• No results found

THE OPTIONS OF ESTABLISHMENT OF SCHOOL SOCIAL WORK FROM THE POINT OF VIEW OF SOCIAL WORKERS SOCIÁLNÍCH PRACOVNÍKŮ POHLEDU MOŽNOSTI ETABLOVÁNÍ ŠKOLSKÉ SOCIÁLNÍ PRÁCE Z Technická univerzita v Liberci

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "THE OPTIONS OF ESTABLISHMENT OF SCHOOL SOCIAL WORK FROM THE POINT OF VIEW OF SOCIAL WORKERS SOCIÁLNÍCH PRACOVNÍKŮ POHLEDU MOŽNOSTI ETABLOVÁNÍ ŠKOLSKÉ SOCIÁLNÍ PRÁCE Z Technická univerzita v Liberci"

Copied!
75
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Technická univerzita v Liberci

FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ

Katedra: Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky Studijní program: Sociální práce

Studijní obor: Sociální pracovník

MOŽNOSTI ETABLOVÁNÍ ŠKOLSKÉ SOCIÁLNÍ PRÁCE Z POHLEDU

SOCIÁLNÍCH PRACOVNÍKŮ

THE OPTIONS OF ESTABLISHMENT OF SCHOOL SOCIAL WORK FROM THE POINT

OF VIEW OF SOCIAL WORKERS

Bakalářská práce: 12-FP-KSS-3003

Autor: Podpis:

Jaroslava Dašková, DiS.

Vedoucí práce: doc. PaedDr. Tatiana Matulayová, Ph.D.

Konzultant:

Počet

stran grafů obrázků tabulek pramenů příloh

75 6 0 14 62 1 CD

V Liberci dne:

(2)

Čestné prohlášení

Název práce: Možnosti etablování školské sociální práce z pohledu sociálních pracovníků

Jméno a příjmení autora: Jaroslava Dašková, DiS.

Osobní číslo: P10000643

Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména

§ 60 – školní dílo.

Prohlašuji, že má bakalářská práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.

Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložila elektronickou verzi mé bakalářské práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedla jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.

V Liberci dne:

Jaroslava Dašková, DiS.

(3)
(4)
(5)

Poděkování

Tímto děkuji vedoucí své bakalářské práce, paní doc. PaedDr. Tatianě Matulayové, Ph.D. za její odborné vedení, milý přístup a konzultace, které mi při zpracování tématu bakalářské práce poskytovala.

Rovněž děkuji paní Mgr. Bc. Ladislavě Ondráčkové, ředitelce Základní školy Edisonova ve Varnsdorfu, která mi poskytla informace a cenné rady.

Zvláštní poděkování patří také mé rodině, která mne během studia velmi podporovala.

(6)

Název bakalářské práce: Možnosti etablování školské sociální práce z pohledu sociálních pracovníků

Jméno a příjmení autora: Jaroslava Dašková, DiS.

Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2012/2013

Vedoucí bakalářské práce: doc. PaedDr. Tatiana Matulayová, Ph.D.

Anotace:

Cílem bakalářské práce je poukázat zejména na skutečnost, že v základních školách absentuje pracovní pozice školního sociálního pracovníka. Identifikujeme činnosti, cílové skupiny i problémy, kterými by se mohl sociální pracovník na půdě základní školy zaobírat. Rovněž poukazujeme na skutečnost rozvinuté školské sociální práce v zahraničí, kde je považována za účinný nástroj při řešení obtíží žáků ve výchovně vzdělávacím procesu. V teoretické části práce soustřeďujeme pozornost zejména na sociálně rizikové jevy v základní škole, se kterými pracují nejenom pedagogičtí pracovníci, ale i sociální pracovníci, tudíž tvoří jakýsi průnik spolupráce obou profesí.

Zrealizovali jsme empirické šetření, které poskytlo informace o deklarovaných názorech sociálních pracovníků oddělení sociálně-právní ochrany dětí na potřebnost zavedení nové pracovní pozice školního sociálního pracovníka.

Ve výzkumu jsme využili kvantitativní metodologie, techniku dotazníku. Z analýzy získaných dat, tj. od 51 respondentů (sociálních pracovníků oddělení-sociálně právní ochrany dětí) vyplývá, že vzhledem k problémům současných žáků deklarují, že by si dovedli představit spolupráci se školním sociálním pracovníkem i jeho pracovní náplň. Nejdůležitější překážku etablování nové pracovní pozice školního sociálního pracovníka však spatřují v nedostatku finančních prostředků. Jsme si vědomi absence reprezentativního výzkumu potřebnosti školské sociální práce v České republice.

Výsledky našeho výzkumu, ale naznačují důležitost zapojení se sociálních pracovníků do diskuse o problémech současných žáků.

Klíčová slova:

základní škola, vzdělávání, pedagogičtí pracovníci, sociálně rizikové jevy, delikventní chování dětí a mládeže, kriminalita dětí a mládeže, poruchy chování, specifika romských žáků, sociální práce, školská sociální práce, kompetence školního sociálního pracovníka

(7)

Title of Bachelor Thesis: The Options of Establishment of School Social Work from the Point of View of Social Workers

Author: Jaroslava Dašková, DiS.

Academic year of the bachelor of thesis submission: 2012/2013 Thesis Supervisor: doc. PaedDr. Tatiana Matulayová, Ph.D.

Abstract:

The aim of bachelor work is to show reality that in the schools is work position of school social worker missing. We determine activities, target groups and problems, which could be by social worker more discussed. Important is to show, how social work in foreign countries is. It’s very useful tool by student problems solving in education process. In theoretic part of this work we focus on social risk events in elementary school, which work not only pedagogical workers with, but also social workers too. We made empirical research, which provided us information about social workers opinions departure social-law children’s care that is necessary to create a new work position of school social worker.

We used quantitative methodology and questionnaire in the research. From gained data, 51 respondents (social workers departure – social-law children’s care) consist, that in consideration of students problems declare, that they could imagine cooperation with school social worker and his job description. The most important barrier of new job position of school social worker is not too much money. We know about fact that representative research of school social job in the Czech Republic is missing. Results of our research show us, that it’s important to connect social workers to discussion about problems of current schoolchildren.

Key words:

Elementary school, pedagogic workers, social risk effects, behavior of children’s and adults, crime of children and adults, behavior disorders, specifics of gypsy students, social work, school social work, competences of school social worker.

(8)

8

Obsah:

Úvod ... 9

Teoretická část ... 12

1 Základní škola jako sociální instituce ... 12

1.1 Funkce školy ... 13

2 Pedagogické profese ve škole ... 16

2.1 Učitel ... 16

2.2 Speciální pedagog ... 17

2.3 Asistent pedagoga ... 18

2.4 Výchovný poradce ... 19

3 Žáci a sociálně rizikové jevy ... 22

3.1 Záškoláctví ... 24

3.2 Šikana ... 25

3.3 Delikvence mládeže ... 26

3.4 Kurátor pro děti a mládež ... 27

3.5 Prevence sociálně rizikových jevů ... 29

4 Inkluzivní vzdělávání ... 30

4.1 Integrace ... 31

4.2 Inkluze ... 33

5 Specifika romských žáků ... 36

6 Školní sociální pracovník ... 41

7 Školská sociální práce v zahraničí ... 42

7.1 Důležitost zavedení pozice školního sociálního pracovníka v ČR ... 45

Empirická část ... 51

8 Možnosti etablování školské sociální práce ... 51

8.1 Projekt výzkumu ... 51

8.2 Prezentace a interpretace výzkumných dat ... 52

8.3 Základní vyhodnocení ... 54

8.4 Doporučení pro praxi ... 65

Závěr ... 67

Seznam použitých zdrojů ... 69

(9)

9

Úvod

Bakalářskou práci na téma „Možnosti etablování školské sociální práce z pohledu sociálních pracovníků“ jsem si vybrala vzhledem k tomu, že se jedná o nové zaměření sociální práce, které mě zaujalo, a zároveň mě oslovila nabídka stát se členkou výzkumného týmu Fakulty přírodovědně-humanitní a pedagogické, Katedry sociálních studií a speciální pedagogiky, Technické univerzity v Liberci.

