrakové, námětové...). Zapojí-li se učitelka, jako správný mluvní vzor, pak je pro rozvoj řeči a současně prevenci uděláno maximum.
Logopedky Hrubínová a Eichlerová (in Těthalová 2012a, s. 22) uvádí, že „během logopedické prevence bychom měli dbát především na ty faktory, které řeč ovlivňují - prostředí, pohyb a především sluchové a zrakové vnímání.“ Nejčastější činností v rámci prevence je nepochybně vyprávění s dětmi, sdělování zážitků. Dále je možné s dětmi provádět dechová, artikulační a fonační cvičení, zavádět hry pohybové a rytmizační, hry na paměť,
Vždyť každá píseň má svůj příběh a je možné s ní různými způsoby pracovat. Vhodné je dětem pravidelně číst a rozvíjet tak čtenářskou gramotnost. Děti rády poslouchají příběhy s dobrým koncem nejen před spaním, krátké předčítání během výchovně vzdělávacího procesu je důležitým podpůrným prvkem.
2.2 Druhy logopedické prevence
V logopedii mohou být aplikovány tři druhy prevence poruch řeči: primární, sekundární a terciární.
Primární prevence
Již z názvu je jasné, že se jedná o základní, prvotní prevenci. Týká se všech dětí, jejich rodičů, ale i učitelů. Můžeme říci, že se tento druh prevence zaměřena na celou populaci s cílem předcházet situacím, které by mohly vést k určitému narušení komunikační schopnosti. „Může být nespecifická, která všeobecně podporuje žádoucí formy chování (v logopedii např. propagování správné péče o řeč dítěte), a specifická, zaměřená proti konkrétnímu riziku, tedy ohrožení určité NKS (např. předcházení koktavosti, dysfonii)“
(Škodová, Jedlička a kol., 2003, s. 42).
V zásadě si můžeme pod tímto pojmem představit určitou osvětovou činnost. Sovák (1984, s. 267) charakterizuje osvětu jako činnost, která by měla rodině i škole dát návod, jak dítě vést a zapojit do sdělovacího procesu, jak s ním překonávat případné nedostatky.
Především rodiče by měli být informování o tom, jak účinně předcházet poruchám řeči, jak s dětmi doma pracovat.
Sekundární prevence
Jak se primární prevence týkala celé populace, bude sekundární zaměřena jen na určitou část. Týká se především dětí, u kterých je z nějakého důvodu ohrožen správný vývoj řeči.
Peutelschmiedová (2006b, s. 12) ve svém článku zmiňuje děti předčasně narozené, s nízkou porodní hmotností, děti z rodin s jistou dědičnou (hereditární) zátěží (např. sluchovým postižením) nebo z okruhu rodin v uvozovkách sociálně nepřizpůsobivých. Díky těmto faktorům je velká pravděpodobnost, že vývoj řeči bude narušen, např. u dětí z nepodnětného prostředí je riziko opožděného vývoje řeči.
Za zmínku stojí prevence u předčasně narozených dětí, u kterých je již v tomto raném věku stimulována oblast mluvidel, která je důležitá pro správnou artikulaci, správný vývoj
řeči. Procvičování pohyblivosti mluvidel má svůj význam do té doby, než je u nich vyvinut sací reflex. Období, kdy jsou děti kojeny nebo i jen „cucají“ z lahve, hraje důležitou roli při rozhýbávání artikulačních orgánů. Tato prevence je typická pro zahraniční porodnice jako je Švýcarsko (Peutelschmiedová 2006b, s. 12). O přítomnosti specializovaných logopedek v našich nemocničních zařízeních není nikde zmínka. Přitom by stačilo jen málo, informovat maminky předčasně narozených dětí o této možnosti nebo zřídit externího logopeda do porodnic. Předešlo by se tím případnému ohrožení správného vývoje řeči.
V pedagogické praxi se často setkáváme s pojmem depistáž. Termín depistáž je možné definovat jako cílené, vědomé vyhledávání vad řeči. Myslíme tím logopedickou depistáž, kdy mateřskou školu navštíví specializovaný logoped a provede u dětí vyšetření řeči. Toto vyšetření je buď na žádost rodičů nebo se provede na základě doporučení logopedického asistenta, který v mateřské škole působí. Logopedický asistent zde také provádí logopedickou prevenci. Rodiče s doporučením musí souhlasit. Ti však chtějí pro své dítě jen to nejlepší a naopak jsou rádi, když se nic nezanedbá. Jsou obeznámeni s tím, že v pozdějším věku dítěte by náprava nemusela být již možná. Zde platí české pořekadlo: Čím dříve, tím lépe.
Terciární prevence
Zaměřuje se na populaci, u které byla diagnostikována narušená komunikační schopnost.
Prevencí se zde spíše rozumí předcházení dalšímu zhoršení těchto postižení, negativnímu vývoji , ale i předcházení vzniku dalších poruch.
Jak důležitá je role logopeda či učitelky není potřeba zmiňovat. Ve fázi narušené komunikační schopnosti je potřeba, aby se postižení nezhoršovalo. Učitelky spolupracují se školskými logopedy a napomáhají mu při dodržování zásad reedukace, případně fixace hlásek. Mohou se podílet na rozvoji v oblasti jazykových rovin, příkladem je rozvoj slovní zásoby, komunikačních dovedností, tvoření vět (Peutelschmidtová 2006b, s. 12).
2.3 Význam logopedického asistenta
V mateřské škole působí nejen „běžné“ učitelky, ale též logopedické preventistky.
Častěji se setkáváme s označením logopedický asistent. Škodová a kol. (2003, s. 47) ve své knize uvádí obě označení s odlišným obsahem vykonávané činnosti. Jako logopedického preventistu chápe středoškolsky vzdělaného pedagoga mateřské školy zabývajícího se rozvojem řeči u intaktních jedinců. Vykonává prevenci v rámci svého pracovního úvazku.
Naopak logopedickým asistentem je vysokoškolsky vzdělaný člověk se zaměřením na speciální pedagogiku, konkrétně na poruchy verbální komunikace.
V novější odborné literatuře se používá spíše termín „logopedický asistent“ (Kutálková 1994, s. 188). Terminologické vymezení logopedického asistenta ve školství bylo přesněji vymezeno Metodickým doporučením č. j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve školství (Laurenčíková 2009).
Logopedický asistent pracuje ve školství pod vedením logopeda, zpravidla ze speciálně pedagogického centra. Pro svou činnost musí mít pedagogické vzdělání a odborné předpoklady získané:
a) absolvováním vysokoškolského bakalářského studijního programu v oblasti pedagogických věd zaměřeného na speciální pedagogiku, ukončeného závěrečnou zkouškou/státní zkouškou z logopedie, resp. surdopedie,
b) vzděláním stanoveným pro učitele mateřské školy, základní školy, nebo střední školy, kteří nevykonávají přímou pedagogickou činnost ve třídě zřízené pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, případně vzděláním předepsaným pro vychovatele, kteří nevykonávají přímou výchovnou činnost v zařízeních zřízených pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (zákon 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, v platném znění) doplněného absolvováním programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaného vysokou školou a zaměřeného na speciální pedagogiku - logopedii,
c) vzděláním stanoveným pro učitele mateřské školy, základní školy, nebo střední školy, kteří nevykonávají přímou pedagogickou činnost ve třídě zřízené pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, případně vzděláním předepsaným pro vychovatele, kteří nevykonávají přímou výchovnou činnost v zařízeních zřízených pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (zákon 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, v platném znění ) a vzděláním získaným absolvováním kursu zaměřeného na logopedickou prevenci akreditovaného MŠMT v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků.
Stejně jako je vymezena jeho odborná způsobilost, jsou vymezeny i jeho kompetence.
Logopedický asistent splňující odbornou kvalifikaci se zaměřuje na prevenci vzniku poruch a čtenářských obtíží, na podporu přirozeného rozvoje komunikačních schopností u dětí
předškolního a mladšího školního věku. Podle svých možností informuje zákonné zástupce dětí s podezřením na rizikový vývoj řeči o dostupnosti logopedické péče. Může vykonávat přímou logopedickou intervenci u dětí, u nichž byla pomocí komplexního logopedického vyšetření zjištěna narušená komunikační schopnost. V jeho kompetenci je také vyhledávání dětí s narušenou komunikační schopností. Logopedický asistent je způsobilý provádět u dětí s poruchou řeči pod dohledem logopeda edukační a reedukační cvičení (Laurenčíková 2009).
Kutálková (2011, s. 32) uvádí, že logopedické asistentky jsou učitelky mateřských škol absolvující krátkodobý logopedický kurz. Jejich cílem je prevence poruch řeči současně s řízením fyziologického vývoje řeči a vyhledávání dětí s možností vzniku narušení komunikačních schopnosti. Důležitým úkolem je informovat rodiče v případě podezření na poruchu řeči.