Z pohledu sociální pracovnice jsem chtěla zjistit, zda dnešní společnost stojí o etablování nové profese školního sociálního pracovníka, který by byl buď součástí rezortu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy v České republice nebo by spadal do rezortu Ministerstva práce a sociálních věcí v České republice.

Školy pod drobnohledem široké veřejnosti bývají často pod velkým tlakem.

Je od nich očekáváno, že jejich žáci získají odpovídající vzdělání a osvojí si základní dovednosti vztahující se k normám dané společnosti. Vlivem současné ekonomické situace dochází ve školách ke snižování finančních prostředků. Mnoho škol je slučováno, což má za následek velký nárůst žáků ve sloučených školách a jednotlivých třídách. Mísením žáků z různých sociálních i etnických skupin dochází k řadě problémů. Setkáváme se např. s poruchami chování u žáků pocházejících z nevyhovujícího rodinného prostředí, a zároveň se objevují také komplikace s integrací žáků se speciálními potřebami do běžných školských zařízení. Tyto děti jsou vzdělávány na základě speciálních vzdělávacích potřeb, a mohou mít taktéž problémy se svými vrstevníky. Školní prostředí je pro ně nevyhovující.

Pedagogičtí pracovníci a zaměstnanci školy se snaží všem zmiňovaným dětem pomoci. Zabývají se podle našeho názoru činnostmi, které spíše patří do kompetencí sociálních pracovníků. Z uvedeného důvodu bych ráda zjistila, zda by sociální pracovníci oddělení sociálně-právní ochrany dětí uvítali existenci školního sociálního pracovníka.

Bakalářská práce je rozdělena do dvou částí, tzn. na část teoretickou a část empirickou. Teoretická část obsahuje šest kapitol. První kapitola je zaměřena na školu jako sociální systém. Pozornost je zde věnována systému základního vzdělávání a funkcím školy. Součástí školského systému jsou pedagogičtí pracovníci, proto je druhá kapitola bakalářské práce věnována těmto profesím, a jednotlivým činnostem, kterými se podle relevantních právních předpisů zabývají.

(10)

10

Další kapitola je zaměřena na žáky a sociálně rizikové jevy. V této kapitole je věnována pozornost rodinnému prostředí žáků. Domnívám se, že větší část žáků, u kterých dochází k problémovému chování a následně ke vzniku sociálně rizikových jevů, vyrůstají v nefunkčním rodinném prostředí. Specifikuji nejčastější rizikové jevy a to šikanu, záškoláctví a delikvenci mládeže. Závěrečná část této kapitoly je věnována kurátorovi pro děti a mládež a prevenci sociálně rizikových jevů. Kurátora pro děti a mládež v této kapitole zmiňuji, neboť v případě výchovných problémů školy spolupracují s oddělením sociálně-právní ochrany dětí, jejichž součástí je zmiňovaná profese.

Trendem současného školského vzdělávacího systému je pojem inkluzivní vzdělávání, tedy společné vzdělávání. Inkluzivní vzdělávání je poměrně nové téma.

S inkluzívním vzděláváním úzce souvisí pojem integrace a inkluze. Také tyto pojmy jsou v teoretické části práce vymezeny a blíže specifikovány, včetně pojmenování současných problémů souvisejících s nepřipraveností škol na formu inkluzivního vzdělávání.

Pátá kapitola je zaměřena na specifika romských žáků. Konkrétně objasňuje vliv rodinného prostředí, styly výchovy romských dětí, charakteristické rysy jejich osobnosti, důvody špatné adaptace na školní prostředí a význam předškolního vzdělávání.

Poslední kapitola teoretické části bakalářské práce je věnována školnímu sociálnímu pracovníkovi. Je již zaměřena na školskou sociální práci jako takovou. Je zde popsán způsob školské sociální práce v zahraničí a její přínos pro školský systém. Následně je věnována pozornost možnosti a důležitosti zavedení pozice školního sociálního pracovníka v České republice. V této podkapitole se zaměřím na otázku, z jakého důvodu je pro současný školský systém pracovní pozice školního sociálního pracovníka důležitá. Pokusím se charakterizovat nejen školského sociálního pracovníka, ale i jeho kompetence a čím by se měl v rámci školské sociální práce zabývat.

Empirická část je věnována výzkumu, který je založený na kvantitativní metodologii.

Byla použita technika dotazníku. Vzhledem k tomu, že jsem byla členkou výzkumného teamu, byla mi přidělena cílová skupina sociálních pracovníků oddělení sociálně-právní ochrany dětí. Hlavním cílem bakalářské práce je zjistit, zda se vyskytuje možnost etablace pracovní pozice školního sociálního pracovníka. Upozornit na problémy současného školského systému a na školního sociálního pracovníka jako na odborníka

(11)

11

ve své oblasti. Poukázat zejména na skutečnost, že vzhledem k současným obtížím a charakteru problémů žáků by mohla být pracovní pozice školního sociálního pracovníka užitečná.

(12)

12

„Víme, co jsme, ale nevíme, co můžeme být.“

William Shakespeare

Teoretická část

1 Základní škola jako sociální instituce

Mnoho jedinců v naší společnosti považuje celkově základní školu za instituci, která by se nejvíce měla podílet na osobním rozvoji mladé generace v rámci společností stanoveného poslání. V první části bakalářské práce proto objasňujeme jakými základními funkcemi, se škola zabývá. Zvláště se pokusíme částečně specifikovat funkce, které společně se školou může zabezpečovat i sociální pracovník.

Být tímto způsobem škole nápomocen v rámci jeho pracovní pozice.

Škola jako sociální instituce primárně slouží k formování osobnosti jedince, tedy k výchově žáka. Prostřednictvím školy si žák následujícím vzděláváním osvojuje znalosti a dovednosti. V některých případech je vzdělávání ukončeno získáním jakékoliv profesní kvalifikace. Mimo jiné škola funguje i jako společenská integrace, neboť umožňuje příslušníkům odlišných skupin navazovat vzájemnou komunikaci a udržovat mezi nimi úzký kontakt (Matoušek 2008, s. 224).

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání se zabývá koncepcí základního vzdělávání, které je nejprve uskutečňováno výchovou v rodině. Následně některé děti obvykle ve věku od tří do šesti let mají možnost navštěvovat instituce předškolního vzdělávání, tzn. mateřské školy. Zákonodárství České republiky ovšem ukládá všem dětem povinnost zúčastnit se systému vzdělávání, vykonávaného základními školami jako sociálními institucemi (RVPZV 2010).

Základní školy poskytují dle zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů základní vzdělávání. Zmiňované vzdělávání je směřované zejména k takovým cílům, kdy si žáci dovedou osvojit mnoho skutečností vztahujících se k jejich dalšímu budoucímu životu, např. umí použít získané znalosti a dovednosti ve svém profesním životě, získají potřebu k jejich následujícímu celoživotnímu vzdělávání a rozvoji komunikace, ochrání nejen své fyzické, ale i duševní zdraví.

Stupeň základního vzdělávání je rozvržen do devíti ročníků metodou, která je zaměřena na plnění povinné školní docházky. V prvním stupni základní školy je poskytováno základní vzdělávání od první do páté třídy. Na druhém stupni

(13)

13

je již systém základního vzdělávání poskytován od šesté do deváté třídy základní školy (Zákon č. 561/2004 Sb., § 44─46).

Školský zákon v § 36 odst. 1 definuje plnění povinné školní docházky následovně:

Školní docházka je povinná po dobu devíti školních roků, nejvýše však do konce školního roku, v němž žák dosáhne sedmnáctého roku věku (dále jen „povinná školní docházka“), (Zákon č. 561/2004 Sb., § 36, odst. 1).

Koťa (2007, s. 137─138) uvádí, že posláním základní školy je zvláště podporovat děti k tomu, aby uznávaly různé autority (učitele, policisty, osoby ve vedoucích funkcích). Smyslem uvedené podpory se děti učí respektovat sociální řád. Budeme-li základní školu spojovat se sociologií, dovolujeme si tedy tvrdit, že základní škola připravuje děti k respektu týkající se nejen hodnot, norem, ale i schvalovaných pravidel při jejich dalším chování a vystupování v následujícím životě.