Krátkodobý logopedický kurz patří opravdu k nejrychlejšímu způsobu, jak získat přehled o možnostech logopedické prevence. Učitelka však nezíská znalosti o celé metodice a musí se dále vzdělávat sama. Bylo by přesto dobré, kdyby v každé třídě mateřské školy byla alespoň jedna učitelka absolvující tento kurz. Vedle své výchovně-vzdělávací činnosti by co nejlépe pečovala o zdravý vývoj řeči a předcházela tak možným poruchám.
Tímto nechceme říci, že se učitelky nepodílejí na správném vývoji řeči. Ovlivňují dětskou řeč již tím, že jsou pro ně mluvním vzorem, ale i činnostmi, které pro ně vybírají. Vhodnými podněty a vytvářením pozitivního prostředí se starají o to, aby se řeč neustále vyvíjela požadovaným směrem.
2.4 Podpora přirozeného vývoje řeči
Aby řeč dosáhla co nejlepší úrovně, je zapotřebí najít způsoby, které jsou pro rozvoj řeči nezbytné. Optimálního rozvoje řeči lze dosáhnout tzv. „řízením fyziologického vývoje řeči“
(Kutálková 1996, s. 47). Odvíjí se od Rámcového vzdělávacího programu a dodržováním pedagogických zásad a principů. V rámci ovlivňování vývoje řeči je podstatné přihlížet k individuálním rozdílům mezi dětmi, k jejich věku, sociálnímu prostředí, ale i jeho schopnostem. Kutálková (1996, s. 47) stanovila několik zásad, které je nutné brát v potaz při podporování správného vývoje řeči.
➢ Dostatečné množství podnětů
Vývoj řeči dítěte se odvíjí od sociálního prostředí, ve kterém vyrůstá. Je-li toto prostředí chudé na podněty, řeč se nebude vyvíjet, tak jak by měla. Dochází ke zpomalení vývoje, případně k pasivitě dítěte o verbální projevy, komunikaci s okolím.
Děti si pak hledají jinou zábavu, nejčastěji usedají k počítači nebo k televizi.
Ani nadbytečné množství podnětů vývoji řeči neprospívá, výsledkem je únava a snižující se pozornost dítěte.
➢ Věk dítěte
Ke správnému vývoji řeči velmi přispívají dětské hry. Hry jsou pro ně většinou zábavné, mají z nich radost. „Při hře je dítě přirozeně vystavováno potřebě uplatňovat a ověřovat si řečové a jazykové schopnosti“ (Lipnická 2013, s. 16). Při hře je nutné respektovat věk dítěte a nikoho nenutíme účastnit se těchto činností. Děti mají spoustu fantazie, proto je vhodné vybírat takové hry, při kterých uplatní nejen fantazii, ale i kreativitu. Nebo využíváme takové činnosti, kde dítě může vymyslet slovní, pohybový doprovod.
Kolem čtvrtého roku života volíme hry pro všestranný rozvoj. V případě shledání vývojových obtíží je možné navštívit odborníka, který dítě vyšetří. Neshledá-li odborník odchylky od normy, mohou být s dítětem od pěti let nacvičovány oblasti (výslovnost, rytmizace atd.), ve kterých by mohlo dojít k případným potížím. Nácvik by měl probíhat hravou formou (Kutálková 1996, s. 48).
➢ Dosažený stupeň vývoje řeči dítěte
Pro správný vývoj řeči a komunikačních dovedností je nutné vycházet z aktuálního stupně vývoje dítěte, žádná z etap vývoje nesmí být vynechána. Velmi důležité jsou skutečné schopnosti dítěte, na ně pak navazuje rozvoj dalších kompetencí. Dle dosažených schopností volíme náročnost úkolů (Kutálková 1996, s. 49).
➢ Motivace k výkonu, pochvaly a využití zájmů dítěte
Není-li dítě dostatečně motivováno, pak ztrácí zájem o nabízené činnosti a hry. Proto by učitelka mateřské školy měla vycházet ze zájmů a zálib dítěte, naučí se pak lépe, když ho činnosti budou bavit. Podstatným prostředkem k upevnění motivace je
pochvala. Každý je rád chválen a chválíme i tehdy, když se něco nepovede, čímž motivujeme k dalšímu výkonu.
➢ Trpělivost
Učíme-li se nové činnosti nebo hře, můžeme dělat chyby. Stejně tak je tomu při učení se řeči. Dítě se učí mluvit, dělá chyby, vyslovuje špatně, to vše patří k vývoji řeči. Zde je na místě právě trpělivost rodičů a učitelek, kteří mají být dítěti oporou, správným mluvním vzorem, snažit se jim naslouchat a komunikovat s nimi.
Dítě nemůžeme trestat za to, že špatně vysloví hlásku ve slově, komolí slova. Slova po něm zopakujeme správně, aniž bychom ho opravovali a upozorňovali ho na chyby.
➢ Výběr vhodných podnětů
Volbou vhodných podnětů přispíváme nejen ke správnému vývoji řeči. Hračky a činnosti, které přispívají k rozvoji dětské fantazie, prostorové představivosti, při respektování věku dítěte jsou dobrou volbou. Hračky vyžadující manuální zručnost, s možností je rozebrat a opět složit jsou vhodným prostředkem nejen pro rozvoj fantazie, ale i jemné motoriky.
➢ Rozvíjení smyslového vnímání, hrubé a jemné motoriky
Kutálková (1996, s. 54) hovoří o vzájemné souhře vnímání a motoriky. Při hře musí dítě zapojit nejen tělo, ale i všechny smysly. V dnešním světě techniky děti více sedí u počítače či televize, zapojuje se především smysly zrakové a sluchové. Tělo zůstává sedět bez známky většího pohybového zatížení. Autorka uvádí takovou činnost jako nerovnoměrnou a pro člověka rizikovou. Vhodné jsou aktivity, kde má dítě např.
vymyslet postup hry, sehnat materiál potřebný pro výrobu.
Rozvoj smyslového vnímání (zrak, sluch, paměť), tělesného vnímání (hmat, chuť, smysl pro rovnováhu, koordinace pohybů atd.) i schopnost odlišení věcí nepodstatných a důležitých (figury a pozadí), „je závislý nejen na kvalitě vnímání, ale zejména na akci, která musí následovat“ (Kutálková 1996, s. 56). V podstatě samotné vnímání není možné bez provázanosti s motorikou.
➢ Dialog
Komunikace vyžaduje nejméně dva lidi, přičemž komunikovat můžeme verbálně i neverbálně. Dialogem v rámci logopedické prevence rozumíme komunikaci mezi učitelkou a dítětem, dětmi. Malé děti moc nerozumí žertům, proto je důležité slovní komunikaci doplnit o složku neverbální jako jsou např. gesta, mimiku, která pomáhá přesně vyjádřit postoj učitelky. Kutálková (1996, s. 57) uvádí, „neovládá-li člověk řeč těla, nevyzná se v lidech.“ Proto je ve výchově řeči důležitá nejen péče o slovní zásobu a výslovnost, ale i možnost naučit se rozumět a používat mimoslovní signály.
2.5 Možnosti logopedické prevence v mateřské škole
Velký význam na rozvoji řeči nemají jen rodiče, ale i mateřská škola. Řeč se bude harmonicky rozvíjet, bude-li mu prostředí, ve kterém dítě žije, zprostředkováno pomocí dospělého. Dospělý mu pomáhá orientovat se v tomto světě, odpovídá mu na otázky, komentuje různé situace. Dítě se učí běžné práci, napodobuje dospělého, komunikuje s ním, tím se rozvíjí celková úroveň komunikačních schopností.
Hlavním obsahem života předškolních dětí je hra. Hra je základem pro další činnosti, přináší dětem radost a mělo by zde platit rčení Komenského „Škola hrou“. Hra by měla být základním stavebním kamenem pro rozvoj komunikačních schopností. Beranová (2002, s. 18) ve své knize uvádí, že „základem prevence vad výslovnosti je v první řadě mluvní vzor a využití celé řady her, písniček, říkanek, které podporují motivaci k mluvení a rozvíjejí dětskou slovní zásobu.“ Vždyť lidové říkanky, písničky mají svůj příběh, se kterými je možné hravou formou pracovat. Záleží na kreativitě učitelky, jak písně či říkadla využije. Možná je rytmizace, nápodoba pohybu zvířátek z písniček a říkadel, kresba nebo nějaký taneček či pohybová hra. Vše záleží na volbě učitelky, jaký konkrétní cíl naučením se říkadel, písniček sleduje. Děti se pomocí kvalitních veršů učí vztahu k českému jazyku.