1.1 Funkce školy

Za nejstarší a nejvíce rozšířenou sociální instituci je možné ze sociologického hlediska považovat školu, neboť bezmála každý jedinec lidské společnosti se svým přičiněním podílel na plnění povinné školní docházky. Přesto v dnešní společnosti je mnoho těch, kteří nedovedou dostatečně formulovat, jakými základními funkcemi se především škola zabývá, a jaké jsou její úlohy (Koťa 2007, s. 95).

Funkce školy vyjadřují, čím je pro společnost užitečná a co od ní mohou lidé vyžadovat, když na ni společnost vynakládá nemalé prostředky a nutí veškeré občany, aby v jejich zdech strávili část svého života. Škola slouží k uspokojování socializačních potřeb společnosti a jejích členů, je jednou z typických společenských institucí (Koťa 2007, s. 95─96).

V současnosti se široká společnost nejvíce zabývá funkcemi, jež jsou pro fungování školy určitým způsobem typické a zabývají se především výchovou, vzděláváním, kvalifikací, integrací a selektivitou.

Výchovné funkce neboli výchovné procesy se soustředí na osobní vlastnosti ovlivňující jednání nebo chování žáků tj. cit, vůle a charakter. Vzdělávací funkce zahrnují zvláště schopnost, jejímž úkolem je umět použít získané znalosti a dovednosti.

Přestože kvalifikační funkce nespadají do oblasti týkající se sociálního systému základní školy, považujeme nicméně za nutné uvést, jakou činností se zabývá.

Rozhodně není vhodné, abychom uvedenou funkci nahrazovali slovem vzdělání, jelikož představuje spíše oblast profesního výkonu budoucích absolventů, kteří v rámci svého

(14)

14

studia získávají nepostradatelné znalosti, schopnosti a dovednosti. Tato funkce se tedy netýká, jak již bylo skutečně řečeno, systému základních škol, ale spíše systému škol středních a vysokých.

Předpokládáme, že škola má velmi rozsáhlý zájem využít integrační funkci, zvláště týká-li se postojů a dovedností spadajících do jejich kompetencí, které umožňují nejen komunikaci a sociální styk uvnitř školy, ale i mimo její prostředí, tedy v širším společenském kontextu. Žáci jsou školou vychováváni k tomu, aby ve svém budoucím životě dokázali respektovat odlišnost a individualitu lidí pohybujících se v jejich blízkém i vzdáleném prostředí. Rozhodujícím významem pro integrační funkci je vštípit žákům schopnosti a dovednosti při navazování komunikace, dorozumění a kolektivních vztahů.

Selektivní funkce se týká jak školy, tak i školského systému. Odvíjí se od první etapy dítěte v době, kdy poprvé začíná plnit povinnou školní docházku. Selektivními funkcemi procházejí děti prakticky po celý zbytek jejich vzdělávacího cyklu.

Ukončením vzdělávacího cyklu ve spojitosti se školským zařízením dochází i k závěru selektivní funkce obdržením závěrečného vysvědčení nebo diplomu (Koťa 2007, s. 95─101).

Z pohledu sociální pedagogiky je nutné, abychom nezapomněli do funkcí školy zahrnout taktéž funkci socializační, jenž se odvíjí od socializace. Socializace je proces, ve kterém dochází k postupnému vývoji jedince. Na samém počátku dochází k přeměně jedince na bytost biologickou. Později prostřednictvím socializace dochází u jedince k přeměně v bytost společenskou. Socializačním procesem si jedinec osvojuje pravidla spočívající v kultuře dané společnosti. Přijímá jazyk dané společnosti a způsoby chování vzhledem k jeho věku, pohlaví a samozřejmě i společenskému postavení (Kraus 2008, s. 59─90).

Havlík (2007, s. 44) popisuje socializaci následovně: Socializace je procesem, který propojuje každého jedince se společností. Jedinec se stává z „biologického tvora“ člověkem – kulturní a sociální bytostí, která jedná v rámci jisté tolerance podle uznávaných pravidel, směřuje své chování k společensky přijatým hodnotám a plní individuálně modifikovaná očekávání, role. V důsledku toho je socializace synonymem pro začlenění jedince do společnosti.

Jak je z výše uvedeného zřejmé, školské zařízení prostřednictvím socializační funkce se snaží vštípit mladé generaci postoje týkající se společenských poměrů,

(15)

15

tzn. předávat kulturu dané společnosti. Škola učí žáky přizpůsobovat se dané společnosti. Reagovat na jakékoliv společenské změny. Nést za své postoje a jednání zodpovědnost (Kraus 2008, s. 102).

Širokou společností je škola značně kontrolována. Její snahou je, aby v rámci svých veškerých aktivit uspokojila stanovené cíle. K těmto účelům využívá systémově- funkcionální přístup (Koťa 2007, s. 103).

Z výše uvedené teoretické analýzy funkcí školy vyplývá jejich rozmanitost.

Z aspektu sociální práce vnímáme jako klíčové tyto funkce - integrační, selektivní, výchovnou a socializační. Vzhledem k současným společenským požadavkům, a jak v textu této práce dále ukážeme, se zmiňované funkce školy týkají především potřeb žáků. Domníváme se proto, že by sociální pracovník mohl být škole nápomocen při komplexním uspokojování potřeb žáků.

Činnost školního sociálního pracovníka ve spojitosti s výchovnými funkcemi by mohla spočívat ve značně rozsáhlé spolupráci týkající se rodiny žáka. Již dnes někteří sociální pracovníci, kteří působí na odboru sociálně-právní ochrany dětí, rodině pomáhají nejen s řešením sociálních problémů, ale jsou nápomocni i při řešení problémů výchovných. Snahou sociálních pracovníků je kladně působit na rodinu žáka.

Zákonným zástupcům dítěte objasňují, jak značně škola může ovlivnit, zvláště získanými znalostmi a dovednostmi, život jejich dítěte v budoucím životě. Uvedenými kompetencemi by se mohl v budoucnu zabývat zmiňovaný školní sociální pracovník.

S výchovnými funkcemi velmi souvisí funkce socializační. Sociální pracovník společně se školou by mohl být žákům nápomocen s přizpůsobováním norem a hodnot dané společnosti. Zejména žákům pomáhat s rozvojem jejich osobnosti.

Integrační funkce se týkají žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Sociální pracovník by těmto žákům mohl pomoci s integrací vztahující se celkově k adaptaci na školní prostředí. Jeho činnost by spočívala v poskytnutí pomoci, např. zapojením se do kolektivu vrstevníků, odstraněním negativního přístupu ke škole z důvodu nevyhovujícího školního prostředí. Integrované děti se potřebují cítit ve škole bezpečně.

Oporou jim proto může být i sociální pracovník. Školu následně budou zmiňované děti bez obav pravidelně navštěvovat. Nebude docházet u nich z důvodu nevyhovujícího školního prostředí k absenci týkající se povinné školní docházky.

Jak již bylo řečeno, selektivní funkcí procházejí všechny děti. Činnost sociálního pracovníka v uvedené oblasti může spočívat v pomoci, která bude zaměřená na další

(16)

16

vývoj dítěte. V této souvislosti může spolupracovat s výchovným poradcem, který v současné době sociální práci provádí. Popřípadě může svou přítomností nahradit roli výchovného poradce a převzít tak jeho kompetence celkově.

2 Pedagogické profese ve škole

Předcházející kapitola byla věnována základní škole a jejím funkcím. V následující kapitole zdůrazníme jednotlivé pedagogické profese, se kterými se můžeme na půdě základní školy setkat. Získáme základní povědomí o pedagogických profesích.

Vymezíme si jejich činnosti podle relevantních právních předpisů.

V České republice jsou pedagogičtí pracovníci vymezeni v zákoně č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů.

Jmenovaný zákon definuje skupiny pedagogických pracovníků, kteří vykonávají přímou pedagogickou činnost (učitel, vychovatel, speciální pedagog, psycholog, pedagog volného času, asistent pedagoga, trenér a vedoucí pedagogický pracovník).