V mateřské škole se učitelky snaží o primární logopedickou prevenci. Pod vlivem pedagogů se rozvíjejí oblasti jako rozumové schopnosti, smyslové vnímání, zrakové paměť, gramatická rovina jazyka, fonematický sluch, jazykový cit, slovní zásoba a spousta dalších.
Tyto oblasti je vhodné stimulovat právě hrou, která je pro děti zábavná a rozvíjí okruh jejich poznání. Ke hrám využíváme hračky, demonstrativní obrázky a jiné pomůcky, čímž podporujeme vrozené schopnosti dětí, fantazii a obohacujeme slovní zásobu. Krejčíková
a Kaprová (1999, s.12) dodává, že „péči o řeč dětí, logopedickou prevenci, je třeba chápat v těch nejširších souvislostech a nelze ji v žádném případě zúžit pouze na péči o správnou výslovnost.“ Nemůžeme opomenout ani cvičení na správné dýchání, artikulaci a procvičení mluvidel.
V mateřské škole, ale i na 1. stupni základních škol je možné provést depistáž. Touto metodou lze rychle rozpoznat narušení ve foneticko-fonologické rovině. Za špatnou výslovností mnohdy nestojí pouze narušená komunikační schopnost, může být způsobena např. vadou sluchu. Jak jsme zmínily výše, v rámci logopedické prevence by se měly rozvíjet všechny oblasti podílející se na rozvoji řeči. Z tohoto důvodu je vhodné provádět tzv. komplexní logopedické vyšetření.
Pomocí tohoto vyšetření jsou zjišťovány deficity v oblastech výslovnosti jednotlivých hlásek, rozumové schopnosti, sluchová paměť, rytmické cítění, analýza slov, motorická obratnost atd. Toto vyšetření se provádí celkově dvakrát (tak po dvou měsících), aby se zjistilo, zda dítě udělalo nějaký pokrok nebo se zlepšila výslovnost hlásek. Vyšetření může provádět logoped, ale také logopedický asistent. Rodiče jsou o tomto vyšetření informováni a většinou jsou překvapeni, že se netýká pouze výslovnosti hlásek. Většina si není vědoma toho, že správný vývoj řeči nesouvisí jen s výslovností, ale i s motorikou, zrakovým vnímáním, rozumovými schopnostmi a dalšími. Vše tvoří jednotu a je navzájem propojeno.
Logopedický asistent v MŠ si v rámci vyšetření jednotlivců vyplní záznamový arch a získá tak celkový přehled o dítěti. Vyšetření je vhodné pro děti ve věku od 4 do 6 let a mělo by se provádět po částech, neboť je zdlouhavé a dítě tak dlouho pozornost neudrží. Lze ho provádět individuálně i skupinově. Některé schopnosti lze zjistit při denním režimu, to zda dítě ovládá barvy, umí počítat, ovládá jemnou a hrubou motoriku. Což diagnostiku usnadní a tyto úkoly je možné přeskočit. Výbornou pomůckou pro vyšetření je kniha od Klenkové a Kolbábkové (2010) s názvem „Diagnostika předškoláka“, která je rozpracována dle jednotlivých oblastí podporujících správný vývoj řeči.
Možnosti logopedické prevence v mateřské škole rozdělíme dle jednotlivých oblastí a uvedeme ke každé příklady:
• Rozvoj sluchového vnímání a fonematické diferenciace
„Sluchová percepce je schopnost přijímat, diferencovat a interpretovat zvuky různé
s rozvojem řeči, bez něho nemůže vývoj řeči probíhat přirozenou cestou. Vada sluchu negativně ovlivňuje vývoj řeči a může být projevem různých poruch chování. Sluch by měl být vyšetřen co nejdříve, už u novorozenců se provádí tzv. screening sluchu.
Na začátku je tedy nutné zjistit, zda dítě správně slyší, popřípadě na jaké ucho slyší.
Kontrola sluchu se provádí orientační sluchovou zkouškou. Návod, jak se sluchová zkouška provádí, je možné najít ve skriptech Tomické (2006, str. 12-13 ).
Rozvoji fonematického sluchu by se měly učitelky mateřských škol věnovat v dostatečné míře. Fonematický sluch znamená schopnost jemného sluchové rozlišení. Tato diferenciace jednotlivých fonémů je základním předpokladem správného vývoje řeči (Klenková, Kolbábková 2010, s. 24). Předškolní děti by měly procvičovat schopnost slyšet a rozlišovat, uvědomit si, že slova jsou složena z hlásek, které se musí správně vyslovit. Velmi důležitá je sluchová analýza a syntéza, poznávání přírodních zvuků, hlásková diferenciace s obrázkovou oporou a bez opory atd. Děti mohou cvičit jednoduchou analyticko-syntetickou činnost hrou, tzn. rytmizací slov.
Učitelka by při výběru cvičení měla vycházet od nejjednoduššího k náročnějšímu a zohlednit věk dětí. Vhodné jsou hry na poznávání zvuků z okolí, zvuků zvířat a jejich nápodoba nebo hledání směru, odkud zvuk přichází. Vymýšlení podobně znějících slov lišících se jednou hláskou nebo délkou hlásky s pomocí demonstrativních obrázků pomáhá v rozvoji fonematické diferenciace a přispívá k lepší analýze jednotlivých slov.
Se sluchovou percepcí úzce souvisí rytmické cítění. Je to schopnost rytmizovat slova, reprodukce rytmu, ale také schopnost analýzy a syntézy slov. Děti se učí rytmizaci vlastního jména, různých slov na obrázku nebo co vidí kolem sebe a tím si začínají uvědomovat, že slovo se skládá z menších částí. Poznávají rytmus různými způsoby jako vytleskáváním, vyťukáváním, dupáním nejen slov, ale později i jednoduchých říkanek, rozpočitadel atd.
Rytmizací slov se zlepšuje nejen výslovnost hlásek, ale rozvíjí se slovní zásoba.
• Rozvoj zrakového vnímání
Zraková percepce je další důležitou schopností potřebnou pro správný vývoj řeči. Zrakem dítě pozoruje mluvidla nejen vlastní v zrcadle, ale i ostatních. Zrakovým vnímáním jsou upevňovány sluchové vjemy.
Kvalitně rozvinutá funkce zrakové percepce je důležitá na počátku školní docházky. Dítě musí být schopno při osvojování si čtení a psaní rozlišovat tvary písmen a čísel. Z tohoto důvodu je nutné rozvíjet u předškolních dětí analytické vnímání a vnímání detailů (Bytešníková 2012, s. 122).
S dětmi je možné formou hry procvičovat rozlišování barev a tvarů a velikostí, vyhledávat rozdíly, skládat obrázky z dílů (puzzle, rozstřihaný obrázek) nebo je vhodné využít tzv. Kimovy hry, procvičující zrakovou paměť.
• Dechová a fonační cvičení
Dechová a fonační cvičení spolu úzce souvisejí. Dechová cvičení se využívají ke zklidnění a koncentraci dětí, s cílem naučit je jakým způsobem a kam se mají nadechovat.
Většinou se provádějí současně a lze je realizovat individuálně nebo skupinově. Nejsou vhodná pro děti s epileptickými záchvaty. Fonační cvičení jsou zaměřena na výcvik mluvního projevu (Bytešníková 2012, s. 125-126). Současně by cvičení měla předcházet cíleným logopedickým aktivitám a je nutné přitom dodržovat zásady hlasové hygieny např. nekřičet, dodržovat pitný režim, nepobývat v prašném prostředí (Klenková, Kolbábková 2010, s. 21).
Učitelky s dětmi mohou cvičit správný nádech a výdech, hospodaření s dechem nebo dechovou výdrž. K těmto činnostem se nabízí řada logopedických pomůcek, které najdeme i v běžném provozu v mateřské škole nebo si je učitelka může vyrobit sama. K nácviku je možné používat brčka, vatu, dětmi vyrobené větrníky, polystyrenové kuličky, bublifuk atd.
Fonační cvičení jsou spojena s dechovými. Děti procvičují hluboký nádech, pomalý výdech a přidávají hlas, např. prodlužují samohlásky ááá, úúú, napodobují zvuky zvířat, mění intenzitu hlasu. Tato cvičení jsou důležitá pro osvojení si techniky měkkého hlasového začátku.
• Artikulační cvičení
„Aby dítě správně vyslovovalo, musí dosáhnout určité úrovně obratnosti mluvních orgánů v součinnosti se správným dýcháním a správnou hlasovou funkcí“ (Bytešníková 2012, s. 133- 134). Předpokladem správné výslovnosti je rozvinutá obratnost mluvních orgánů.