V této práci se budeme zabývat následujícími pedagogickými profesemi, neboť se domníváme, že jsou pro školu značně důležité:

 Učitel

 Speciální pedagog

 Asistent pedagoga

 Výchovný poradce

2.1 Učitel

Profesi učitele na základní škole prvního a druhého stupně mohou zastávat osoby, u kterých jejich odborná kvalifikace splňuje vysokoškolské vzdělání v magisterském studijním oboru zaměřeném na pedagogické vědy.

Učitelé prvního a druhého stupně základní školy vykonávají rovněž přímou pedagogickou činnost pro žáky, kteří vyžadují speciální vzdělávací potřeby. Odborná kvalifikace těchto učitelů musí být zaměřena na speciální pedagogiku v magisterském oboru. Eventuelně mohou odbornou kvalifikaci získat formou celoživotního vzdělávání, které však musí být uskutečňováno na vysoké škole a zaměřeno taktéž na studium speciální pedagogiky (Zákon č. 563/2004 Sb., § 7─8, s. 459─160).

Dytrtová, Krhutová (2009, s. 37) uvádějí, že učitel patří k osobám, kterého považujeme za primární faktor vzdělávacího procesu. K osobnostním

(17)

17

charakteristikám učitele patří zejména morální bezúhonnost, schopnost navazovat komunikaci, emocionální inteligenci a sebereflexi. Učitel by měl zvláště umět vzájemně komunikovat jak s žáky, tak se svými kolegy. Podporovat tvůrčí a otevřenou atmosféru.

Rozvíjet u žáků jejich myšlení a tvořivost.

Učitele, který vytváří ve škole pro žáky kvalitní a bezpečné prostředí, dovede formou výuky žáky zaujmout a studijní výsledky žáků jsou na dobré úrovni, považujeme za učitele kvalitního.

Z uvedeného je zřejmé, že kvalita učitele se velmi odvíjí nejen od výše uvedených faktorů, ale i od toho jak roli učitele hodnotí rodiče a jeho nadřízení. Důležitá je v tomto směru i délka jeho pedagogické praxe (Mertin 2009, s. 61─62).

Učitelé jsou obvykle lidmi, kteří mají rádi své povolání a přijímají je jako své poslání. Je možné předpokládat, že většina z nich ráda poskytne pomoc, oporu či radu dětem nebo jejich rodičům (Lazarová 2008, s. 21).

2.2 Speciální pedagog

Podmínkou pro získání odborné kvalifikace pro speciálního pedagoga je ukončené vysokoškolské vzdělání v oblasti pedagogických věd se zaměřením na speciální pedagogiku (Zákon č. 563/2004 Sb., § 18, s. 467).

Speciální pedagog neboli školní speciální pedagog vykonává činnosti zaměřené na odbornou podporu integrovaných žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a všech ostatních žáků, kteří potřebují speciálně pedagogickou podporu a péči založenou na krátkodobých či dlouhodobých podpůrných opatřeních (Metodický portál RVP 2012).

Přestože je školní speciální pedagog členem pedagogického týmu v procesu zaměřeném na inkluzivní edukaci čili inkluzivní výchovu a vyučování, nemůže zastupovat činnosti vyplývající z pozice třídního učitele, ostatních vyučujících, vychovatele nebo rodiče.

Okruh jeho působení na škole je dosti široký. Zdravotně postiženým žákům poskytuje poradenství, které je zaměřeno na správné používání kompenzačních pomůcek. Rodičům vypomáhá při řešení výchovných úkolů. Pedagogickým pracovníkům a vychovatelům poskytuje metodiku specializovanou na inkluzivní proces (Matuška 2010, s. 120─121).

Kromě uvedeného jsou standardní činnosti školního speciálního pedagoga také vymezeny v příloze č. 3 vyhlášky č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Jmenovaná vyhláška se zabývá

(18)

18

depistážní činností, diagnostickými a intervenčními činnostmi, metodickými a koordinačními činnostmi.

Depistážní činnost je zaměřená na vyhledávání žáků, kteří potřebují speciálně vzdělávací potřeby. Úlohou školního speciálního pedagoga je pomoci těmto žákům se zařazením do péče speciálně pedagogické.

Diagnostická a intervenční činnost spočívá např. v pomoci žákovi s jeho hlavními problémy, stanovuje žákovi individuální plán, zajišťuje mu krátkodobou popřípadě dlouhodobou individuální práci, pomáhá s úpravou školního prostředí, zajišťuje speciální pomůcky a didaktické materiály, zabezpečuje průběžnou komunikaci a kontakty s rodinou žáka apod.

V rámci metodické a koordinační činnosti školní speciální pedagog např. připravuje a průběžně upravuje podmínky pro integraci zdravotně postižených žáků, spolupracuje s dalšími odborníky v záležitosti žáků se speciálně vzdělávacími potřebami, metodicky působí nejen na pedagogické pracovníky, ale i na asistenty pedagoga (příloha č. 3/III vyhlášky č. 72/2005 Sb., s. 502).

2.3 Asistent pedagoga

Funkce asistenta pedagoga byla zřízena, jak uvádí Matoušek (2005, s. 273) v devadesátých letech minulého století. Asistent pedagoga má dle uvedeného autora zvláště pomáhat dětem z odlišných etnických rodin. V některých školách není tato funkce doposud zavedena, neboť asistent pedagoga je placen z rozpočtu školy. Jeho zavedením by škola přišla o finanční prostředky pro své stávající učitele.

Přítomností asistenta pedagoga se škola otevírá okolní komunitě. Asistent pedagoga je rovnocenným členem týmu, v komunikaci s rodinou je spojovacím článkem (Vítková 2010, s. 173).

Hlavní činnosti asistenta pedagoga jsou uvedeny v § 7 vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Asistent pedagoga žákům zejména napomáhá s jejich adaptací na školní prostředí. Učitelům pomáhá s výchovnou a vzdělávací činností.

Komunikuje se žáky, spolupracuje se zákonnými zástupci žáka (Vyhláška č. 73/2005 Sb., § 7).

Dle § 20 zákona č. 563/2004., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů získává asistent pedagoga odbornou kvalifikaci

(19)

19

dosažením např. vysokoškolského vzdělání, vyššího odborného vzdělání a středoškolského vzdělání (Zákon č. 563/2004, § 20, s. 467).

Forma dalšího vzdělávání asistenta pedagoga je uvedena ve vyhlášce č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditačních komisí a kariérním systému pedagogických pracovníků v § 4. Podle uvedeného paragrafu se studium asistenta pedagoga uskutečňuje v zařízení, jež je zaměřené na vzdělávání pedagogických pracovníků. Délka trvání studia je nejméně 120 vyučovacích hodin.

Studium je ukončené závěrečnou zkouškou a obdržením osvědčení (Vyhláška č. 317/2005, § 4, odst. 2─3).

2.4 Výchovný poradce

Funkci výchovného poradce vykonává učitel s vysokoškolským vzděláním, který je povinen se v této profesi dále vzdělávat. Dle § 8 odst. 2 vyhlášky č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditačních komisí a kariérním systému pedagogických pracovníků musí absolvovat 250 hodinový kurz v programu celoživotního vzdělávání na vysoké škole. Tento kurz je taktéž ukončen závěrečnou zkouškou a získáním osvědčení (Vyhláška č. 317/2005, § 8, odst. 2).

Standardní činnosti výchovného poradce jsou opět vymezeny v příloze č. 3 vyhlášky č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.

Výchovného poradce ve škole vykonává, jak již bylo výše uvedeno, jeden z učitelů, kterému tuto funkci přiděluje ředitel školy. K základním činnostem výchovného poradce patří poskytování poradenské činnosti, metodické a informační činnosti.

Poradenská činnost spočívá např. v kariérovém poradenství žáků, pomocí žákům s výukovými problémy, péčí o žáky vyžadující speciální vzdělávací potřeby apod.

Metodické a informační činnosti jsou zaměřené zejména na pedagogické pracovníky.