Problémy ve výslovnosti jednotlivých hlásek jsou často způsobeny deficitem v oblasti motoriky mluvidel. Před vlastní řečí je nutné mluvidla rozhýbat, což nám umožňují artikulační cvičení. Tato cvičení se provádí jako podpůrná a měla by být realizována hravou
formou. Cílem je rozpohybovat rty, jazyk, čelisti. Motorika mluvidel není nikdy oddělena od celkové obratnosti a případné deficity lze zjistit orientační zkouškou motoriky mluvidel.
Pro nácvik hybnosti mluvních orgánů se využívá nápodoby. Děti pozorují učitelku, která je zábavnou formou motivuje k předvedení určitého pohybu např. jazykem, rty, tvářemi.
Důležitou roli hraje zraková percepce. Pokud to podmínky v mateřské škole umožňují, je vhodné uskutečňovat artikulační cvičení před zrcadlem. Děti tak mohou pozorovat sebe i druhé a mnohem zábavnější. Procvičují se i mimické svaly, kdy se děti např. mračí, usmívají, špulí ústa.
V průběhu těchto cvičení může učitelka zjistit některé nedostatky v oblasti mluvidel, jako je např. zkrácená jazyková uzdička.
• Hrubá motorika
Myšlení a řeč jsou vzájemně propojené s motorikou. Myšlení je v podstatě vyjádřeno řečí a doprovázeno motorikou neustále např. gestikulací, mimickými výrazy. Bytešníková (2012, s. 141) popisuje termín „hrubá motorika“ jako „souhrn pohybových dovedností dítěte, postupné ovládání a držení těla, koordinace pohybů horních a dolních končetin a rytmizace pohybů.“
Řeč se začíná vyvíjet současně s pohybem. Nejrychlejší rozvoj je typický pro kojenecké období. Kolem třetího roku života jsou některé pohyby již zvládnuty (lezení, chůze, běh atd.) a další stimulací se postupně zdokonalují (Bytešníková 2012, s. 142). Pohybová výchova je u předškolních dětí cílevědomou součástí výchovy řeči. Prostřednictvím pohybových her vedeme děti ke zvládnutí základních pohybových dovedností. Lze využít pohybová cvičení spojená se zpěvem, říkadly, kde je důležité sladit pohyb s rytmem, hudbou.
Námětů na pohybové aktivity je nepřeberné množství a není třeba je zmiňovat. Naopak je důležité, aby učitelky s dětmi pravidelně cvičily, střídaly činnosti a rozvíjely tak pohybové dovednosti.
• Jemná motorika a grafomotorika
Hrubá motorika má význam pro rozvoj jemné motoriky, z té se dále rozvíjí grafomotorika a oromotorika. Obě motorické dovednosti jsou důležité pro přípravu dítěte na psaní.
Bytešníková (2012, s. 146) charakterizuje jemnou motoriku jako „pohyby řízené aktivitou drobných svalů vyžadující vzájemnou spolupráci rukou a zraku“. Procvičováním jemné
motoriky se postupně dítě zdokonaluje v uchopování, manipulaci s předměty, zlepšuje se obratnost jeho prstů. Má-li dítě obratnou ruku a prsty, mívá obratná mluvidla. Vyskytují-li se nějaké nedostatky v jemné motorice, většinou se projeví i ve vývoji řeči.
Grafomotorika je závislá na rozvoji jemné motoriky. Je to soubor psychomotorických činností, vycházející z motoriky celého těla. Postupně se pohyb soustřeďuje na pohyb paže, ruky a nakonec prstů. U předškolních dětí, kolem pátého roku se doporučuje zařadit do procesu vzdělávání grafomotorická cvičení. Cílem je koordinace jemných pohybů rukou.
Ke koordinaci pohybů přispívá rytmizace činností. Proto jsou často grafomotorická cvičení spojena s říkadlem nebo písničkou.
Jemnou motoriku lze rozvíjet při běžných denních činnostech např. při oblékání, zavazování tkaniček, stravování. Vhodné jsou práce s kostkami, navlékání korálků, vytrhávání, skládání papíru atd. Učitelka má na výběr z velkého množství činností.
Při grafomotorice je důležité, aby učitelky při psaní kontrolovaly nejen správný úchop tužky, ale i správné držení těla a uvolněnost zápěstí. Dítě by v žádném případě nemělo držet tužku křečovitě, pak by cvičení neměla smysl. Před každým psaním by měly zařadit činnosti zaměřené na uvolnění svalů, paže, ruky a zápěstí, např. modelování, práce s drobným materiálem, využití prstových barev.