Výchovný poradce pedagogickým pracovníkům zprostředkovává různé vzdělávání, předává jim informace zjištěné z metodických pokynů. Vede veškerou evidenci týkající se jeho pracovní pozice tj. způsoby práce se žáky, odborné zprávy z vyšetření apod.

Je klíčovou osobou nejen při komunikaci, ale i spolupráci s dalšími školskými poradenskými zařízeními tedy pedagogicko-psychologickými poradnami, speciálně pedagogickými centry a středisky výchovné péče (Krejčová 2009, s. 27─28).

Vznik pedagogicko-psychologických poraden datujeme od 70. let 20. století. Jejich činnost je zaměřena zejména na zjištění příčin týkající se poruch učení a poruch

(20)

20

chování. Taktéž se soustředí na problémy, které se vztahují k vývoji osobnosti dítěte, jeho výchově a vzdělávání.

Speciálně pedagogická centra vznikla po roce 1991. Zaměřují se na poskytování poradenské činnosti dětem s určitým druhem handicapu. Cílem jejich služeb je pomoci handicapovaným dětem s integrací do běžných škol a školských zařízení (Bartoňová, Vítková in Vítková 2010, s. 171─172).

S poradnami výchovný poradce spolupracuje zejména v případě žáků, kteří mají výukové obtíže, při stanovení školní zralosti, resp. při odkladu školní docházky, v souvislosti s profesní diagnostikou, tj. kariérovým poradenstvím, někdy také v souvislost s poradenstvím rodinám žákům (Krejčová 2009, s. 28).

Střediska výchovné péče datujeme od roku 1997, kdy byla zařazena mezi pedagogicko-psychologické poradenské služby. Se středisky výchovné péče spolupracují školy, pedagogicko-psychologické poradny, speciálně pedagogická centra a další instituce. Cílem této instituce je pomoci dětem, které mají výchovné problémy (Bartoňová, Vítková in Vítková 2010, s. 172).

Matoušek (2007, s. 86) mimo jiné uvádí, že střediska výchovné péče poskytují rodinám podle svých schopností a možností péči poradenskou a terapeutickou.

Ve střediscích výchovné péče se poskytuje pomoc formou docházkového programu, tedy ambulantně. V některých střediscích výchovné péče jsou již dnes zřízeny oddělení pro tzv. krátkodobé programy.

Ve školské legislativě České republiky nenalezneme vymezení, definici pojmu sociální pracovník. Domníváme se, že by se zákonodárci měli v budoucnu pracovní pozicí sociálního pracovníka působícího v prostředí školy začít zabývat a to i proto, že jak uvádějí autorky Matulayová a Pešatová (2012, s. 106─113), současné potřeby žáků velice vyžadují pomoc školního sociálního pracovníka. Na půdě školského zařízení se vzdělávají děti, které sice pocházejí z funkčního rodinného prostředí, čili z rodin dobře situovaných, ale jejich chování je problémové. Stejně tak školy navštěvují děti ze sociálně znevýhodněného prostředí.

Způsob výchovy těchto dětí ze strany jejich rodinných příslušníků je velice svobodný. Některé zmiňované děti nemají zažité základní socializační normy, týkající se společnosti, ve které vyrůstají. Jejich chování je sociálně deviantní. Těmto dětem není v současnosti umožněno, aby jim byla včas poskytnuta pomoc prostřednictvím sociálního pracovníka působícího na půdě školy.

(21)

21

Zmínku o sociálním pracovníkovi nalezneme v zákoně č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů. Uvedený zákon v části osmé podotýká, jaké předpoklady jsou nutné pro výkon povolání sociálního pracovníka.

V § 109 jmenovaného zákona je uvedeno, jaké činnosti provádí sociální pracovník, tj. např. vykonává sociální šetření, zabezpečuje sociální agendy, poskytuje sociální poradenství apod. Následně § 110 uvádí, že sociální pracovník by měl být způsobilý k právním úkonům, bezúhonný, měl by dosahovat určité vzdělanostní úrovně (Zákon č. 108/2006 Sb., § 109─110).

Sociální práce prováděná jakýmkoliv sociálním pracovníkem je dosti náročné povolání. Tudíž je nutné, aby naše společnost na sociální pracovníky pohlížela s určitým respektem. Příliš mnoho jedinců v naší společnosti touto profesí značně opovrhuje.

Sociální práce je společenskovědní disciplína i oblast praktické činnosti, jejímž cílem je odhalování, vysvětlování, zmírňování a řešení sociálních problémů (např. chudoby, zanedbávání výchovy dětí, diskriminace určitých skupin, delikvence mládeže, nezaměstnanosti). Sociální práce se opírá jednak o rámec společenské solidarity, jednak o ideál naplňování individuálního lidského potencionálu (Matoušek 2008, s. 11).

Pokud na sociální práci pohlédneme v širším kontextu, tak lze konstatovat, že určitý druh sociální práce vykonávají příslušníci všech pomáhajících profesí jako např. záchranáři, zdravotníci, policisté apod. Jistým způsobem sociální práci provádějí zdravotníci v rámci komunikace s pacientem v akutním ohrožení života, nebo který se v důsledku nepříznivé životní situace dostal do akutního ohrožení života (např. bezdomovci v podzimním a zimním období) díky čemuž jsou zdravotníci i účastni prvního pojmenování problému a zvládání krizových intervencí. Následuje delegování na patřičné odborníky. V souvislosti s naším tématem bakalářské práce můžeme tedy konstatovat, že pedagogičtí pracovníci nejen na půdě školy, ale i mimo školní prostředí taktéž sociální práci provádějí.

V rámci výkonu jejich sociální práce jsou nuceni v některých případech i suplovat pozici sociálního pracovníka. Setkávají se s rodinnými příslušníky žáků, kteří mají výchovné problémy. Dochází u nich k absenci, tj. k velkému počtu omluvených hodin popřípadě i hodin neomluvených. Snaží se pomoci žákům, kteří pocházejí ze sociálně znevýhodněného prostředí.

(22)

22

Někteří pedagogičtí pracovníci taktéž navštěvují rodiny žáků, kde s rodiči provádějí případovou sociální práci formou rozhovoru. Rodičům dítěte, v našem pojetí žáka, vysvětlují jak je škola pro jejich dítě důležitá. Mimo jiné i spolupracují s dalšími odbornými zařízeními, kterým např. podávají zprávy o rodinném prostředí žáka.

Škola při řešení problémů žáků spolupracuje se sociálními pracovníky z oddělení sociálně-právní ochrany dětí. Práce s uvedenými dětmi dosti přibývá. Je nutné naleznout jiné řešení. Velkou pomocí na školách by bylo zřídit funkci sociálních pracovníků, kteří by se komplexně zabývali problémovými žáky. Spolupracovali by nejen s oddělením sociálně-právní ochrany dětí, rodinami žáků, ale i s dalšími odborníky.

Dnes jsou pedagogičtí pracovníci nuceni vykonávat některé činnosti, které jednoznačně patří do kompetencí sociálních pracovníků. Na půdě školského zařízení pracovní pozice sociálního pracovníka značně absentuje. Zákonodárci České republiky by se proto měli, jak již bylo výše řečeno, touto problematikou začít zabývat.

Naleznout nejlépe vyhovující řešení, které spatřujeme nejvíce v možnosti zřídit funkci sociálního pracovníka na školách.

3 Žáci a sociálně rizikové jevy

Na běžných základních školách dochází poměrně často k rozšíření sociálně rizikových jevů, které nejčastěji vznikají u žáků vyrůstajících v nevyhovujícím rodinném prostředí. Z uvedeného důvodu se budeme v této kapitole nejprve věnovat rodině neboli zmiňovanému rodinnému prostředí. Zejména zdůrazníme, jak nevyhovující rodinné prostředí může ovlivnit vývoj dítěte při vzniku sociálně rizikových jevů. Následně se zaměříme na určité druhy sociálně rizikových jevů, u kterých se domníváme, že patří do skupiny nejčastěji se vyskytujících na půdě školského zařízení.

Sociálně rizikové jevy se nejvíce vyskytují u žáků, jak již bylo řečeno, kteří velmi často postrádají podporu rodinného prostředí neboli podporu rodiny. Rodina je instituce, kterou formuje civilizace, kultura i společnost. Tradiční slogan, že rodina je základem společnosti, má v každé společnosti jiný význam. Ve všech známých společnostech je rodina hlavním činitelem socializace čili tvorby společnosti z nedospělých jedinců (Matoušek, Pazlarová 2010, s. 11).

Matoušek (2008, s. 183) mimo jiné též uvádí, že rodina na dítě působí jako nenahraditelná a ojedinělá instituce. Nemůže-li se dítě v průběhu svého vývoje

(23)

23

spolehnout na své blízké, nezíská pocit jistoty, neosvojí si nejen dovednosti, které od něho společnost očekává, ale i postoje a hodnotovou orientaci.

Rodina je tedy považována z hlediska rozvoje osobnosti dítěte za nejvýznamnější sociální skupinu. Matka a později i celá rodina vytváří u dítěte pocit jistoty a bezpečí, taktéž je pro dítě určitým zdrojem informací o něm samém. Vztahy mezi členy rodiny dítě vnímá jako určitý model. Mimo rodinné prostředí tento model dítě napodobuje, popřípadě se s ním i identifikuje (Vágnerová 2008, s. 45).

Rodiče tedy dítě učí, trénují, drezírují a kontrolují v získávání návyků slušného, společenského chování, obvyklých zvyků, mateřské řeči a lidského myšlení. Dělají to rodiče a všichni další, kteří jsou kolem. Takováto důkladná průprava, kterou si rodiče berou na starost, vytváří dítěti příležitost „žít s lidmi ve stejném světě.“, (Úlehla 1999, s. 20).

Prostřednictvím rodiny si dítě tedy utváří obraz o světě, uvědomuje si své postavení, roli a místo ve společnosti. Rodina pomáhá dítěti osvojit si nejen základní vzorce chování, ale i návyky a dovednosti, které jsou rozhodující pro jeho další informovanost ve společnosti. Sociální vztahy a způsob rodinné výchovy mají pro dítě významný vliv v jeho dalším životě (Dunovský a kol. 1999, s. 99).

Jak uvádí Kasanová (2008, s. 40), rodina na dítě působí jako primární subjekt, ve kterém rozvíjí svoji osobnost. Vlivem dnešní společnosti bývají mnozí rodiče velice zaměstnaní, mají zvýšené ambice, snaží se o získání určité kariéry.

Z citovaného vyplývá, že rodiče větší část dne tráví v zaměstnání. Mnohdy ani samotní rodiče nevědí, jak jejich děti, pokud nejsou ve škole, tráví volný čas.

Mnoho dětí se ve svém volnu setkává s vrstevnickou skupinou (partou), která na ně může působit i negativně. Zvláště mluvíme-li o dětech, kteří nemají dostatečné rodinné zázemí (Matoušek 2005, s. 268).

Nedostatečné rodinné zázemí a tedy i nízká podpora rodiny výrazně přispívá k tomu, že vrstevnická skupina je pro dítě daleko důležitější. Vůdce party značně využívá svého vlivu. Děti se velmi často dopouští nějakého trestného činu, taktéž přestávají navštěvovat školní prostředí (Matoušek, Matoušková 2011, s. 83).

Všechny uvedené faktory mohou u dítěte, v našem pojetí žáka základní školy, vyvolat nárůst sociálně rizikových jevů. Přičemž si naše společnost, zejména rodiče dětí, neuvědomují, že právě mládež je v tomto případě považována za nejrizikovější skupinu.

(24)

24

U žáků, kteří nepociťují z domova, jak již bylo několikrát řečeno, podporu rodinného prostředí, dochází k sociálně rizikovým jevům nejčastěji typu např. záškoláctví, šikanování a kriminalitě mládeže (Látalová, Kopťárová 2008, s. 57─59).

Pedagogičtí pracovníci prostřednictvím výuky popřípadě formou přednášek, na které jsou pozváni různí odborníci tj. policisté, zdravotníci, učitelé zdravotní školy, pracovníci křesťanských organizací, žáky seznamují s různými možnostmi týkající se předcházení sociálně rizikových jevů.

Přesto však v současnosti na půdě školského zařízení dochází ke vzniku sociálně rizikových jevů. Vedení školy a pedagogičtí pracovníci jsou, jak jsme se již několikrát zmínili, značně vytíženi, proto včas jejich výskyt neodhalí. Zmiňovanou situaci řeší ve spolupráci s metodikem primární prevence, rodiči žáka a sociálním pracovníkem oddělení sociálně-právní ochrany dětí.

Z uvedeného je opět zřetelné, že na půdě školy chybí pozice sociálního pracovníka, který by v případě primární prevence a řešením problémových žáků mohl být škole značně nápomocen. Spolupracoval by s metodikem primární prevence, popřípadě převzal jeho kompetence. Působnost sociálního pracovníka na škole by výrazně přispěla zejména včasným diagnostikováním příčin obtíží žáků ve vzdělávání, komplexním hodnocením životní a sociální situace rodin žáků, realizací různých metod sociální práce a programů. V souvislosti s výchovnými problémy by se mohl soustředit na rodinné prostředí problémového žáka. Problémy žáka včas řešit s jeho rodiči.

Zákonným zástupcům pomoci s jejich dítětem eventuálně doporučit zařízení poskytující pomoc ve spolupráci s pedagogicko-psychologickými poradnami, speciálně pedagogickými centry, komunitními centry apod. Součástí jeho činností na škole mohou být rovněž i volnočasové aktivity, kdy žákům zpestřuje volný čas.

3.1 Záškoláctví

Záškoláctvím trpí nejen jedinec, který se ho dopouští, ale i celá společnost, protože jeho důsledkem jsou špatné studijní výsledky žáků, jejich horší uplatnění v životě i kriminální činnost (Kyricau 2005, s. 44).

Projevuje se záměrnou absencí ve výuce, kdy nepřítomnost dítěte ve škole není zákonnými zástupci popřípadě učitelem řádně omluvena. Absenci ve škole je možné omluvit např. z důvodu nemoci, návštěvou lékaře nebo z důvodu jiné významné události. Zmiňované záškoláctví považují pedagogičtí pracovníci za záškoláctví tradiční. Skryté záškoláctví se vyznačuje zejména tím, že rodiče jsou si vědomi záměrné

(25)

25

nepřítomnosti dítěte ve škole. Neúčast dítěte ve vyučování následně omlouvají např. nevolnostmi, popřípadě rodinnými důvody.

Nejčastějším důvodem záškoláctví je pro žáka obava z trestů, který může nastat v případě pozdního příchodu do školy, nevypracováním domácího úkolu zadaného vyučujícím nebo jiné školní povinnosti. Záškoláctví se může také vztahovat k tomu, že žák vyžaduje pozornost. Vyžadování pozornosti velmi často souvisí s osobními problémy týkající se rodinného nebo školního prostředí. Dítě má pocit, že je přehlíženo a nikoho nezajímá.

V rodině mohlo např. dojít k onemocnění někoho blízkého, rodiče poté veškerou péči věnují nemocné osobě, popřípadě mají rodiče mezi sebou časté konflikty, dochází k rozvodu. V těchto případech není dítěti věnována dostatečná pozornost, dítě se cítí opomíjené.

Záškoláctví velmi často vede k tomu, že dítě nedokončí povinnou školní docházku a může být také vyloučeno ze studia. Mimo jiné je považováno za rizikový faktor, z něhož mohou pocházet i další výchovné problémy (Krejčová 2009, s. 116─118).

Výchovný poradce, který byl třídním učitelem informován o zvýšené absenci žáka ve škole, nejdříve prověřuje věrohodnost neomluvených hodin. Neomluvené hodiny v celkovém počtu deseti hodin řeší formou pohovoru s rodiči dítěte a jeho třídním učitelem. V případě nárůstu neomluvených hodin, tedy vyššího počtu než 25 hodin, je výchovný poradce povinen oznámit zanedbání povinné školní docházky oddělení sociálně-právní ochrany dětí, kde se problémovému žákovi věnuje kurátor pro děti a mládež (MŠMT 2010, s. 74─76).