Závěrem lze říci, že všechny oblasti jsou navzájem propojené. Proto je důležitá zejména v předškolním věku jejich včasná stimulace, neboť se nerozvíjí jen konkrétní oblast, ale všechny oblasti mají výrazný vliv na komplexním rozvoji dítěte. Pozornost věnovaná těmto oblastem by měla být vyvážená z hlediska kvantity a kvality, aby směřovala k správnému rozvoji řeči před nástupem do školy. Tíha by naopak neměla ležet pouze na učitelkách mateřských škol, ale měli by se zapojit i rodiče. Vhled do problematiky vývoje řeči rodičům pomůže alespoň trochu se v této oblasti orientovat a uvědomit si, že vhodnými aktivitami a činnostmi mohou svým dětem pomoci v rozvoji komunikačních kompetencí. Proto je vhodné zejména v předškolních zařízeních pořádat přednášky s odborníky týkající se oblasti logopedie.
3 LOGOPEDICKÁ PREVENCE V MATEŘSKÝCH ŠKOLÁCH V ÚSTECKÉM KRAJI
3.1 Cíl empirické části
Cílem předloženého průzkumu je zmapovat problematiku logopedické prevence v mateřských školách v Ústeckém kraji a zjistit, jaká péče je věnována výchově ke správné výslovnosti. Dílčím cílem a zároveň zpětnou vazbou je průzkum současné situace výslovnosti u dětí z prvních tříd základních škol z pohledu učitelů a jejich názoru na logopedickou prevenci v mateřských školách.
K dosažení cíle průzkumu byly stanoveny následující předpoklady:
Předpoklad č. 1: Mateřských škol poskytujících logopedickou prevenci bude méně než těch, které ji neposkytují.
Předpoklad č. 2: Logopedické prevenci se v mateřských školách věnují častěji logopedičtí asistenti než učitelky mateřských škol.
Předpoklad č. 3: Učitelé 1. tříd základních škol se ve své praxi setkávají více s dyslalií, méně pak s opožděným vývojem řeči.
Předpoklad č. 4: Narušená komunikační schopnost u dětí 1. tříd základních škol je dle názoru učitelů více způsobena nedostatečnou logopedickou prevencí v mateřských školách než nedostatkem času rodičů na děti.
3.2 Použité průzkumné metody
Pro získání požadovaných údajů byla použita metoda kvantitativní, dotazování. Jako nejvhodnější technika ke zjištění informací byla vybrána dotazníková metoda. Celkem byly použity dva dotazníky vlastní konstrukce, které se skládaly z otázek uzavřených, kde respondenti měli možnost výběru z několika možností. Dalším typem otázek byla tzv. matice výběru z možností.
První dotazník byl určen pro učitelky/učitele předškolních zařízení. Obsahoval 16 uzavřených otázek a 3 otázky, kde se hodnotí míra spokojenosti od 1 do 4. Druhý typ dotazníku by vytvořen pro pedagogy v 1. třídách základních škol a je složen z 11 otázek,
z nichž 10 otázek je uzavřených a 1 otázka tzv. inventář, vyjadřuje míru ne/souhlasu s daným výrokem.
Výsledky dotazníkového šetření jsme zpracovali do přehledných tabulek a grafů a slovního shrnutí.
3.3 Popis zkoumaného vzorku
Průzkumu se zúčastnili pedagogičtí pracovníci z mateřských a základních škol v Ústeckém kraji. Byla použita metoda dotazování, přičemž dotazníky byly předávány jak osobní formou pedagogům a ředitelům/ředitelkám obou typů škol, tak v elektronické podobě.
Celkem bylo osloveno 120 respondentů z mateřských a základních škol, návratnost činila 88 dotazníků. Z tohoto počtu 120 dotazníků jich 60 bylo určeno pro pedagogy mateřských škol a druhá polovina pro pedagogy z prvních tříd základních škol. Z celkového počtu dotazníků pro předškolní zařízení se navrátilo 50 vyplněných (83%) a pro základní školy se navrátilo 37 dotazníků (62%).
Informace o pohlaví, délce praxe a nejvyšším dosaženém vzdělání jsou uvedeny v tabulce 1, 2, 3 u obou typů dotazníků (viz kapitola 3.4 Výsledky průzkumu a jejich interpretace).