3.2 Šikana

Na některých základních školách se šikana občas vyskytuje. Pod pojmem „šikana“

si představujeme cílevědomé agresivní chování žáka vůči jinému žákovi, mnohdy slabšímu. Útoky ve smyslu šikany mohou být fyzické, slovní a nepřímé. Fyzický útok směřuje k bití, slovní k zesměšňování a nepřímý k vyloučení spolužáka ze společnosti, popřípadě je urážen hanlivými posunky. Oběť bývá obvykle šikanována jedním, eventuálně skupinou spolužáků.

Šikanující žáci poměrně často pocházejí z rodin, kde jsou porušeny rodinné vztahy.

Rodiče těmto žákům neprojevují dostatek citu. Žáci se chovají agresivně nejen v jejich domácním prostředí, ale i na veřejnosti. Nerespektují jak své spolužáky, tak i dospělé osoby. Projevem šikany si žák na své oběti zlepšuje svou osobní image.

(26)

26

Oběti šikany pocházejí z rodin, kdy rodiče svou péči úzkostlivě přehánějí. Tyto děti nemívají mnohdy mezi svými vrstevníky a spolužáky kamarády. Cítí se nejistě.

Ve společnosti se projevují neadekvátně tedy nepřiměřeně neboli neodpovídajíce svému věku (Kyricau 2005, s. 26─29).

Jak uvádí Krejčová (2009, s. 118), výchovný poradce v případě zjištění šikany je povinen ihned navázat spolupráci s dalšími odborníky tj. metodikem prevence a vedením školy. Žákovi, který se stal obětí šikany, je nutné zajistit ve škole bezpečí.

Pedagogičtí pracovníci jsou stále přítomni ve třídě, dochází k zesílení dozorů na chodbách v období přestávek. Rodině žáka jsou taktéž poskytnuty kontakty na psychology a etopedy.

Školské zařízení je povinno ze zákona informovat policii České republiky, obzvláště pokud má jistotu, že byl spáchán trestný čin. Taktéž je škola povinna oznámit skutečnost o vzniku šikany oddělení sociálně-právní ochrany dětí, které tuto informaci předá sociálnímu pracovníkovi vykonávající pozici kurátora pro děti a mládež (MŠMT 2010, s. 50).

3.3 Delikvence mládeže

Z naší dosavadní získané praxe můžeme uvést, že v naší společnosti vyrůstají děti pocházející z nefunkčního rodinného prostředí. Rodiče dětí bývají dlouhodobě nezaměstnaní, nemají dostatek finančních prostředků na zajištění stravy pro jejich nezletilé děti a na úhradu nezbytných nákladů na domácnost. Finanční prostředky na zajištění nezbytných životních potřeb a nezbytných nákladů na domácnost získávají prostřednictvím dávek pomoci v hmotné nouzi.

Někteří z těchto rodičů však zmiňované finanční prostředky nevyužívají k účelům, ke kterým jsou stanoveny. Jsou mezi nimi tací, kterým zahálčivý život vyhovuje, nemají zvnitřněny pracovní návyky, zneužívají návykové látky (alkohol a drogy) a dopouští se trestné činnosti. Tito rodiče nejsou správným výchovným příkladem a vzorem pro své děti, nejsou schopni jim zajistit řádnou výchovu.

Domníváme se, že stejného názoru je i autor Kyricau (2005, s. 136─137), který uvádí, že žáci páchající kriminalitu vyrůstají v rodinách, pro které jsou příznačné tři následující faktory, tj. citový chlad, příklon k zločinecké subkultuře a problémy s ovládáním impulsivního chování. S těmito faktory značně roste pravděpodobnost, že mladý člověk bude páchat trestnou činnost. Tyto faktory však nejsou jediné.

K dalším faktorům patří chudoba, příbuzenský vztah s člověkem, který se dopouští

(27)

27

trestné činnosti, vyrůstání v neúplné rodině a mnohé další. S politováním taktéž můžeme konstatovat, že páchání trestné činnosti značně ovlivňují sklony dítěte k agresivitě. Některé děti páchají trestnou činnost v případě, kdy chtějí získat prestiž u svých vrstevníků. Eventuálně je trestná činnost určitým zdrojem jejich zábavy.

Delikvence mládeže a žáků základních škol může spočívat v agresivním chování vůči ostatním žákům, tedy v násilí (např. rvačky, vydírání, vandalismus) a v drobných krádežích. Pokud takto žák jedná opakovaně a nerespektuje výchovné opatření zvolené školou, je výchovný poradce povinen oznámit tuto skutečnost opětně oddělení-sociálně právní ochrany dětí (MŠMT 2010, s. 85─94).

3.4 Kurátor pro děti a mládež

Kurátor pro děti a mládež je zaměstnancem obecního úřadu obce s rozšířenou působností. V rámci své působnosti řeší agendu oddělení sociálně-právní ochrany dětí.

Zprostředkovává výchovné poradenství. Pomáhá rodinám s dětmi při řešení výchovných problémů, které souvisejí s péčí o dítě. Zaměřuje se také na děti, jež se dopustily trestného činu. Spolupracuje s dalšími organizacemi tj. policií České republiky, soudy, školy, dětské domovy, věznice apod.

Provádí sociálně-právní poradenství. V rámci svého pracovního působení se zaměřuje na činnost, ve které sleduje děti s poruchami chování. Těmto dětem byl prostřednictvím soudu stanoven soudní dohled. Rodiny uvedených dětí pravidelně navštěvuje. Snahou kurátora pro děti a mládež je působit tak, aby postupně došlo k odstranění příčin, které negativně působí na vývoj dítěte (Čáp 2009, s. 199).

Z uvedeného je patrné, že hlavním úkolem kurátora pro děti a mládež je zabývat se dětmi pocházejícími z nefunkčních rodin. Nefunkčnost rodiny ve spojitosti s nezletilým dítětem spočívá v zanedbávání povinné školní docházky, páchání trestné činnosti, útěků z domova, provozování prostituce, požívání alkoholu popřípadě jiných návykových látek.

Kurátor pro děti a mládež mimo jiné poskytuje pomoc týkající se překonání nepříznivé sociální situace a pomáhá dítěti začlenit se znovu do společnosti (Matoušek 2005, s. 270).

Do náplně práce kurátora pro děti a mládež patří nejen péče o nezletilé děti ve věku do 15 let páchající trestnou činnost, ale i péče o mladistvé ve věku od 15 do 18 let.

Těmto mladistvým se věnuje zejména z důvodu toho, že spáchali přestupek nebo trestný čin a již bylo proti nim zahájeno trestní řízení (Matoušek, Matoušková 2011, s. 150).

(28)

28

Jak dále uvádí Matoušek (2008, s. 92) v jedné ze svých dalších publikací, kurátor pro děti a mládež je: V ČR odborný pracovník státní sociální pomoci, který se zabývá dětmi a mladistvými obtížně vychovatelnými, mladistvými pachateli trestné činnosti i jejich rodinami, jimž poskytuje poradenskou a socioterapeutickou pomoc.

Na začátku této podkapitoly jsme charakterizovali pojem „kurátor pro děti a mládež“. Nicméně naším prvotním záměrem je zaměřit svou pozornost na vzájemnou spolupráci mezi školou a uvedenou pracovní pozicí.

Dle § 10 zákona č. 359/1999 Sb., o sociálně právní ochraně dětí, ve znění pozdějších předpisů jsou školy povinny oznámit oddělení sociálně-právní ochrany dětí působící na obecním úřadu obce s rozšířenou působností žáky, kteří nějakým způsobem vedou zahálčivý či nemravný život (Zákon č. 359/1999 Sb., § 10, odst. 4).

Oddělení sociálně-právní ochrany dětí následně spolupracuje se školou. Kurátor pro děti a mládež bez odkladu projedná se zákonnými zástupci dítěte jeho výchovné problémy, na které škola poukázala. Rodiče jsou upozorněni na neplnění rodičovské zodpovědnosti. S rodiči a jejich dítětem dochází ke vzájemné dlouhodobé spolupráci.

Škola taktéž využívá možnosti telefonicky požádat o provedení kontroly žáka v jeho rodinném prostředí, jenž opětovně nenavštívil školské zařízení. Zvláště má-li podezření, že se jedná o tzv. skryté záškoláctví.

Kurátor pro děti a mládež v co nekratším možném termínu, kdy o kontrolu škola požádala, provede návštěvu v rodině. V průběhu návštěvy se zvláště zajímá, z jakého důvodu se nezletilé dítě nenachází ve školském zařízení. Dochází k navázání úzké spolupráce mezi rodinou žáka a oddělením sociálně-právní ochrany dětí.

Další jeho spolupráce se školou spočívá v odeslání žádosti, kdy požádá školu o podání zprávy týkající se žáků, kteří vedou zahálčivý či nemravný život. Tuto činnost provádí v průběhu školního roku přibližně dvakrát, tj. v prvním a druhém pololetí školní roku. Škola je povinna vyjádřit se k celkovému prospěchu, k chování, k plnění povinné školní docházky nezletilých dětí a ke vzájemné spolupráci rodičů dětí se školou.

Mimo jiné je taktéž kurátor pro děti a mládež účasten výchovné komise, na kterou byl školou pozván. Na výchovné komisi je pedagogickými pracovníky informován o situaci na škole a jejich žácích, u kterých postupně dochází k výchovným problémům.

S žákem a jeho zákonnými zástupci vyvíjí podobnou spolupráci, jako by byl školou písemně vyrozuměn.

(29)

29

Z výše prezentované analýzy vyplývá, že působnost kurátora pro děti a mládež je velmi rozsáhlá. Z námi realizovaných rozhovorů se sociálními pracovnicemi vyplývá jejich zájem o zkvalitnění režimu spolupráce. Přesto se domníváme, že by v mnoha pracovních činnostech mohl být nápomocen sociální pracovník působící ve škole.

Školní sociální pracovník by mohl doplnit práci kurátora pro děti a mládež o depistáž, monitoring a hodnocení chování a sociální situace žáků. Současně by po vzájemné dohodě mohl převzít některé z výše popsaných činností a úkolů kurátora. O svých činnostech by pravidelně informoval, již několikrát zmiňované, oddělení sociálně-právní ochrany dětí.

Nicméně považujeme za nepostradatelné, aby v tomto případě součástí vzdělanostní úrovně školního sociálního pracovníka, byla dokonalá znalost všech právních předpisů týkajících se nezaopatřených dětí.

3.5 Prevence sociálně rizikových jevů

Abychom předešli okolnostem, kdy se nezletilým dítětem páchajícím jakýkoliv sociálně rizikový jev, budou zabývat orgány činné v trestním řízení a kurátor pro děti a mládež z oddělení sociálně-právní ochrany dětí, doporučujeme věnovat zvýšenou pozornost zajištění kontinuálního poskytování prevence.

Ředitelé škol jsou dle § 7 odst. 2 písm. b) vyhlášky č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, povinni žákům zabezpečit primární prevenci týkající se sociálně rizikových jevů (Vyhláška č. 72/2005 Sb., § 7, odst. 2, písm. b).

Primární prevenci sociálně rizikových jevů zajišťuje školní metodik prevence.

Školní metodik prevence se zabývá metodickými a koordinačními činnostmi (např. realizuje preventivní program školy, metodicky vede pedagogické pracovníky školy, spolupracuje s dalšími organizacemi, provádí písemné záznamy), informačními činnostmi (např. zajišťuje a předává odborné informace o problematice sociálně rizikových jevů) a poradenskými činnostmi (např. vyhledává žáky s rizikovým chováním, spolupracuje s třídními učiteli), (příloha č. 3/II vyhlášky č. 72/2005 Sb., s.

500─501).

Realizaci prevence sociálně rizikových jevů na školách se věnují taktéž autorky Látalová a Kopťárová, které zdůrazňují, že prevence je v tomto pojetí chápána nejen jako soubor činností, ale i opatření zaměřených na předcházení nežádoucího chování mládeže. Stejně tak zmiňují, že každý člen lidské společnosti je svým způsobem

(30)

30

jedinečný a neopakovatelný. Z uvedeného důvodu je nutné, aby prevence sociálně rizikových jevů se vyvíjela různými způsoby (Látalová, Kopťárová 2008, s. 57).

Do prevencie realizovanej v podmienkach školy by sa preto mali zapojiť všetky sféry spoločnosti ako:

školské prostredie – žiaci, učitelia, školský sociálny pracovník, rodinné prostredie – rodičia a ich deti,

poradenské zariadenia – pracovník v oblasti prevencie sociálno patologických javov v spolupráci so školským sociálnym pracovníkom,

sféra voľného času – pracovníci internátov a klubov (Látalová, Kopťárová 2008, s. 57).

Jak uvádí Lengyel (2008, s. 63) prevence sociálně rizikových jevů spočívá hlavně ve spolupráci s různými odborníky, v odborných diskuzích a přednáškách. Odborné diskuse a přednášky by měly být především zaměřené na dospívání, zdravotní problémy, na práci učitelů s problémovými žáky. Důležité je, aby byly zejména směřovány k rodičům, dětem a učitelům.

Autoři Látalová, Kopťárová, Lengyel a mnoho dalších mimo jiné ve svých příspěvcích často zdůrazňují spolupráci školního sociálního pracovníka s dalšími odborníky. V české legislativě v současné době nenalezneme uvedenou pracovní pozici.

Přesto se však školnímu sociálnímu pracovníkovi budeme věnovat později v kapitole č. 6, neboť považujeme za nutné zdůraznit potřebu zavedení této pracovní pozice v českém školství.

4 Inkluzivní vzdělávání

V minulosti neměly sociálně znevýhodněné děti a děti migrujících osob možnost navštěvovat běžné školské zařízení. Docházelo k jejich izolaci od jejich vrstevníků.

Na druhou stranu můžeme říci, že specializované školství poskytovalo dětem zdravotně postiženým a handicapovaným vzdělávání na vyšší úrovni než běžné základní školy.

Pro názornost lze uvést školu Jaroslava Ježka v Praze pro nevidomé, která má více jak dvousetletou tradici. Škola poskytuje komplexní péči nevidomým dětem od nejútlejšího věku až do dospělosti. Jako další příklad fungujícího specializovaného školství lze uvést i Spojenou školu internátnou v Levoči na Slovensku, jejichž historie spadá do začátku 19. století. Problematika specializovaného vzdělávání žáků se zdravotním postižením patří v současnosti k často diskutovaným tématům.

Je i pravdou, že jde současně o politickou agendu. Potkáváme se i s negativními názory

References

Related documents

Skutečnost, že necelých 57 % z vzorku žáků vnímá klima své třídy výborně, ale pouze 35 % z nich má výborný přístup ke spolupráci ve vyučování a téměř 6

Ľudské právo, sociálne sluţby, ochrana práv uţívateľov sociálnych sluţieb, obmedzovanie spôsobilosti k právnym úkonom, prostriedky obmedzujúce pohyb

Je samozřejmě velmi náročné se ve čtrnácti letech (nebo dříve) rozhodovat o svém budoucím povolání, profesi, které se žáci budou věnovat po většinu

Klíčová slova: domov pro osoby se zdravotním postižením, pracovník v sociálních službách, příspěvek na péči, rezidenční služby, sociální služby, standardy

Cílem bakalářské práce bylo popsat základy přesvědčivosti v komunikaci a jejich využití při vysokoškolské přednášce. Posléze tyto získané poznatky

Pojem sociální politika zahrnuje celou řadu oblastí, kterým se věnuje. Je to například zaměstnanost, situace na trhu práce, vzdělávání, migrace, mobilita

N a základě studie NSC vznikly statistiky znázorňující procentuelní průměr osob trpící sociální fobií a dalšími úzkostnými poruchami z celkového množství

Cílem bakalářské práce je zjistit existenci sociální izolace a charakterizovat nejčastější příčiny sociální izolace seniorů umístěných v sociálních